1、美國(guó)的課程政策 一、課程政策的內(nèi)涵二、美國(guó)課程政策的研究三、美國(guó)課程政策的發(fā)展歷程四、三種意識(shí)形態(tài)下的課程政策價(jià)值取向五、美國(guó)課程政策的權(quán)力之維六、美國(guó)課程政策的內(nèi)容之維七、美國(guó)課程政策的過(guò)程之維課程政策的內(nèi)涵（一）政策 對(duì)課程政策的理解是建立在對(duì)公共政策的理解基礎(chǔ)之上的。綜合目前一些公共政策專家的觀點(diǎn)，主要從以下幾個(gè)方面來(lái)界定公共政策： （1）政策是由政府或政黨制定的計(jì)劃或規(guī)劃。 （2）政策是政府或政黨對(duì)社會(huì)所做的權(quán)威性的價(jià)值分配。 （3）政策是政府或政黨選擇作為或不作為的行為。 （4）政策是政府或政黨的一系列活動(dòng)過(guò)程。（二）課程政策 對(duì)于課程政策的理解目前主要存在以下幾種理解： （1）從內(nèi)

2、容的角度來(lái)界定，即關(guān)于學(xué)校教授什么的正式法律與法規(guī) （2）從計(jì)劃的角度來(lái)界定，即課程政策是一種有關(guān)課程問題的穩(wěn)定的、連續(xù)的計(jì)劃或行動(dòng)指南,其強(qiáng)調(diào)的是外在形態(tài)的課程政策。 （3）從權(quán)力的角度來(lái)界定，即其本質(zhì)上是課程權(quán)力和利益問題，涉及課程權(quán)力的分配與再分配。 （4）從過(guò)程的角度來(lái)界定，即其實(shí)指經(jīng)過(guò)問題認(rèn)定、政策形成與評(píng)估等多階段的過(guò)程。 （5）從過(guò)程與結(jié)果兩個(gè)方面來(lái)論述課程政策：有兩大類型的課程政策對(duì)學(xué)校課程施加影響。即一類政策規(guī)定了課程設(shè)置所要遵循的程序，包括粗略的和詳細(xì)的程序?？梢暈檎n程政策的政策。另一類政策是課程政策制定過(guò)程的產(chǎn)物，可視為課程政策本身。（三）課程政策的定義 在理解公共政策的

3、基礎(chǔ)上，我們?cè)囍o予課程政策一個(gè)規(guī)范性的定義。即課程政策是指以政府和政黨為代表的公共權(quán)力機(jī)構(gòu)為了解決課程問題，實(shí)現(xiàn)一定的課程目標(biāo)，通過(guò)一定的程序制定的有關(guān)課程方面的行動(dòng)方針、準(zhǔn)則以及相應(yīng)的行動(dòng)過(guò)程，其表現(xiàn)形式包括課程規(guī)劃、課程綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案、教科書等文本形式以及相應(yīng)的課程行動(dòng)策略。 -黃忠敬著課程政策美國(guó)課程政策的研究（一）西方課程政策研究 1.西方專門以課程政策研究為主題的著作并不多，比較經(jīng)典的要數(shù)埃爾莫爾（Richard Elmore）和賽克斯（Gary Sykes）1992年出版的課程研究手冊(cè)中撰寫的關(guān)于課程政策的文章。 2.從現(xiàn)在研究文獻(xiàn)來(lái)看，無(wú)論是從主題上還是從概念上，這方

4、面的文獻(xiàn)都很零散，主要是一些對(duì)政府發(fā)起的課程開發(fā)所進(jìn)行的案例研究和課程決策的經(jīng)驗(yàn)分析。 3.大多數(shù)有關(guān)課程政策研究并非直接探究課程政策，而是來(lái)自其他資源。其中的一個(gè)資源是應(yīng)用于教育的學(xué)科研究-政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史等，它們把課程看作一個(gè)臨時(shí)的研究課題；另一個(gè)是對(duì)政府發(fā)起的與課程相關(guān)的干預(yù)的評(píng)估文獻(xiàn)；還有就是把一般的公共政策理論拓展運(yùn)用到解決課程政策的特殊問題的文獻(xiàn)（在這方面文獻(xiàn)往往被忽視）。 （二）美國(guó)課程政策研究 1.在美國(guó)，批判課程理論的著名代表阿普爾（Michael W.Apple）可以說(shuō)是課程政策研究的領(lǐng)軍人物。他在諸多研究成果中探討了意識(shí)形態(tài)與課程、課程知識(shí)與課程政策關(guān)系以及課程政策中

5、的諸多問題，分析了市場(chǎng)、國(guó)家與民間利益集團(tuán)的互動(dòng)關(guān)系，對(duì)當(dāng)前美國(guó)大力推行的擇校、教育券計(jì)劃等政策做了大量研究，尤其對(duì)建立標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家課程和統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)等課程政策進(jìn)行了深入的批判。 2.福勒（Frances C.Fowler）所著的教育政策學(xué)導(dǎo)論中，也有對(duì)美國(guó)當(dāng)前課程政策的探討，如教育券、特許學(xué)校等。 3.當(dāng)前美國(guó)課程政策的大量成果主要圍繞不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案（No Child Left Behind）展開，如提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，建立國(guó)家課程，學(xué)習(xí)共同文化，進(jìn)行全國(guó)統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)等，這方面的著作數(shù)量巨大，學(xué)術(shù)論文更是浩如煙海。 總之，盡管很少有專門以課程政策為主題的課題研究，但是有關(guān)課程政策的研究成果還是較為豐富

6、的。 美國(guó)課程政策的發(fā)展歷程（一）20世紀(jì)50-70年代的課程政策 背景： 1.通過(guò)對(duì)19世紀(jì)、20世紀(jì)上半葉基礎(chǔ)教育問題的反思，美國(guó)各界越來(lái)越多的明智之士逐漸都認(rèn)可了里科夫的觀點(diǎn)：未來(lái)屬于教育最優(yōu)的國(guó)家，同時(shí)他們也開始了對(duì)基礎(chǔ)教育的新一階段的改革運(yùn)動(dòng)，即“回歸基礎(chǔ)”的教育改革運(yùn)動(dòng) 2.第二次世界大戰(zhàn)之后，世界格局發(fā)生了很大的變化。美國(guó)與蘇聯(lián)在軍事、經(jīng)濟(jì)和科技等方面展開了激烈的競(jìng)爭(zhēng)。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，美國(guó)朝野震驚。在維護(hù)國(guó)家安全的名義下，聯(lián)邦政府開大規(guī)模撥款資助基礎(chǔ)教育之先河。 政策： 1.1958年國(guó)防教育法的頒布是聯(lián)邦政府一百年來(lái)第一個(gè)重大資助教育的法案，資助的重點(diǎn)是進(jìn)行課程改

