教育方法概論綜合練習(xí)教育方法概論綜合練習(xí)教育方法概論綜合練習(xí)xxx公司教育方法概論綜合練習(xí)文件編號(hào)：文件日期：修訂次數(shù)：第1.0次更改批準(zhǔn)審核制定方案設(shè)計(jì)，管理制度《教育方法概論》綜合練習(xí)題一、判斷題（每題1分）1、我國古代最早的一篇專門論述教育的論著《學(xué)記》提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育思想。（Y）P12、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”。（N）P83、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法主要的教學(xué)方式是“先練后講，先學(xué)后教”。（N）P134、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（N）P175、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（N）P176、在赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”的思想中，道德教育是最根本的任務(wù)，而教學(xué)是其最主要和最基本的手段。（N）P197、教學(xué)論的三大教學(xué)流派包括范例教學(xué)、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)思想和一般發(fā)展性教學(xué)。（Y）P228、贊科夫的“一般發(fā)展性教學(xué)”這一思想是基于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎(chǔ)上的。（N）P229、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（N）P2310、接受式學(xué)習(xí)是否有意義，決定于學(xué)習(xí)的外在形式。（N）P2611、教師的職業(yè)道德是教師專業(yè)化發(fā)展成敗的關(guān)鍵。（N）P3712、作為教師，擁有的本體性知識(shí)越多則其教學(xué)水平越高。（Y）P4013、條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)是決定教師專業(yè)水平高低的重要因素。（N）P4014、以問題篩選、理論篩選、運(yùn)用與反思作為基本模式的是反思教學(xué)的思想。（Y）P5915、早期的行為主義心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)可用公式表示為“S—O—R”。（N）8716、學(xué)習(xí)指的是憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按教育目標(biāo)要求引起的能力或傾向的變化。（Y）P8917、下課時(shí)，同學(xué)A咳嗽了一聲之后，同學(xué)B也緊跟著咳了一聲，這時(shí)我們可以說，B的這種反應(yīng)是因?yàn)閷W(xué)習(xí)A所產(chǎn)生的結(jié)果。（N）P8918、接受學(xué)習(xí)就是機(jī)械學(xué)習(xí)。（N）P8919、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)。（N）P8920、有的接受學(xué)習(xí)屬于有意義學(xué)習(xí)。（N）P9021、對(duì)于個(gè)體而言，有意義學(xué)習(xí)就是習(xí)得語言文字符號(hào)的意義。（Y）P9122、沖動(dòng)性認(rèn)知方式的兒童在解決問題時(shí)所表現(xiàn)出的能力往往低于反省性認(rèn)知方式的兒童。（N）P10523、教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)。（N）P11224、教學(xué)模式是具體的各種教學(xué)方法的綜合。（Y）P12825、教學(xué)模式是各項(xiàng)教學(xué)策略的有機(jī)組合（N）P12826、非語言行為的交流在師生課堂交往中起著十分重要的作用。（N）P14327、弗蘭德斯互動(dòng)分析模型是一種基于學(xué)生等待回答教師問題的時(shí)間分析的師生交往研究模型。（N）P14928、教師對(duì)學(xué)生成就的期望最終與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的真實(shí)水平有關(guān)。（Y）P16029、學(xué)生往往會(huì)朝著教師所期望的方向發(fā)展。（Y）P16030、教師對(duì)學(xué)生應(yīng)抱有積極的期望，正確地說就是對(duì)學(xué)生要有高期望。（N）P16231、以問題為中心的課程設(shè)計(jì)原理是基于學(xué)生個(gè)人的發(fā)展與問題解決為主線。（N）P18532、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)，都屬于特定的評(píng)價(jià)方法之一。（N）P19833、目的游離評(píng)價(jià)模式主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”上。（N）P19934、教育評(píng)價(jià)是對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)。（N）P20435、目標(biāo)參照標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)，又稱相對(duì)評(píng)價(jià)，它是指評(píng)價(jià)某個(gè)對(duì)象在其所在團(tuán)體中所處的相對(duì)位置的一種教育評(píng)價(jià)。（Y）P21736、信息素養(yǎng)是指對(duì)信息的需求、檢索、評(píng)價(jià)和有效使用的能力。（N）P242二、單選題（每題1分）1、“不憤不啟，不悱不發(fā)”這一思想的提出者是下列哪一位教育家（A）P1A、孔子B、韓愈C、朱熹D、顏之推2、提出“勤、博、眼、實(shí)”思想的是下列哪位教育家（D）P2A、孔子B、韓愈C、朱熹D、顏之推3、提出“使教學(xué)具有教育性”思想的是（）P19A、赫爾巴特B、萊因C、蘇格拉底D、夸美紐斯4、提出“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”的是美國教育家（）P26A、布魯姆B、布魯納C、奧蘇伯爾D、杜威5、倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系與意義學(xué)習(xí)”思想的是（）P30A、加涅B、布魯納C、巴班斯基D、羅杰斯6、提出成功智力理論的是（A）P32A、斯騰伯格B、加德納C、羅杰斯D、比內(nèi)7、教師作為職業(yè)的最基本的知識(shí)是（）P39A、本體性知識(shí)B、條件性知識(shí)C、實(shí)踐性知識(shí)D、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)8、作為教師發(fā)展的必要條件的知識(shí)是（）P39A、本體性知識(shí)B、條件性知識(shí)C、實(shí)踐性知識(shí)D、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)9、對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