7、革和加強(qiáng)學(xué)校的教學(xué)，加速科技人才的培養(yǎng)。 2.在國(guó)防教育法的指導(dǎo)下，1961年全國(guó)教育協(xié)會(huì)教育政策委員會(huì)通過(guò)了報(bào)告美國(guó)教育的中心目標(biāo)，明確指出：進(jìn)行智力訓(xùn)練是公立中學(xué)的基本職能。 國(guó)防教育法是在吸收里科夫和科南特等人的觀點(diǎn)和建議（他們是崇尚“英才治國(guó)”之說(shuō)、力主進(jìn)行“英才教育”）的基礎(chǔ)上制定和頒布實(shí)施的 20世紀(jì)50年代末60年代初美國(guó)基礎(chǔ)教育政策主要是以實(shí)現(xiàn)英才兒童的教育權(quán)利，通過(guò)加強(qiáng)英才兒童的教育來(lái)帶動(dòng)或促進(jìn)一般兒童的發(fā)展，借此提高中小學(xué)教育的質(zhì)量的。但這種忽視“民主制度本質(zhì)的平等”的改革，注定了其在日漸復(fù)雜的美國(guó)社會(huì)中的“短期壽命”與“短期效應(yīng)。 3. 隨著20世紀(jì)60年代反越運(yùn)動(dòng)和民權(quán)

8、運(yùn)動(dòng)的廣泛開展，課程政策的重心由前一時(shí)期的注重教育質(zhì)量轉(zhuǎn)向關(guān)注處境不利的兒童，開展種族融合教育并資助家庭貧困兒童。 （1）1960年7月，在日內(nèi)瓦舉行的聯(lián)合國(guó)教科文組織第23屆國(guó)際公共教育大會(huì)上，通過(guò)了一項(xiàng)影響，世界弱智兒童”的“特殊教育”的建議。為響應(yīng)這一號(hào)召和建議，60年代中期到70年代初，美國(guó)的教育政策逐漸改變了50年代末、60年代初對(duì)“英才或天才兒童”這類特殊兒童群體教育的一味強(qiáng)調(diào)，其天平開始向另一類特殊兒童群體處境不利的少數(shù)族群兒童、貧困家庭兒童以及殘疾兒童傾斜;主張通過(guò)對(duì)少數(shù)民族兒童采取“反種族隔離或種族融合”式教育、向貧困家庭兒童和殘疾兒童提供補(bǔ)償教育和特殊教育等方式，提高這些弱

9、勢(shì)群體兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)，進(jìn)而提高整個(gè)基礎(chǔ)教育的總體質(zhì)量和水平。 （2）聯(lián)邦政府于1964年頒布了民權(quán)法案，規(guī)定任何人不得因其種族、膚色或國(guó)籍的原因而在任何接受聯(lián)邦資助的教育計(jì)劃中受到歧視。1965年，聯(lián)邦政府又頒布了初等和中等教育法，以立法的形式規(guī)定要向所有處境不利的兒童提供特殊的補(bǔ)償教育與財(cái)政資助。 1975年又頒布?xì)埣矁和逃ò浮?975年，美國(guó)國(guó)會(huì)又針對(duì)殘疾兒童通過(guò)了“保障殘疾兒童特殊教育有效實(shí)行”的缺陷兒童法案，為殘疾兒童的教育提供了法律和財(cái)政上的保障。由此可見，20世紀(jì)六七十年代的美國(guó)課程政策更加強(qiáng)調(diào)對(duì)處境不利學(xué)生的關(guān)注，重視教育機(jī)會(huì)的均等。 （二）20世紀(jì)80年代的課程政策背景：

10、1.20世紀(jì)80年代之后，隨著科技的迅猛發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，全球化浪潮波及世界的每個(gè)角落，對(duì)教育提出了更大的挑戰(zhàn)，各國(guó)都把教育的競(jìng)爭(zhēng)作為提升綜合實(shí)力的一個(gè)重要途徑。 2.20世紀(jì)80年代，新自由主義經(jīng)濟(jì)的盛行影響了美國(guó)政府對(duì)課程改革的態(tài)度，政府對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革采取了不干預(yù)的傾向,實(shí)行地方分權(quán)管理體制?；A(chǔ)教育課程改革主要由教育專業(yè)組織或者團(tuán)體進(jìn)行。 各州都有自己的課程政策，課程沒有統(tǒng)一的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。 政策： 1.1983年美國(guó)國(guó)家優(yōu)質(zhì)教育委員會(huì)發(fā)表了著名的報(bào)告國(guó)家處在危險(xiǎn)中：教育改革勢(shì)在必行。報(bào)告從危機(jī)的提出, 到對(duì)高質(zhì)量教育的呼吁, 再到改革建議的確立, 把一個(gè)指向優(yōu)異教育目標(biāo)的課程

11、政策呈現(xiàn)出來(lái)。 2.1985年，為了進(jìn)一步提高美國(guó)中小學(xué)的科學(xué)、數(shù)學(xué)和科學(xué)技術(shù)教育，美國(guó)促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)又制定了普及科學(xué)-美國(guó)2061計(jì)劃以及生物科學(xué)與保健科學(xué)、數(shù)學(xué)、科技、自然科學(xué)、信息科學(xué)和工程學(xué)和社會(huì)科學(xué)和行為科學(xué)五份報(bào)告。這些報(bào)告強(qiáng)調(diào)了課程改革政策的基礎(chǔ)性、整體性和系統(tǒng)性等。 3.之后，聯(lián)邦政府又頒布了指導(dǎo)整個(gè)美國(guó)教育改革的綱領(lǐng)文件。1991年喬治.布什政府頒布的美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略以及1994年克林頓政府頒布的2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法，確立了八項(xiàng)國(guó)家教育目標(biāo)，確立州與地方的伙伴關(guān)系，開發(fā)挑戰(zhàn)性學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)評(píng)估工具，加強(qiáng)學(xué)?？?jī)效責(zé)任。其主要目標(biāo)是提高教育質(zhì)量，提升教育標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施優(yōu)質(zhì)教