展具有決定性作用的知識(shí)是（）P41A、本體性知識(shí)B、條件性知識(shí)C、實(shí)踐性知識(shí)D、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)10、由默會(huì)知識(shí)到默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，所采用的學(xué)習(xí)方式主要是（）P42A、言傳B、內(nèi)化C、外呈D、意會(huì)11、專家型教師的核心是（）P43A、具有明確知識(shí)B、具有策略性知識(shí)C、具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)D、具有反思教學(xué)的能力12、以案例性知識(shí)占主導(dǎo)的教師類型是（）P42A、職初教師B、經(jīng)驗(yàn)教師C、專家教師D、發(fā)展性教師13、對(duì)于專家教師而言，占主導(dǎo)地位的知識(shí)類型是（）P43A、學(xué)科性知識(shí)B、案例性知識(shí)C、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)D、策略性知識(shí)14、“S—O—R”中的“O”變量指的是（）P87A、刺激B、反應(yīng)C、能力與傾向D、環(huán)境15、項(xiàng)目學(xué)習(xí)屬于（）P91A、機(jī)械學(xué)習(xí)B、有意義學(xué)習(xí)C、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D、接受學(xué)習(xí)16、采用聯(lián)想的方法來記住電話號(hào)碼，這是屬于（）A、機(jī)械學(xué)習(xí)B、有意義學(xué)習(xí)C、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D、接受學(xué)習(xí)17、在認(rèn)知時(shí)會(huì)更多地注意社會(huì)環(huán)境，并更多地受社會(huì)影響的認(rèn)知方式是屬于（）P104A、場(chǎng)獨(dú)立性B、場(chǎng)依存性C、沖動(dòng)性D、發(fā)散性18、相對(duì)而言，更擅長于抽象與數(shù)學(xué)推理的學(xué)習(xí)者是屬于（）P103A、主動(dòng)型B、深思熟慮型C、感覺性D、直覺性19、以教師講解學(xué)生領(lǐng)會(huì)為主要特征的教學(xué)水平是屬于（）P126A、記憶水平B、解釋性理解水平C、探究性理解水平D、應(yīng)用水平20、在教學(xué)模式的功能中，指明模式所對(duì)應(yīng)的教學(xué)系統(tǒng)中各因素之間的秩序和關(guān)系的這一功能被稱為（）P129A、解釋功能B、構(gòu)造功能C、啟發(fā)功能D、推斷功能21、基于教師學(xué)生對(duì)話分析的師生交往研究模型是（）P144A、弗蘭德斯互動(dòng)分析模型B、布—古互動(dòng)觀察系統(tǒng)模型C、提問策略分析模型D、人種志交往研究模型22、如果將考試失利的原因歸之于運(yùn)氣不好，這種控制觀稱為（）P164A、內(nèi)控B、外控C、物控D、自控23、與課程相比，教學(xué)是解決下列哪方面的問題（）P177A、教什么B、為誰教C、如何教D、為什么教24、將課程定義為學(xué)校指導(dǎo)的所有活動(dòng)，這一觀點(diǎn)認(rèn)為課程即為（）P176A、教學(xué)科目B、有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)C、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果D、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)25、課程的本體功能表現(xiàn)為（）P181A、塑造人B、培養(yǎng)人C、傳遞文化D、選擇文化26、“活動(dòng)——經(jīng)驗(yàn)”型的課堂設(shè)計(jì)其所依據(jù)的設(shè)計(jì)原理是（）P184A、以學(xué)科為中心B、以學(xué)生為中心C、以問題解決為中心D、以活動(dòng)為中心27、無計(jì)劃、無意識(shí)，并獲得非學(xué)術(shù)性知識(shí)的課程類型是（）P187A、綜合課程B、外圍課程C、隱性課程D、校本課程28、研究性課程主要是基于以下哪種思想的課程（）P189A、學(xué)科邏輯體系B、學(xué)生興趣C、問題解決D、地方發(fā)展需要29、在評(píng)價(jià)時(shí)注重確定預(yù)期課程目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間相吻合的程度的評(píng)價(jià)模式主要是（）P198A、目標(biāo)評(píng)價(jià)模式B、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式C、主觀評(píng)價(jià)模式D、差距評(píng)價(jià)模式30、主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”上的評(píng)價(jià)模式是（）P199A、目標(biāo)評(píng)價(jià)模式B、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式C、主觀評(píng)價(jià)模式D、差距評(píng)價(jià)模式31、注重課程計(jì)劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)與各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)之間的差距及其找到造成差距的原因，這種評(píng)價(jià)模式是（）199A、目標(biāo)評(píng)價(jià)模式B、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式C、主觀評(píng)價(jià)模式D、差距評(píng)價(jià)模式32、注重采用定量計(jì)算的方法，即收集數(shù)據(jù)資料，采用統(tǒng)計(jì)處理手段進(jìn)行評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)方式是（）P214A、定性評(píng)價(jià)B、定量評(píng)價(jià)C、靜態(tài)評(píng)價(jià)D、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)33、對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)狀況及存在的問題、產(chǎn)生的原因所進(jìn)行的價(jià)值判斷的評(píng)價(jià)稱為（）P216A、診斷性評(píng)價(jià)B、形成性評(píng)價(jià)C、總結(jié)性評(píng)價(jià)D、參照性評(píng)價(jià)34、對(duì)信息源與信息工具的了解和使用的信息素養(yǎng)主要是指（）P244A、信息文化素養(yǎng)B、信息意識(shí)C、信息技能D、信息處理三、多選題（每題1分）1、孔子提出的教育思想主要有（）P1A、循序漸進(jìn)B、學(xué)思結(jié)合C、長善救失D、啟發(fā)誘導(dǎo)E、因材施教2、提出“學(xué)”與“思”相結(jié)合教育思想的教育家有（）P1-5ABCDA、孔子B、韓愈C、朱熹D、