12、育。 特征： 20世紀(jì)80年代的美國(guó)課程政策, 將課程權(quán)力和利益的主體指向各個(gè)州。即在政策主體的界定上, 內(nèi)涵規(guī)定為地方自主決策, 然后再逐步轉(zhuǎn)換成地方學(xué)區(qū)及學(xué)校層面的政策, 最終通過(guò)不同層次的組織傳授給學(xué)校不同類型的學(xué)生。概括的可以總結(jié)為地方自主決策。 （1）課程政策的制定主體方面。20世紀(jì)80年代, 美國(guó)的課程政策體現(xiàn)出各州政府、教育團(tuán)體、學(xué)校、教師、學(xué)生、社區(qū)都擁有各自的課程權(quán)力。當(dāng)然, 不同的參與主體的課程權(quán)力是不同的, 這其中存在著一個(gè)權(quán)衡的問題。 （2）課程政策的載體方面。其載體是課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書。這一時(shí)期美國(guó)的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定仍然是由地方自主進(jìn)行。課程計(jì)劃、課程

13、標(biāo)準(zhǔn)和教科書是課程政策有形的信息載體, 體現(xiàn)出這一時(shí)期美國(guó)課程運(yùn)行的方式和目標(biāo)是地方自主調(diào)控的, 同樣是當(dāng)時(shí)社會(huì)文化主導(dǎo)價(jià)值的載體和表現(xiàn)形式, 這一時(shí)期的課程政策是以地方和學(xué)校為主體的社會(huì)價(jià)值活動(dòng)。 問題： 這一時(shí)期, 主要通過(guò)地區(qū)( 或州)課程政策來(lái)影響學(xué)校教師及學(xué)生。作為地方分權(quán)型的課程政策的代表, 在滿足一定的社會(huì)利益和集團(tuán)利益的前提下,這一類型的課程政策也有著它不可避免的教育代價(jià)。 1.多元課程政策導(dǎo)致價(jià)值觀的混亂。各州都有著自己的課程政策,“課程沒有統(tǒng)一的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn),這雖然有利于教師創(chuàng)造性的發(fā)揮, 但也造成不同地區(qū)、不同學(xué)校學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r不平衡”。使得美國(guó)教育質(zhì)量參差不齊, 影響了美

14、國(guó)教育質(zhì)量的提高。 2. 課程共有的難以達(dá)成。自由主義思想盛行, 加之美國(guó)地方分權(quán)體制的長(zhǎng)期影響, 地方政府在課程政策的權(quán)力擁有上過(guò)于強(qiáng)大, 各地分散進(jìn)行的課程改革使美國(guó)的教育在達(dá)到課程共有的可能性上降低, 課程共有難以達(dá)成, 造成了整體課程功能的喪失, 導(dǎo)致國(guó)家教育發(fā)展的步伐停滯不前。 3.弱勢(shì)群體課程權(quán)力的虛無(wú)。這一時(shí)期“高質(zhì)量教育”的提高將課程政策著重于在原有教育和學(xué)生發(fā)展水平基礎(chǔ)上的進(jìn)一步提高。面對(duì)弱勢(shì)群體, 并沒有給予關(guān)注。作為一個(gè)全國(guó)性的問題, 一方面, 地方不可能徹底解決弱勢(shì)群體的課程權(quán)力獲得的問題。另一方面, 多元課程政策的存在也影響到了課程政策的價(jià)值選擇傾向, 不同的政策有著

15、不同的傾向, 那么對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)注就顯得力不從心。三、20世紀(jì)90年代以來(lái)的課程政策政策： 1.1991年4月18日, 布什總統(tǒng)簽發(fā)美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略, 該文件是主要由四部分策略和六項(xiàng)教育目標(biāo)組成的綱領(lǐng)性教育文件。文件明確指出美國(guó)2000年戰(zhàn)略是一項(xiàng)全國(guó)性戰(zhàn)略, 尊重地方管理, 確認(rèn)各州和地方以及個(gè)人的重要性。強(qiáng)調(diào)了社區(qū)的建設(shè), 重視各州和地方政策環(huán)境的建設(shè), 提高學(xué)校進(jìn)行改革的地位。 2.2000年目標(biāo): 美國(guó)教育法于1983年被提出,1994年3月經(jīng)國(guó)會(huì)審議通過(guò)后,3月31日由克林頓總統(tǒng)簽署,1994年7月1日正式起效。該法案明確建立了一個(gè)國(guó)家級(jí)的教育改革架構(gòu), 突出了國(guó)家教育改革的領(lǐng)

16、導(dǎo)、標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估, 同時(shí)重視州和地方教育體制改革。還努力獲取家長(zhǎng)的支持, 建立國(guó)家技能標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)等。 3.不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案與課程政策的爭(zhēng)議 進(jìn)入21世紀(jì)，布什政府又不失時(shí)機(jī)地公布了一項(xiàng)教育改革藍(lán)圖，即不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案（No Child Left Behind Act，NCLB）,并于2002年正式簽署生效。此法案從十個(gè)方面對(duì)美國(guó)未來(lái)的教育改革進(jìn)行了規(guī)劃： （1）改善不利者的學(xué)業(yè)成績(jī)； （2）高質(zhì)量教師和校長(zhǎng)的準(zhǔn)備、培養(yǎng)與招募； （3）為語(yǔ)言受限者和移民學(xué)生提供語(yǔ)言教學(xué)； （4）21世紀(jì)的學(xué)校； （5）增加家長(zhǎng)的選擇機(jī)會(huì)和創(chuàng)新計(jì)劃； （6）靈活性與績(jī)效問責(zé)； （7）印第安、夏威夷和阿拉斯加