王夫之E、顏之推3、提出“因材施教”教育思想的教育家有（）P1-5DEA、孔子B、韓愈C、朱熹D、王夫之E、陶行知4、提出“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”這五段教學(xué)程序的是（）P18A、赫爾巴特B、萊因C、蘇格拉底D、夸美紐斯E、巴班斯基5、凱洛夫的“知識(shí)教育”思想中提出了教學(xué)的“三中心”，這里的“三中心”分別指（）P20A、教師B、學(xué)生C、課堂D、活動(dòng)E、教科書6、范例教學(xué)法中規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)特質(zhì)包括（）P21A、基本性B、基礎(chǔ)性C、指導(dǎo)性D、范例性E、動(dòng)機(jī)性7、斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（）P31A、分析性智力B、運(yùn)動(dòng)性智力C、創(chuàng)造性智力D、內(nèi)省性智力E、實(shí)踐性智力8、教師職業(yè)的特點(diǎn)包括（）P36為公眾服務(wù)B、終身投入C、具有專門的知識(shí)與技能D、有足夠長的受訓(xùn)時(shí)間E、注重服務(wù)質(zhì)量9、教師的知識(shí)一般包括（）P39A、本體性知識(shí)B、條件性知識(shí)C、實(shí)踐性知識(shí)D、發(fā)展性知識(shí)E、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)10、促進(jìn)教師教學(xué)技能發(fā)展的策略主要有（）P57A、微格教學(xué)B、課堂觀察C、反思教學(xué)D、形成教學(xué)案例E、開展行動(dòng)研究11、學(xué)習(xí)的特點(diǎn)包括（）P89A、它是知識(shí)的習(xí)得B、是能力或傾向的改變C、是經(jīng)驗(yàn)的累積D、是主體與環(huán)境作用的結(jié)果12、以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征的知識(shí)是（）P95A、陳述性知識(shí)B、程序性知識(shí)C、顯性知識(shí)D、明確知識(shí)E、默會(huì)知識(shí)13、以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征的知識(shí)是（）P95A、陳述性知識(shí)B、程序性知識(shí)C、顯性知識(shí)D、明確知識(shí)E、默會(huì)知識(shí)14、默會(huì)知識(shí)的特點(diǎn)主要是（）P97A、可言傳的B、格式化的C、存在于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中的D、本質(zhì)上是理解與頓悟E、可反思的15、教學(xué)因素中起關(guān)鍵性作用的因素是（）P114A、教師B、學(xué)生C、教科書D、教學(xué)方式E、教學(xué)環(huán)境16、從性質(zhì)與歸屬上看，班級(jí)規(guī)模與座位編排方式是屬于（）P118A、設(shè)施環(huán)境B、時(shí)空環(huán)境C、組織環(huán)境D、物理環(huán)境E、教學(xué)環(huán)境17、教學(xué)水平的三個(gè)層次分別為（）P126A、記憶水平B、解釋性理解水平C、探究性理解水平D、應(yīng)用水平E、評(píng)價(jià)與判斷水平18、經(jīng)典的教學(xué)模式主要有（）P130A、著眼于信息處理的B、著眼于人際關(guān)系的C、著眼于人格發(fā)展的D、著眼于行為控制的19、著眼于信息處理的教學(xué)模式主要有（）P130A、概念獲得模式B、探究訓(xùn)練模式C、認(rèn)知發(fā)展模式D、社會(huì)探究模式E、非指導(dǎo)性教學(xué)模式20、有關(guān)課堂交往在教學(xué)中的作用，下列說法正確的有：（）P142A、交往是多維度的B、它是認(rèn)知溝通的過程C、它是情感溝通的過程D、它是信息交流的過程E、它是符號(hào)交流的過程21、目前課堂教學(xué)中存在的缺陷主要包括（）P143A、師生之間是權(quán)威與服從關(guān)系B、生生之間缺乏互動(dòng)C、少語言交流D、人際交往形式單一E、多非語言交流22、為診斷課堂教學(xué)情況，可選用的課堂研究方法有（）P153A、實(shí)地筆記B、錄音C、學(xué)生日志D、錄像E、案例研究23、影響課堂交往的環(huán)境因素主要有（）P155A、噪音B、班級(jí)規(guī)模C、采光D、座位模式E、疲勞24、在教學(xué)領(lǐng)域里，形成有效課堂交往的策略主要有（）P159A、合適的期望B、進(jìn)行有效的提問C、提供適時(shí)的反饋D、增加非語言交往行為E、加強(qiáng)課堂語言25、課程設(shè)計(jì)的原理主要有（）P183A、以科目為中心B、以學(xué)生為中心C、以問題解決為中心D、以人的發(fā)展為中心E、以社會(huì)發(fā)展為中心26、語文、數(shù)學(xué)、外語等課程是屬于下列哪一種類型（）P186A、分科課程B、綜合課程C、顯性課程D、國家課程27、影響課堂實(shí)施的因素主要有（）P193A、課程本身的復(fù)雜性B、社區(qū)支持的力度C、學(xué)校的風(fēng)氣D、行政的領(lǐng)導(dǎo)與政策E、技術(shù)的支持28、課程評(píng)價(jià)的基本模式有（）P198A、目標(biāo)評(píng)價(jià)模式B、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式C、主觀評(píng)價(jià)模式D、CIPP評(píng)價(jià)模式E、差距評(píng)價(jià)模式29、教育評(píng)價(jià)的功能主要有（）P205A、教育功能B、管理功能C、激勵(lì)功能D、甄別功能E、選拔功能30、信息素養(yǎng)主要包括以下哪些方面（）P243A、信息文化素養(yǎng)B、信息意識(shí)C、信息技能D、信息情感E、信息處理《教育方法概論》綜合練習(xí)題（二）一、單項(xiàng)選擇題1、“學(xué)思結(jié)合、啟發(fā)誘導(dǎo)”的教學(xué)原則是中國古代哪一位教育家倡導(dǎo)的A、孔子；B、之推；C、韓愈；C、王夫之2、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作A、《學(xué)記》；B、《師說》；C、《顏氏家訓(xùn)》；D、《進(jìn)學(xué)解》3、“讀讀、議議、講講、練練”這八字教學(xué)法是哪所學(xué)校在教學(xué)改革實(shí)踐中總結(jié)的A、上海市育才中學(xué)；B、上海市大同中學(xué)；C、上海中學(xué)；D、上海市南洋模范中學(xué)4、“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情境教學(xué)是由哪一位我國當(dāng)代教育家總結(jié)的A、李吉林；B、段力佩；C、顧泠沅；D、邱學(xué)華5、顧泠沅主持進(jìn)行的“青浦實(shí)驗(yàn)”的主要成果是A、嘗試教學(xué)；B自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)；C情境教學(xué)；D嘗試指導(dǎo)－效果回授6、“提出了系統(tǒng)改造舊教育的主張，形成了具有其自己特色的教育理論體系－生活教育理論”的我國現(xiàn)代偉大的人民教育家是A、陶行知；B、顧泠沅；C、段力佩；D李吉林7、陶行知提出了“五大解