17、原居民教育； （8）增加資助項(xiàng)目； （9）一般性條款； （10）對(duì)其他法令的廢止、重新設(shè)計(jì)和修訂。 3.2001年1月23日, 美國(guó)新任總統(tǒng)GW布什向國(guó)會(huì)提交了不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)的法案的教育改革計(jì)劃, 這是布什上任后的第一份立法協(xié)議, 由美國(guó)國(guó)會(huì)2002年1月8日通過(guò)( 107-102號(hào)法案)。該法案尤其強(qiáng)調(diào)了將聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)與地方特定業(yè)績(jī)目標(biāo)的掛鉤, 通過(guò)建立績(jī)效制度使各州、學(xué)區(qū)和學(xué)校承擔(dān)責(zé)。重視賦予州和學(xué)區(qū)更多的權(quán)力, 建立州教育基金項(xiàng)目, 重視提高教師質(zhì)量,并促進(jìn)家長(zhǎng)的選擇。 4.聯(lián)邦教育部2002年頒發(fā)的美國(guó)教育部2002年2007年戰(zhàn)略規(guī)劃等，都對(duì)課程改革行動(dòng)給予大力支持。特征： 20世

18、紀(jì)90年代以后, 美國(guó)課程政策的制定是通過(guò)聯(lián)邦政府領(lǐng)導(dǎo)和各州自助改革結(jié)合進(jìn)行的。聯(lián)邦政府的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)首先表現(xiàn)為法案或報(bào)告以法令的形式簽署, 而同時(shí)又賦予各州更多的自主權(quán)。在不同的時(shí)期, 課程政策又表現(xiàn)出不同的形式, 主要有: 國(guó)家教育目標(biāo)下的州自主改革; 突出課程標(biāo)準(zhǔn)為主的課程規(guī)劃;績(jī)效制度下的課程政策。 1.課程權(quán)力和利益的分配方面。課程政策的主體是聯(lián)邦政府和各州政府。在聯(lián)邦政府制定的課程政策指導(dǎo)下, 各州自主靈活地進(jìn)行各自的課程目標(biāo)、目的和具體策略設(shè)計(jì)。 2.從課程政策的載體來(lái)看,20世紀(jì)90年代以后的美國(guó)課程政策中體現(xiàn)出的是國(guó)家試圖建立統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),而在此前提下賦予各州更多的自主權(quán),課程

19、標(biāo)準(zhǔn)和課程計(jì)劃的規(guī)劃是聯(lián)邦政府和各州共同進(jìn)行的。課程政策體現(xiàn)出的是二者共同對(duì)課程運(yùn)行的調(diào)控, 體現(xiàn)出在這一時(shí)期課程政策更為明顯的政治取向。問題： 1. 聯(lián)邦政府課程決策實(shí)質(zhì)上的弱化。20世紀(jì)90年代以來(lái)，表面上看來(lái), 課程政策是國(guó)家統(tǒng)一的形式, 但是大部分政策的制定都必須由地方政府參與。這與美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的地方分權(quán)體制不無(wú)相關(guān)。實(shí)際上, 地方政府更多地控制了課程改革的步驟, 更大的自主權(quán)的給予導(dǎo)致聯(lián)邦政府只是表面領(lǐng)導(dǎo)下的地方課程權(quán)力更多的獲得。聯(lián)邦政府的決策權(quán)實(shí)質(zhì)上被弱化了。 2.課程權(quán)力分配方面的矛盾。一是州政府的決策權(quán)一般比較強(qiáng)勢(shì)在一定程度上制約了聯(lián)邦政府；二是聯(lián)邦政府與州政府制定課程政策的

20、出發(fā)點(diǎn)不同。聯(lián)邦政府決策權(quán)弱化的同時(shí)又不斷受到地方政府決策權(quán)制約的情況下, 弱勢(shì)群體與強(qiáng)勢(shì)群體的矛盾也會(huì)激化, 會(huì)付出相應(yīng)的教育代價(jià)。三種意識(shí)形態(tài)下的課程政策價(jià)值取向 意識(shí)形態(tài)不僅影響人們界定課程政策問題的方式，而且制約人們理解可能的解決課程政策問題的能力。 在美國(guó)，有三種主要的意識(shí)形態(tài)類型：保守主義、自由主義和激進(jìn)主義。這三種視角在理解課程政策目標(biāo)、界定課程政策問題以及如何解決課程政策問題等方面盡管有相互認(rèn)同和相互重疊的部分，但從根本的立場(chǎng)來(lái)看，三者存在不少差異，從歷史的角度來(lái)看，它們一直處于不斷變革之中。一、保守主義與課程政策的價(jià)值取向 保守主義，顧名思義就是堅(jiān)持傳統(tǒng)，反對(duì)激進(jìn)變革。根據(jù)其

21、觀點(diǎn)側(cè)重點(diǎn)的不同，可以把它分為三類：商業(yè)保守主義、文化保守主義和宗教保守主義。 課程政策的保守取向是對(duì)傳統(tǒng)保守主義課程價(jià)值取向所表現(xiàn)出來(lái)的一種偏好。在美國(guó)的課程政策中, 它首先表現(xiàn)為對(duì)一些特定學(xué)科課程的尊崇-經(jīng)歷了從尊崇古典學(xué)科 ( 如拉丁語(yǔ)和希臘語(yǔ) ) 到重視現(xiàn)代學(xué)術(shù)性學(xué)科的過(guò)程。在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)出現(xiàn)之前, 古典學(xué)科在學(xué)校課程政策中依然非常受寵。到 20 世紀(jì) 50 年代, 對(duì)古典學(xué)科的重視因受到國(guó)家生存發(fā)展的挑戰(zhàn)而被對(duì)現(xiàn)代學(xué)術(shù)性學(xué)科的重視所替代。其次, 美國(guó)課程政策中的保守取向表現(xiàn)為課程管理中聯(lián) 邦政府作用的不斷強(qiáng)化。 保守主義如此看待課程問題： （1）標(biāo)準(zhǔn)降低問題。學(xué)校的根本問題并非教