放”來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時(shí)間、兒童的空間和A、解放兒童的眼；B、解放兒童的腳；C、解放兒童的腦；D、解放兒童的思維8、將教學(xué)看成是“把一起知識(shí)教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家A、杜威；B、夸美紐斯；C、布魯姆；D、布魯納9、布魯姆的掌握教學(xué)理論對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行了系統(tǒng)的分類，分為A、認(rèn)知領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－個(gè)性領(lǐng)域；B、認(rèn)知領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域；C、情感領(lǐng)域－學(xué)習(xí)領(lǐng)域－教學(xué)領(lǐng)域；D、運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域－情感領(lǐng)域－個(gè)性領(lǐng)域10、布魯姆的掌握教學(xué)認(rèn)為，反饋和糾正是通過評(píng)價(jià)來實(shí)現(xiàn)的，掌握教學(xué)的評(píng)價(jià)由診斷性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)和（）組成A、形成性評(píng)價(jià)；B、實(shí)作評(píng)價(jià)；C、卷宗評(píng)價(jià)；D、常模參照測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)11、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式認(rèn)為“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系、倡導(dǎo)意義學(xué)習(xí)”，這一教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是A、人本主義學(xué)習(xí)理論；B、行為主義學(xué)習(xí)理論；C、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；D、合作學(xué)習(xí)理論12、美觀哈佛大學(xué)心理學(xué)家家德納認(rèn)為，每個(gè)人都或多或少擁有不同的九種智力，這九種智力代表了每個(gè)不同的潛能，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。這一全新的智力理論的中央意義是積極的學(xué)生觀、（）靈活多樣的評(píng)價(jià)觀。A“對(duì)癥下藥”式的教學(xué)觀；B、具有多種能力組合的個(gè)體；C、創(chuàng)造性的能力；D、無法用智力測(cè)驗(yàn)測(cè)出。13、教師的素養(yǎng)內(nèi)含要求教師具有良好的教學(xué)能力，它主要是指（）和對(duì)教學(xué)的監(jiān)控能力等。A、一般的教學(xué)能力；B、特殊的教學(xué)能力；C、對(duì)知識(shí)的出來能力；D、課堂組織能力。14、一般來說一節(jié)課當(dāng)中，回憶性的問題不要超過（）為宜。A、20％；B、30％；C、40％；D、50％15、未來人應(yīng)具備三本教育護(hù)照，一本是學(xué)術(shù)性，一本是職業(yè)的，另一本是證明人的事業(yè)心、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力和協(xié)調(diào)組織能力。而事業(yè)心、進(jìn)取精神等通過（）實(shí)現(xiàn)的。A、終身學(xué)習(xí)能力；B、教育科研能力；C、參與精神；D、文化素養(yǎng)16、專家型教師的特征是A、學(xué)科性知識(shí)占主導(dǎo)；B、案例性知識(shí)占主導(dǎo)；C、策略性知識(shí)占主導(dǎo)；D、創(chuàng)造性知識(shí)占主導(dǎo)。17、在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來進(jìn)行，對(duì)學(xué)生來說可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（）。A、交往狀況；B、回答問題的準(zhǔn)確性；C、上課的坐姿；D、課堂的氣氛18、教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象、對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的（）水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。A、自我覺察；B、教學(xué)能力；C、思維能力；D、組織能力。19、行動(dòng)研究的基本模式是“問題篩選－（）－運(yùn)用和反思”A、集體討論；B、聽報(bào)告；C、民主討論；D、理論篩選。20、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展指的是認(rèn)識(shí)過程的發(fā)展，即感覺、知覺、記憶、（）和想象。A、思維；B、判斷；C、運(yùn)用；D、理解。21、人腦大約有140億個(gè)神經(jīng)細(xì)胞，與銀河系的星數(shù)大體相等，相當(dāng)于140億個(gè)高功能的電腦，控制論創(chuàng)始者維納認(rèn)為：“即使做出過輝煌創(chuàng)造的人，在他的一生中，利用自己大腦的潛能還不到百分之一?！边@一事實(shí)說明A、學(xué)生是具有發(fā)展?jié)撃艿娜?；B、學(xué)生是具有自身發(fā)展需要的人；C、學(xué)生具有情感發(fā)展需要；D、學(xué)生具有個(gè)性發(fā)展需求。22、按本教材的分類“偏才、怪才、退學(xué)生”是屬于A、另類學(xué)生；B、學(xué)生困難學(xué)生；C、好學(xué)生；D、優(yōu)等生。23、奧蘇伯爾把知識(shí)學(xué)習(xí)分為五類，分別是表征學(xué)習(xí)、（）、命題學(xué)習(xí)、知識(shí)的運(yùn)用和解決問題與創(chuàng)造。A、概念學(xué)習(xí)；B、接受學(xué)習(xí)；C、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；D、個(gè)別學(xué)習(xí)。24、知識(shí)的性質(zhì)一方面可以作為一種標(biāo)準(zhǔn)區(qū)別“知識(shí)”與“非知識(shí)”或“準(zhǔn)知識(shí)”，另一方面知識(shí)的性質(zhì)也可以作為比較各種知識(shí)價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)的性質(zhì)的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)影響A、教育的目的；B、課程內(nèi)容的選擇；C、教學(xué)過程；D、教學(xué)對(duì)象。25、從明確知識(shí)向默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化必須通過A、言傳（講授的方式為主）；B、內(nèi)化（融會(huì)貫通的方式為主）；C、外顯（逐步清晰化的方法為主）；D、意會(huì)（做中學(xué)的方式為主）。26、兒童語言的學(xué)習(xí)和（）的發(fā)展，是智力準(zhǔn)備狀況的主要標(biāo)志。A、思維能力；B、聯(lián)想能力；C、記憶能力；D、推理能力。27、從古代一直到歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，教學(xué)基本上被看作是一種藝術(shù)，17世紀(jì)達(dá)到了一個(gè)歷史的高峰。捷克教育家夸美紐斯在（）中把教學(xué)稱為“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”。A、《大教育論》；B、《教育學(xué)》；C、《教育學(xué)講授綱要》；D、《普通教育學(xué)》。28、教學(xué)是由多種要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，從動(dòng)態(tài)的角度來看，主要包括教師、（）、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境。A、教學(xué)手段；B、教學(xué)內(nèi)容；C、學(xué)生；D、課程。29、在教學(xué)系統(tǒng)中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，他（她）的活動(dòng)主要包括計(jì)劃、組織、輔導(dǎo)和（）A、評(píng)價(jià)；B、備課；C、評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)；D、科研。30、同等智力水平下，造成學(xué)習(xí)成績顯著差異的是A、知識(shí)結(jié)構(gòu)；B、智力水平；C、遺傳；D、情意品質(zhì)。31、教學(xué)環(huán)境是一個(gè)由多種不同要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，設(shè)施環(huán)境是學(xué)校（）最核心的組成部分。A、時(shí)空環(huán)境；B、物理環(huán)境；C、自然環(huán)境；D、教學(xué)環(huán)境。32、學(xué)生對(duì)教師組織和管理的“權(quán)威”地位的接受，師生之間的相互尊重與緊密聯(lián)系是（）的兩個(gè)重要特征。A、良好的班風(fēng)；B、和諧的課堂氣氛；C、健全的班風(fēng)；D、學(xué)校文化心理環(huán)境。33、學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有主動(dòng)性、獨(dú)立性和具有創(chuàng)造性說明學(xué)生是A、學(xué)習(xí)的主體；B、自我教育的主體；C、學(xué)生是發(fā)展的主體；D、學(xué)生既有受動(dòng)的一面，也有主動(dòng)的一面。34、合作教學(xué)的重要前提是A、學(xué)生的潛力是無限的、可塑造的；B、尊重學(xué)生的人格；C、建立新型的師生關(guān)系；D、師生學(xué)習(xí)共同體。35、合作教學(xué)的空間是A、教材的難度略高于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；B、克服困難；C、強(qiáng)烈的認(rèn)知欲望；D、發(fā)揮學(xué)生的聰明才智。36、教學(xué)是教師和學(xué)生協(xié)同發(fā)展的過程，學(xué)生從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，能夠自尊自愛和自信自強(qiáng)；教師從“教人”到“終身學(xué)習(xí)”。這是（）的教學(xué)原理。A、教學(xué)相長；B、合作教學(xué)；C、師生互動(dòng)；D、循序漸進(jìn)。37、記憶水平的教學(xué)、解釋性理解性水平的教學(xué)和探究性理解性水平的教學(xué)這三個(gè)等級(jí)是指A、教學(xué)水平；B、教學(xué)方式；C、教學(xué)行為；D、教學(xué)內(nèi)容。38、教學(xué)模式的核心要素是A、教學(xué)程序；B、教學(xué)策略；C、教學(xué)評(píng)價(jià)；D、教學(xué)目標(biāo)。39、教學(xué)模式的重要的、能動(dòng)的要素是A、師生關(guān)系；B、教學(xué)理論基礎(chǔ)；C、教學(xué)目標(biāo)；D、教學(xué)程序。40、教學(xué)模式以實(shí)踐中的案例提供了教師在設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)方式方面的參考，所以，教學(xué)模式科研幫助教師預(yù)教學(xué)效果。這是教學(xué)模式的（）功能。A、構(gòu)造；B、解釋；C、啟發(fā)；D、推斷。41、美國喬以斯和韋爾通過對(duì)80多種教育理論學(xué)派的研究及對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，系統(tǒng)地概括了幾類幾種教學(xué)模式。A、三類、23種；B、四類、23種；C、四類、32種；D、三類、32種。42、探究訓(xùn)練模式是屬于A、著眼于信息處理的教學(xué)模式；B、著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式；C、著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式；D、著眼于行為控制的教學(xué)模式。43、著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式，其中最為典型是A、創(chuàng)造歷程模式；B、意識(shí)訓(xùn)練模式；C、課堂會(huì)議模式；D、非指導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式。44、程序教學(xué)模式是（）中最為典型的模式。A、著眼于信息處理的教學(xué)模式；B、著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式；C、著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式；D、著眼于行為控制的教學(xué)模式。45、先行組織者教學(xué)模式的基本程序和策略是（）。其中“1”是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)或材料；“2”是指講解先行組織概念；“A、1－2－3；B、1－3－2；C、2－1－3；D、3－1－2。46、著眼于人格（）、行為（）的兩類教學(xué)模式。A、發(fā)展、關(guān)系；B、關(guān)系、控制；C、發(fā)展、控制；D、發(fā)展、處理。47、學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的基本方式和學(xué)校中最基本的人際關(guān)系是A、師生關(guān)系；B、生生關(guān)系；C、師師關(guān)系；D、教師和家長關(guān)系。48、清晰、成功的教學(xué)，還必須以特定的概念或術(shù)語來實(shí)現(xiàn)師生對(duì)具體內(nèi)容的共同理解，這樣，才能最終達(dá)到認(rèn)知交往地理解。這種交往是（）的過程。A、認(rèn)知、情感溝通；B、信息交流；C、符號(hào)交流；D、多維度。49、改革課堂教學(xué)的關(guān)鍵是變革A、主客體關(guān)系；B、交往關(guān)系；C、教學(xué)組織形式；D、教學(xué)內(nèi)容的選擇。