22、育平等，而是學(xué)校課程的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)低，因此主張?zhí)岣邔W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)高任務(wù)測(cè)驗(yàn)。 （2）文化素養(yǎng)降低問題。批判多元文化教育的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校削弱了傳統(tǒng)課程，弱化了向兒童傳遞西方文化遺產(chǎn)的能力。 （3）價(jià)值或文化降低問題。批判相對(duì)主義的價(jià)值觀，認(rèn)為學(xué)校喪失了教授道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值的傳統(tǒng)角色。 （4）權(quán)威降低問題。認(rèn)為學(xué)校喪失了權(quán)威功能，常常變得無(wú)序。 （5）國(guó)家對(duì)學(xué)校的過(guò)分干預(yù)破壞了自由市場(chǎng)的規(guī)則，導(dǎo)致學(xué)校的官僚化和效率低下。保守主義支持以下課程政策： （1）回到基礎(chǔ)，包括加強(qiáng)素養(yǎng)，如閱讀與寫作和其他傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)形式； （2）回到傳統(tǒng)學(xué)術(shù)課程，包括歷史、文學(xué)和西方文明經(jīng)典。 （3）學(xué)生于學(xué)校引入問責(zé)評(píng)估，包括

23、行為與知識(shí)的最低標(biāo)準(zhǔn)，也就是說(shuō)，建立學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道的內(nèi)容以及在某個(gè)年級(jí)（如四、八、十二年級(jí)）應(yīng)具備的標(biāo)準(zhǔn)； （4）主張實(shí)施國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和全國(guó)范圍內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)考試，努力推進(jìn)學(xué)校的“高“標(biāo)準(zhǔn)，主張學(xué)校實(shí)施更多的評(píng)估和按績(jī)?nèi)〕辏蕴岣邔W(xué)生的學(xué)術(shù)能力和學(xué)校的教學(xué)效率； （5）主張學(xué)校私有化，將自由市場(chǎng)機(jī)制引入教育領(lǐng)域，包括學(xué)費(fèi)稅扣除、教育券以及特許學(xué)校，允許父母在不同的公立學(xué)校中進(jìn)行選擇。 二、自由主義與課程政策的價(jià)值取向 自由主義的核心思想是追求個(gè)人和社會(huì)自由。根據(jù)自由主義觀點(diǎn)的不同，自由主義又分為新政自由主義和新自由主義。 美國(guó)課程政策的自由取向在 20 世紀(jì) 20 年代的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中逐漸形成。例

24、如：1924年，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)提出的課程改七原則 。這一政策所體現(xiàn)的價(jià)值取向與保守取向完全不同, 是對(duì)自由主義課程價(jià)值取向的一種偏好, 主要表現(xiàn)為在課程方案中尊重兒童的經(jīng)驗(yàn)、 關(guān)注兒童內(nèi)在身心發(fā)展的需要。 自由主義取向的課程政策在美國(guó)影響深遠(yuǎn)，不但在20世紀(jì)60年代以“開放教育”、“自由學(xué)?！钡男问街噩F(xiàn)，而且在美國(guó) 教育實(shí)踐中形成了尊重學(xué)生個(gè)性、強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展的教育傳統(tǒng)。新政自由主義關(guān)注的課程問題包括： （1）學(xué)校通常限制了窮人和少數(shù)民族兒童的生活機(jī)會(huì)，因此必須批判地思考這些群體的低成績(jī)問題； （2）學(xué)校過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科和權(quán)威，因而限制了它們幫助學(xué)生培養(yǎng)個(gè)性的作用； （3）城市與郊區(qū)學(xué)校在質(zhì)量和氛

25、圍上的差距，尤其是低社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景與高社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景學(xué)生的學(xué)校之間的差距，是導(dǎo)致結(jié)果不平等的主要問題； （4）傳統(tǒng)課程忽略了構(gòu)成多元群體文化。 新政自由主義提出了諸多課程政策 ： （1）政策應(yīng)當(dāng)把對(duì)所有學(xué)生的平等與所有人的機(jī)會(huì)均等結(jié)合起來(lái)。 （2）政策應(yīng)當(dāng)扶持失敗的學(xué)校，尤其是城市學(xué)校。具體項(xiàng)目應(yīng)當(dāng)包括校本管理和教育賦權(quán)（學(xué)校的去中心化控制，教師在決策過(guò)程中發(fā)揮重要作用）、有效學(xué)校項(xiàng)目、公立學(xué)校選擇項(xiàng)目。 （3）項(xiàng)目應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)處境不利群體的機(jī)會(huì)平等，包括啟蒙計(jì)劃（針對(duì)低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生的學(xué)前項(xiàng)目）、肯定的性東西項(xiàng)目、補(bǔ)償高等教育項(xiàng)目（針對(duì)處境不利學(xué)生的大學(xué)項(xiàng)目）等。 （4）課程應(yīng)當(dāng)平衡西方文化傳統(tǒng)與

26、文化多元社會(huì)中的其他群體文化。 三、激進(jìn)主義與課程政策的價(jià)值取向 激進(jìn)主義的課程問題主要表現(xiàn)在： （1）課程系統(tǒng)通過(guò)階級(jí)、種族與性別政策導(dǎo)致窮人、少數(shù)民族和婦女的失?。?（2）學(xué)校通過(guò)鼓勵(lì)服從的課程與教學(xué)實(shí)踐，阻止對(duì)社會(huì)問題的批判性理解； （3）傳統(tǒng)課程是去種族、去性別和去階級(jí)的，并沒有考慮到被壓迫者的文化、歷史與聲音。 針對(duì)以上這些課程問題，激進(jìn)主義支持以下政策： （1）在一般層面上，激進(jìn)主義并不相信僅僅通過(guò)教育改革就能解決教育問題，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為導(dǎo)致教育問題的根源在教育系統(tǒng)之外。因此，教育改革政策必須與社會(huì)改革政策同步。 （2）政策應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校更加民主化。也就是說(shuō)，在決策中給予教師、家長(zhǎng)和學(xué)

27、生以更多的權(quán)利，例如教師賦權(quán)、校本管理、學(xué)校去中心化和學(xué)校-社區(qū)的合作。 （3）課程與教學(xué)方法應(yīng)當(dāng)涉及“批判教育學(xué)”。也就是說(shuō)，激進(jìn)主義者鼓勵(lì)教師與學(xué)生從社會(huì)的角度來(lái)理解課程政策，并找到解決問題的辦法。 （4）課程與教學(xué)方法應(yīng)當(dāng)是多文化的、反種族的、反性別的和反階級(jí)的。也就是說(shuō)，激進(jìn)主義支持的課程政策包括課程要正確對(duì)待構(gòu)成社會(huì)的多樣群體，從教學(xué)的角度來(lái)看，要讓學(xué)生感覺到種族、性別與階級(jí)問題的存在。四、社會(huì)效率取向與課程政策 課程政策的社會(huì)效率取向發(fā)端于20世紀(jì)初期的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”，以強(qiáng)調(diào)“目標(biāo)評(píng)價(jià)”的科學(xué)主義課程開發(fā)為基礎(chǔ)，是對(duì)課程的社會(huì)效率的偏好。這一取向最初表現(xiàn)為課程內(nèi)容的職業(yè)性，以及為

28、課程設(shè)立“共同標(biāo)準(zhǔn)”。 基于效率是首先考慮的因素, 因此課程政策往往從提高社會(huì)效率的目的出發(fā)利用評(píng)價(jià)的手段來(lái)檢驗(yàn)政策目標(biāo)的達(dá)成度, 而評(píng)價(jià)的手段往往采用量化的方式, 如紙筆測(cè)驗(yàn)。這在 20 世紀(jì) 80年代以后的課程政策中表現(xiàn)得十分突出。 五、當(dāng)前美國(guó)課程政策價(jià)值取向的混合生成 20世紀(jì)80年代以前，美國(guó)的課程政策的這三種價(jià)值取向在某一時(shí)期較少有同時(shí)的相互交織而呈現(xiàn)類似于“鐘擺運(yùn)動(dòng)”的現(xiàn)象，那 么 20 世紀(jì)80 年代至今, 這三種價(jià)值取向在課程政策中的混合生成使得當(dāng)前美國(guó)的課程政 策成為不同價(jià)值取向的“混血兒 ”。 1.課程政策凸顯保守的價(jià)值取向。 2.課程政策的自由價(jià)值取向得以拓展,且“變異

29、”為社會(huì)效率取向的“同盟 ”。 3.課程政策的社會(huì)效率取向強(qiáng)化保守主義價(jià)值取向。 總之，當(dāng)前美國(guó)課程政策的三種價(jià)值取向是一種 “共生”的關(guān)系, 盡管力量有薄弱之分。近來(lái)亦有種種跡象表明, 課程政策的價(jià)值取向?qū)⒗^續(xù)朝著原有的方向發(fā)展。六、課程政策價(jià)值取向的論爭(zhēng) （一）質(zhì)疑社會(huì)效率取向。質(zhì)疑分為兩種: 一種是對(duì)這一取向提出明確的否定意見, 從而影響到保守主義取向的式微和自由主義取向的加強(qiáng);另一種是在遵循這一取向的前 提下對(duì)具體的策略提出修正。 （二）對(duì)保守取向的維護(hù)和進(jìn)一步加強(qiáng)。這集中表現(xiàn)為建議取消各州原有的課程標(biāo)準(zhǔn), 并倡導(dǎo)建立全國(guó)統(tǒng)一的課程高標(biāo)準(zhǔn)。 （三）重新考慮 “全人發(fā)展”的內(nèi)涵, 轉(zhuǎn)向自

30、由取向。 七、課程政策價(jià)值取向的思考 課程政策中的保守取向、自由取向和社會(huì)效率取向, 實(shí)際上分別反映了課程政策的制定者對(duì)此三個(gè)影響因素的傾向性重視： 1.保守取向重視學(xué)科課程為國(guó)家和社會(huì)發(fā)展服務(wù)的功能, 必然重視提高課程的學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn), 并在課程管理上趨 向于加強(qiáng)中央集權(quán), 相對(duì)忽視課程為個(gè)人全面發(fā)展服務(wù)的功能; 2.自由取向重視經(jīng)驗(yàn)課程對(duì)于個(gè)人身心發(fā)展的價(jià)值, 必然在課程管理上分散權(quán)力, 給與地方、學(xué)校、教師以更多的自主權(quán), 重視每個(gè)兒童獲得平等的受教育機(jī)會(huì); 3.社會(huì)效率取向以課 程實(shí)現(xiàn)社會(huì) ”效率 “、 ” 功效 “ 的最大化為最終目的, 因此重視達(dá)成目標(biāo)的手段, 重視 “投入 -產(chǎn)出”的

31、有效性, 易忽視個(gè)人在課程中的地位而重視課程對(duì) 于社會(huì)發(fā)展的意義。 從課程價(jià)值選擇的角度, 保守取向和效率取向重視課程的外在功能, 將課程視為維護(hù)大國(guó)地位、增加國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的手段; 自由取向則重視課程的內(nèi)在功能, 重視課程對(duì)于人發(fā)展的本源性意義。 總之，從現(xiàn)在來(lái)看不同的意識(shí)形態(tài)之間出現(xiàn)一種相互融合的趨勢(shì)，不同的政治派別不僅會(huì)相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，而且會(huì)結(jié)為聯(lián)盟，共同推進(jìn)課程政策的改革。如當(dāng)前美國(guó)的新保守主義、新自由主義和宗教勢(shì)力等結(jié)為保守性聯(lián)盟，共同推動(dòng)了擇校、教育券、公立學(xué)校私營(yíng)化、國(guó)家課程、全國(guó)統(tǒng)一考試等課程政策的發(fā)展。 美國(guó)課程政策的權(quán)力之維 在開展課程政策研究時(shí)，必須關(guān)注國(guó)家整個(gè)政治制度與政治文