50、學(xué)生成就與教師的關(guān)系是由（）進(jìn)行研究。A、布盧斐－古德互動(dòng)觀察系統(tǒng)；B、弗蘭德互動(dòng)分析模式；C、羅的體外策略分析模式；D、人種志交往研究模式。51、問題的答案是事實(shí)性的，回答的正確率很高，這似乎可以讓教師體驗(yàn)到“讓學(xué)生大面積成功的同時(shí)把錯(cuò)誤率降到最低”的感受，但卻沒能幫助不同學(xué)生檢驗(yàn)和解決學(xué)習(xí)上存在的問題。這種問題是（）A、過程問題B、結(jié)果問題C、程序問題D、回應(yīng)式問題52、人種志交往模式在研究課堂教學(xué)的過程中，報(bào)告對(duì)課堂中發(fā)生的問題的觀察、反思和反應(yīng)的有些方法，它是在觀察記錄基礎(chǔ)上的課后進(jìn)行及時(shí)整理。這種報(bào)告方式稱為（）A、錄音B、實(shí)地筆記C、訪談D、調(diào)查問卷53、教師研究課堂社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)的一種非常有效的方法是（）A、調(diào)查問卷B、錄音C、錄像D、社會(huì)關(guān)系圖54、布羅斐和古德曾經(jīng)將由教師的的期望導(dǎo)致的學(xué)生成就失敗的惡行循環(huán)稱為（）A、消極循環(huán)B、失敗循環(huán)C、退步循環(huán)D、期望循環(huán)55、獲取學(xué)生各方面的信息、經(jīng)常與學(xué)生溝通和建立積極的教師期望是有效課堂交往情感領(lǐng)域策略中的（）A、合適的期望B、少說不（少否定）C、增加非語言交往行為D、鼓勵(lì)學(xué)生自治、樹立自尊心56、課程的本體功能是（）A、傳遞文化B、選擇文化C、培養(yǎng)人D、社會(huì)文化的再生產(chǎn)57、“課程的結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣決定，重在問題解決”為特征的課程設(shè)計(jì)是（）A、以學(xué)科為中心的設(shè)計(jì)B、以學(xué)生為中心的設(shè)計(jì)C、以問題為中心的設(shè)計(jì)D、以案例為中心的課程設(shè)計(jì)58、20世紀(jì)末，課程和教學(xué)呈現(xiàn)出融合的態(tài)勢(shì)，對(duì)于這種課程與教學(xué)整合的新理念及相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，美國學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語來概括，這就是（）A、課程與教學(xué)B、教學(xué)與課程C、課程教學(xué)D、教學(xué)課程61、（）是由斯塔克提出的，他認(rèn)為，評(píng)價(jià)應(yīng)該從三方面收集有關(guān)課程的材料，即前提條件、相互作用、結(jié)果。A、外觀評(píng)價(jià)模式B、差距評(píng)價(jià)模式C、目的游離評(píng)價(jià)模式D、目標(biāo)評(píng)價(jià)模式62、教育評(píng)價(jià)的一般步驟是：“確定并分析評(píng)價(jià)目標(biāo)，制定評(píng)價(jià)方案，做好評(píng)價(jià)的準(zhǔn)備工作”----“選擇評(píng)價(jià)開始時(shí)間”----“分析評(píng)價(jià)信息，（）”----“根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)論，提出改善評(píng)價(jià)對(duì)象行為，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)”A、提供依據(jù)B、進(jìn)行統(tǒng)計(jì)C、整理信息D、形成評(píng)價(jià)結(jié)論63、教學(xué)過程是由教師和學(xué)生相互作用構(gòu)成的，這相互作用的雙方都是活動(dòng)的主體，其中教師是（）主體，學(xué)生是（）主體。A、主導(dǎo)性、創(chuàng)造性B、發(fā)展性、主導(dǎo)性C、主導(dǎo)性、發(fā)展性D、創(chuàng)造性、發(fā)展性64、另類評(píng)價(jià)在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)主要目的，可解釋性、監(jiān)控、安置的基礎(chǔ)上增添了另外一個(gè)目的是（）A進(jìn)行整體判斷B、提供榜樣C、培養(yǎng)良好的教與學(xué)D、為檢測(cè)而教二、是非判斷題1、贊科夫的“一般發(fā)展”教學(xué)的理論基礎(chǔ)是維果斯基的關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”理論（N）2、成功智力可以通過智力測(cè)驗(yàn)的方法測(cè)出其中有意義的內(nèi)容（N）3、教學(xué)的最終目標(biāo)是為了傳授和掌握知識(shí)（N）4、微格教學(xué)中的教案與日常教學(xué)活動(dòng)中的教案是相似的，都是對(duì)教學(xué)活動(dòng)過程的詳盡描述。（Y）5、反思性教學(xué)時(shí)間可以分為三類，一時(shí)對(duì)實(shí)踐的反思；二是實(shí)踐中反思；三是時(shí)間前反思。（N）6、“S---R”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是行為的變化，即學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者要由克觀察、可測(cè)量的外在變化，這是認(rèn)知論學(xué)習(xí)觀的觀點(diǎn)。（Y）7、“S---O---R”的學(xué)習(xí)活動(dòng)公式中，O稱為中間變量，包括能力和傾向，能力和傾向作為兩個(gè)中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致人體行為或反應(yīng)變化的原因。N8、學(xué)習(xí)的類型按學(xué)習(xí)的載體可以分為“機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)”兩大類（N）9、接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)是等同的兩組概念。（N）10、以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征的是程序性知識(shí)；以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征的是陳述性知識(shí)。（N）11、由于默會(huì)知識(shí)只可意會(huì)不可言傳，所以一個(gè)人的默會(huì)知識(shí)是不可以傳遞給另外一個(gè)人的。（Y）12、現(xiàn)代學(xué)者用“知識(shí)的冰山模型”說明，只有借助于默會(huì)知識(shí)的力量，人類所有的明確知識(shí)才有可能，人類的知識(shí)創(chuàng)新才有可能。默會(huì)知識(shí)是明確指示的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄＃╕）13、情感上易于沖動(dòng)的孩子，往往選擇推遲滿足；而善于控制沖動(dòng)的孩子，往往選擇即時(shí)滿足。（N）14、執(zhí)拗是情感未成熟的標(biāo)志之一，有研究表明，執(zhí)拗和認(rèn)知能力的關(guān)系在某種程度上是成反比的。（Y）15、直覺型的學(xué)習(xí)者傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實(shí)性的內(nèi)容，而感覺型的學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（Y）16、循序漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者傾向于用有層次的步驟和嚴(yán)格的邏輯來理解課程材料；總體統(tǒng)攬型學(xué)習(xí)者傾向于以跳躍式，幾乎不關(guān)注概念間的聯(lián)系。（N）17、分析性思維是一種以演繹推理過程為特征的思維形式，而直覺思維是一種對(duì)問題進(jìn)行內(nèi)隱時(shí)的感知為特征的思維形式。（N）18、要進(jìn)行詳細(xì)分析才能學(xué)好的學(xué)科，沖動(dòng)性風(fēng)格的學(xué)生更利于學(xué)習(xí)；但對(duì)于不太需要注意細(xì)節(jié)或應(yīng)急的任務(wù)，深思性（反省）風(fēng)格的學(xué)生往往更利于完成。（N）19、學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)可以分為學(xué)生個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體之間的競(jìng)爭(zhēng)。（Y）20、學(xué)徒制最初是適合手工發(fā)展階段的職業(yè)教育興起的一種教育形式，所以，學(xué)徒制教學(xué)是不能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育的教學(xué)形式。（N）21、在教學(xué)過程中，是“教教科書”還是“用教科書教”不僅反映了教科書在教學(xué)中的作用，反映了教師的教學(xué)觀念。（Y）22、秧田式的坐位編排方式為師生之間提供了更多的交往機(jī)會(huì)。（Y）23、馬蹄式的坐位編排方式，全體學(xué)生面向教師，教師最易于控制全班。（N）24、教與學(xué)的行為包括知識(shí)的獲得、知識(shí)的應(yīng)用和教學(xué)評(píng)價(jià)。（Y）25、教學(xué)模式是為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的較為穩(wěn)定的教學(xué)程序及時(shí)實(shí)施方法的策略體系。（）26、教學(xué)模式是以一種簡化的方式表達(dá)一種教學(xué)思想和理論，具有高度的概括性，為某一教學(xué)思想或理論提供了一種相對(duì)穩(wěn)定的模型結(jié)構(gòu)，并指明了該模式所對(duì)應(yīng)的教學(xué)系統(tǒng)中各因素之間的秩序和關(guān)系，這是教學(xué)模式的解釋功能。（）27、角色扮演模式是屬于人格發(fā)展的教學(xué)模式（）28、概念獲得模式是屬于著眼于信息處理的教學(xué)模式。（）29、教學(xué)的本質(zhì)即為交往，師生關(guān)系就是通過師生交往實(shí)現(xiàn)的。（）30、教師必須充分理解和認(rèn)識(shí)學(xué)生，才能將所理解的“文本”注入學(xué)生頭腦，這是教學(xué)最終目標(biāo)。（）31、課堂交往僅僅能夠促進(jìn)教學(xué)過程認(rèn)識(shí)、情感溝通的發(fā)展。（）32、在提問策略分析模型中，教師第一個(gè)問題回答后等待提出第二個(gè)問題的時(shí)間稱為“等待時(shí)間1”，提出一個(gè)問題后，等待學(xué)生回答的時(shí)間稱為“等待時(shí)間233、當(dāng)學(xué)生失敗時(shí)，教師必須一味采取同情的態(tài)度，這將保護(hù)學(xué)生的自尊心，也會(huì)提高學(xué)生的“預(yù)期”水平。（）34、課堂提問既是一種教學(xué)策略，也是一種反饋機(jī)制。（）35、研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師提供信息豐富的反饋時(shí)，學(xué)生提出的問題會(huì)增加60%，這就意味著學(xué)生形成了更高一級(jí)水平的動(dòng)機(jī)和認(rèn)知，反饋促成了學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。（）36、課程與教學(xué)的關(guān)系主要是一種二元論模式。（）37、以問題解決為中心的課程設(shè)計(jì)更多地具有個(gè)人主義的觀點(diǎn)，而不強(qiáng)調(diào)集體。（）38、活動(dòng)課程在所有的課程類型中，歷史是最為長久的，從學(xué)校教育產(chǎn)生即已存在。（）39、核心課程是為不同的學(xué)習(xí)對(duì)象準(zhǔn)備的，它不同于照顧大多數(shù)學(xué)生、面向所有學(xué)生的外圍課程。（）40、與核心課程互補(bǔ)的是外圍課程。（）41、從學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果分析，學(xué)生在隱性課程中得到的主要是學(xué)術(shù)性知識(shí)，而在顯性課程中獲得的主要是非學(xué)術(shù)性知識(shí)。42、研究表明，隱性課程含有消極效果，必須注意改變和削弱其消極影響，依據(jù)一定的價(jià)值和規(guī)范，建構(gòu)起有利于學(xué)習(xí)的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)。（）43、研究性課程的評(píng)價(jià)，不適宜運(yùn)用過程性的評(píng)價(jià)，而應(yīng)該運(yùn)用目標(biāo)評(píng)價(jià)。（）44、課程改編的關(guān)鍵原因僅僅是生態(tài)與社會(huì)文化的不同。（）45、學(xué)校與社區(qū)合作，是國際上社會(huì)參與課程計(jì)劃的趨勢(shì)，主要分為兩大類：發(fā)展中第三世界社會(huì)參與的趨向和工業(yè)化國家社會(huì)參與的趨向。所以，這兩大類的根本目的也是不一致的。（）46、課程評(píng)價(jià)主要是指教育過程（校內(nèi)）的計(jì)劃與組織的判斷。（）47、在課程的內(nèi)部評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)之間，許多教育者都傾向于采用結(jié)果評(píng)價(jià)。（）48、CIPP是由背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)這四種評(píng)價(jià)名稱的英文第一個(gè)字母組成的縮略語。（）49、目的游離評(píng)價(jià)是針對(duì)差距評(píng)價(jià)模式的弊病而提出來的。（）50、差距評(píng)價(jià)注意到課程計(jì)劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，與各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因，以便及時(shí)作出合理的決策，這是其它評(píng)價(jià)模式所不及的。（）51、教育評(píng)價(jià)的歷史已經(jīng)經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期。（）52、“鑒別質(zhì)量、區(qū)分優(yōu)劣、選拔安置”是指教育評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。