32、化，必須了解國(guó)家、地方與學(xué)校之間的互動(dòng)關(guān)系，必須熟悉國(guó)家、市場(chǎng)與社會(huì)之間的復(fù)雜關(guān)系。一、國(guó)家權(quán)力及其對(duì)課程的干預(yù) 1.立法機(jī)關(guān) 由于美國(guó)教育管理實(shí)行地方分權(quán)制，這就意味著州一級(jí)的政策行動(dòng)者比聯(lián)邦政府和地方具有更為重要的作用。2.行政機(jī)關(guān) 行政機(jī)關(guān)在政策過(guò)程中作用巨大，不僅在于行政機(jī)關(guān)是政策執(zhí)行的主導(dǎo)機(jī)構(gòu)，而且在于行政機(jī)關(guān)日益參與政策制定的事務(wù)。 在地方，教育行政機(jī)關(guān)的組成包括州長(zhǎng)、州教育委員會(huì)、州最高教育行政長(zhǎng)官、州教育廳、地方學(xué)校委員會(huì)和督學(xué)等。在州的政策過(guò)程中，州長(zhǎng)常常扮演“解決問題的催化劑”角色。 州教育委員會(huì)與議會(huì)或立法機(jī)關(guān)下設(shè)的教育委員會(huì)不同，它既具有立法資格，也具有司法資格和行政功

33、能。 （3）執(zhí)政黨 執(zhí)政黨是政策主體中的核心力量。在現(xiàn)代社會(huì)，公共政策在很大程度上可以看作是執(zhí)政黨的政策。西方國(guó)家一般采用兩黨制或多黨制，通過(guò)選舉決定哪個(gè)黨派取得國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，并把自己黨的主張、綱領(lǐng)轉(zhuǎn)變?yōu)楣舱摺?（4）司法機(jī)關(guān) 法院也是一個(gè)重要的政策“角斗場(chǎng)”，在政策制定過(guò)程中具有重要作用。美國(guó)教育政策專家福爾曼2005年在北京大學(xué)的一次演講中所說(shuō)：“美國(guó)和世界上其他地方的主要區(qū)別之一就是，法院在教育政策中扮演了很重要的角色，通常如果很多問題不能通過(guò)立法者解決，人們就會(huì)求助于法庭，提起訴訟，寄希望與法庭能夠援救他們。” 二、國(guó)家職能的變化和加強(qiáng)對(duì)課程的干預(yù) 1. 20世紀(jì)中期以后，國(guó)家的作用

34、在不斷加強(qiáng)。蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天后，美國(guó)朝野震驚，隨之于1958年頒布了國(guó)防教育法，不僅加大了對(duì)教育的投入，而且把數(shù)學(xué)、科學(xué)與外語(yǔ)作為全國(guó)統(tǒng)一的課程，國(guó)家開始強(qiáng)化對(duì)教育和課程的干預(yù)力度。 2. 60年代的初等和中等教育法案通過(guò)倡導(dǎo)與擴(kuò)大教育平等的機(jī)會(huì)，進(jìn)一步強(qiáng)化了聯(lián)邦在教育和課程中的權(quán)力，給予弱勢(shì)群體額外的資源，以保證他們受教育的權(quán)利與平等的教育機(jī)會(huì)。 3. 1983年國(guó)家處在危險(xiǎn)中的發(fā)布更顯示了國(guó)家控制教育的決心，并試圖通過(guò)國(guó)家課程來(lái)提升教育質(zhì)量。 4.2002年不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案的頒布更是有過(guò)之而務(wù)不及，美國(guó)在許多方面可是大規(guī)模地領(lǐng)導(dǎo)與強(qiáng)化教育改革，大力推動(dòng)國(guó)家課程，通過(guò)問責(zé)和全國(guó)統(tǒng)一的測(cè)驗(yàn)

35、來(lái)保障國(guó)家課程的實(shí)施。 由此可見，20世紀(jì)中葉以后，為了追求教育公平和實(shí)現(xiàn)教育的高質(zhì)量，美國(guó)聯(lián)邦政府加強(qiáng)了對(duì)教育的控制，大致可以分為兩個(gè)階段： （1）60和70年代主要以教育平等和公平為主，以國(guó)防教育法、民權(quán)法案和初等和中等教育法案的頒布為標(biāo)志，這時(shí)國(guó)家的作用盡管有所加強(qiáng)，但僅局限于某些方面，如實(shí)施統(tǒng)一的國(guó)家課程，加大對(duì)教育的投入，讓弱勢(shì)群體獲得平等的教育權(quán)利與自由等； （2）80年代之后，主要是突出教育質(zhì)量與效率，并努力達(dá)成二者之間的平衡與變通。這不僅表明國(guó)家課程政策從公平向質(zhì)量轉(zhuǎn)變，也意味著國(guó)家擴(kuò)大了控制對(duì)象的范圍，即從前一階段關(guān)注弱勢(shì)群體到關(guān)注所有學(xué)生，從前一階段關(guān)注機(jī)會(huì)均等到關(guān)注學(xué)生的

36、學(xué)業(yè)成績(jī)，國(guó)家通過(guò)建立標(biāo)準(zhǔn)、強(qiáng)化考試、回歸傳統(tǒng)經(jīng)典來(lái)提高教育質(zhì)量與水平，增強(qiáng)聯(lián)邦政府在課程政策過(guò)程中的權(quán)力，強(qiáng)化國(guó)家的責(zé)任與控制。三、課程政策的民間參與者及其影響力 課程政策的民間參與者是指政治體制外不直接形式公共權(quán)力的政策過(guò)程的參與者，主要包括利益集團(tuán)、公民、大眾傳播媒介以及思想庫(kù)等。 1.在美國(guó)，影響最大的教育利益集團(tuán)就是教師組織。美國(guó)兩大教師組織中，規(guī)模較大的是全美教育協(xié)會(huì)，另一個(gè)是全美教師聯(lián)合會(huì)。其他教育利益集團(tuán)包括：全美學(xué)校委員會(huì)協(xié)會(huì)，美國(guó)學(xué)校管理者協(xié)會(huì)，家長(zhǎng)教師協(xié)會(huì)。作為既定利益的代言人，教師組織為了教師群體的利益，通過(guò)集體談判、支持或參加選舉活動(dòng)等政治行為對(duì)學(xué)校和政府的相關(guān)教育政

37、策的制定發(fā)揮影響作用。 2. 公民對(duì)教育政策指定的影響力究竟如何？美國(guó)的政策專家戴伊曾指出：“美國(guó)公眾的政策選擇與目前現(xiàn)行的國(guó)家政策之間存在相當(dāng)?shù)姆制?。換言之，沒有多少證據(jù)或者事實(shí)來(lái)支持自下而上的國(guó)會(huì)政策制定觀點(diǎn)?！贝饕翉?qiáng)調(diào)，一直標(biāo)榜代表人民利益的美國(guó)的政策制定實(shí)質(zhì)上是自上而下的，本質(zhì)上是由精英階層操縱和控制的。 3.大眾傳播媒介影響政策的方式有三種：（1）產(chǎn)生并影響政府的政策議程。（2）傳遞政府的政策意圖。（3）大眾傳媒能夠反映民意，是決策部門與社會(huì)大眾之間相互溝通的重要渠道，對(duì)政策起到一種監(jiān)督作用。（四）政策研究組織 政策研究組織又稱“思想庫(kù)”或“腦庫(kù)”，在當(dāng)代政策研究中起著重要作用，成為

38、衡量一個(gè)國(guó)家公共決策水平的重要尺度。根據(jù)隸屬關(guān)系、經(jīng)費(fèi)來(lái)源和研究風(fēng)格，政策研究組織可以大致分為政府性質(zhì)的思想庫(kù)、公司性質(zhì)的思想庫(kù)、社團(tuán)性質(zhì)的思想庫(kù)和大學(xué)思想庫(kù)。 （1）政府性質(zhì)的思想庫(kù)。主要是指國(guó)家或地方政府建立并資助的各類研究機(jī)構(gòu)，具體來(lái)說(shuō)就是政府的教育研究機(jī)構(gòu)和地方的教育研究實(shí)驗(yàn)室等。 （2）公司性質(zhì)的思想庫(kù)。主要是指比較獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)實(shí)體。 （3）社團(tuán)性質(zhì)的思想庫(kù)。主要是指具有民間性質(zhì)的教育政策研究機(jī)構(gòu)，其經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要是基金會(huì)、公司或個(gè)人的捐助， 比較知名的有布魯金斯研究所的“布朗教育政策研究中心”。 （4）大學(xué)思想庫(kù)。美國(guó)有3500多所高等院校，但研究工作主要集中在研究型大學(xué)，教育政策研究

39、主要集中在哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、賓夕法尼亞大學(xué)、密歇根大學(xué)、威斯康星大學(xué)等知名大學(xué)。 表44 美國(guó)資助教育政策研究的主要組織和機(jī)構(gòu)基 金 會(huì) 智 囊 團(tuán) 大學(xué)研究機(jī)構(gòu) 安妮.凱西基金會(huì)卡內(nèi)基基金會(huì)丹福斯基金會(huì)德威特.華萊士基金會(huì)福特基金會(huì)凱洛格基金會(huì)莉莉捐贈(zèng)基金會(huì)麥克阿瑟基金會(huì)皮尤慈善委托基金洛克菲勒基金會(huì)斯賓塞基金會(huì) 美國(guó)企業(yè)研究所 布魯金斯研究所經(jīng)濟(jì)發(fā)展委員會(huì)經(jīng)濟(jì)政策研究院遺產(chǎn)基金會(huì)哈德森學(xué)院曼哈頓研究院蘭德公司 美國(guó)教育政策研究聯(lián)盟（CPRE）包括： 哈佛大學(xué) 斯坦福大學(xué) 密歇根大學(xué) 賓夕法尼亞大學(xué) 威斯康星大學(xué)麥迪遜分校 哥倫比亞大學(xué) 西北大學(xué) （四）

40、課程政策的決策體制 地方分權(quán)型課程決策模式的一種是權(quán)力主體屬于州或?qū)W區(qū)一級(jí)，它們處于權(quán)力的中心，中央與學(xué)校的權(quán)力相對(duì)來(lái)說(shuō)很小，屬于“中間大兩頭小”的模式。美國(guó)是這種模式的典型。與別國(guó)相比，美國(guó)國(guó)家層面的權(quán)力較弱，而社會(huì)層面的權(quán)力較強(qiáng)，屬于典型的“小政府、大社會(huì)”。 美國(guó)的教育看起來(lái)不是一項(xiàng)國(guó)家事業(yè)，而是更像地方事業(yè)。所以教育最容易受到社會(huì)和各種團(tuán)體、個(gè)人的集中影響，美國(guó)的家長(zhǎng)、選民和類似于教師工會(huì)這樣的組織較之別國(guó)更有發(fā)言權(quán)。美國(guó)憲法未對(duì)教育作任何規(guī)定，第十修正案把未保留給聯(lián)邦政府的一切權(quán)力均授予各州和人民。美國(guó)教育行政的權(quán)力屬于州和人民。 總體來(lái)看，不論是美國(guó)式的地方分權(quán)還是英國(guó)式的地方分權(quán)

41、，它們的課程決策都有一些共同點(diǎn)： （1）沒有設(shè)立全國(guó)性的課程管理機(jī)構(gòu)。中央雖設(shè)有主管教育的部門，但僅以協(xié)調(diào)、監(jiān)督和輔導(dǎo)者的角色出現(xiàn)，其功能在很大程度上是為了促進(jìn)地方教育事業(yè)的發(fā)展與跨區(qū)域的文化科學(xué)合作； （2）國(guó)家沒有統(tǒng)一的課程計(jì)劃，課程設(shè)置、課時(shí)安排均由地方或?qū)W校自行決定； （3）國(guó)家沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，沒有統(tǒng)一編定教科書，而由學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、大學(xué)或民間機(jī)構(gòu)編訂教科書； （4）地方和學(xué)?？梢宰孕羞x擇使用教科書，國(guó)家不作統(tǒng)一要求； （5）一般沒有全國(guó)性的統(tǒng)一考試制度，由地方和學(xué)校自行組織考試測(cè)試； （6）地方擁有較大的教育經(jīng)費(fèi)資源分配權(quán)和人事任免權(quán)。 地方分權(quán)型課程決策的評(píng)價(jià)： 優(yōu)點(diǎn) ： （1）有利于調(diào)動(dòng)基層積極參與； （2）發(fā)揮地方政府的積極性； （3）滿足各種地方性需要，有利于個(gè)性化發(fā)展； （4）教育更加民主化；有利于選擇與創(chuàng)新。缺點(diǎn)：