（）53、早期教育評(píng)價(jià)的目的是“為了選拔適合教育的兒童”，故教育評(píng)價(jià)偏重鑒定、選拔功能，所以，在評(píng)價(jià)方法上偏重于實(shí)施絕對(duì)評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)。（）54、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)從評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)看，追求的是科學(xué)范式下的量化。（）55、從評(píng)價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)看，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)重結(jié)果而輕過程。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)往往用行為目標(biāo)作為判斷的依據(jù)，而行為目標(biāo)是結(jié)果取向的。所以，課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)之間被處理成線性關(guān)系，缺乏內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系及有效的反饋（）56、靜態(tài)評(píng)價(jià)是對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象目標(biāo)達(dá)到程度的評(píng)價(jià)，它無法進(jìn)行橫向比較。（）57、信息素養(yǎng)的內(nèi)涵主要包括文化素養(yǎng)、信息意識(shí)和信息技能。（）58、中小學(xué)信息技術(shù)教育包括兩個(gè)層面，一是中小學(xué)信息技術(shù)教育課程，二是信息技術(shù)課程與其它課程的整合。（）59、信息技術(shù)與課程整合有兩種形式，一是縱向整合，即通過技術(shù)促進(jìn)多學(xué)科綜合；二是橫向整合，即將技術(shù)融合于一門課程。60、學(xué)會(huì)信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)設(shè)計(jì)（提供教師開設(shè)信息技術(shù)課程的能力）、學(xué)會(huì)制作多媒體課件和有效地利用網(wǎng)絡(luò)信息資源的目的是提示教師的信息素養(yǎng)。三、多項(xiàng)選擇題1、朱熹是我國南宋的教育家，它的學(xué)生將他的讀書歸納為六條，稱為朱熹讀書法。朱熹提出了哪些相當(dāng)有效的學(xué)習(xí)方法：A、循序漸進(jìn)；B、學(xué)思結(jié)合；C、溫故知新；D、教學(xué)做合一。2、教育家與所在的國籍正確的是A、捷克、夸美紐斯；B、美國、赫爾巴特；C、德國、瓦根舍因；D、美國、奧蘇伯爾；E、前蘇聯(lián)、凱洛夫。3、被稱為“新赫爾巴特主義”的教學(xué)論三大流派的代表是A、前蘇聯(lián)的巴班斯基（最優(yōu)化教學(xué)）；B、前蘇聯(lián)的贊科夫（一般發(fā)展教學(xué)）；C、德國的瓦根舍因（案例教學(xué)）；D、美國的布魯納（發(fā)現(xiàn)式教學(xué)）。4、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識(shí)，同時(shí)還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運(yùn)用以下教學(xué)方法A合理安排教學(xué)序列；B、學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、教材的難度；C、注意適時(shí)強(qiáng)化；D、為掌握而學(xué)、為掌握而教。5、教師的知識(shí)一般包含三個(gè)方面A本體性知識(shí)；B、條件性知識(shí)；C、實(shí)踐性知識(shí)；D、陳述性知識(shí)。6、教師主要對(duì)教學(xué)活動(dòng)中哪些內(nèi)容進(jìn)行反思A、認(rèn)知的成分；B、批判的成分；C、教師的評(píng)價(jià)；D、教師的陳述。7、范例教學(xué)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)質(zhì)的規(guī)定性是A、基本性；B、基礎(chǔ)性；C、范例性（典型性）；D、啟發(fā)性。8、教學(xué)案例是對(duì)一個(gè)教育教學(xué)事件的具體描述，一個(gè)出色的案例是教師與學(xué)生就某一具體事實(shí)相互作用的工具；一個(gè)出色的案例是以實(shí)際生活情景中肯定會(huì)出現(xiàn)的事實(shí)為基礎(chǔ)所展開的課堂討論。教學(xué)案例的作用是A、高度的擬真性；B、靈活的啟發(fā)性；C、D、開展行動(dòng)研究。9、A、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；B、民主討論；C實(shí)踐者是研究者；D、集體研究。10、在家庭和學(xué)校中，“文化反哺”現(xiàn)象變得愈加明顯，人類社會(huì)由古至今的文化分為哪三種基本形式A前喻文化；B、并喻文化；C、后喻文化；D、反思文化。11、默會(huì)知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識(shí)，且有不同于明確知識(shí)的顯著特征是A不能通過語言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說明；B、不能以正規(guī)形式加以傳遞；C、不能轉(zhuǎn)化為明確知識(shí)；D、不能加以批判性反思。12、學(xué)生之間的交往存在（）三種形式A、合作；B、小組研討；C、競(jìng)爭(zhēng)；D、個(gè)體。13、在引導(dǎo)與幫助學(xué)生進(jìn)行合作方面，教師有必要特別注意的是A、激發(fā)學(xué)生的合作動(dòng)機(jī)；B、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)合作技巧，養(yǎng)成社會(huì)交往的能力；C、每個(gè)兒童都是競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)勝者；D、保證小組每個(gè)成員都積極參與集體學(xué)習(xí)。14、教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)是密切聯(lián)系相互補(bǔ)充的，主要表現(xiàn)在A、教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)和依據(jù)；B、教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ)和依據(jù)；C、教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)實(shí)踐的生命力的體現(xiàn)和升華；D、教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐的生命力的體現(xiàn)和升華。15、哪些因素有利于進(jìn)行有效的課堂提問A多些高級(jí)認(rèn)知的問題；B、延長提問等待時(shí)間；C、回憶性的問題不少于70％；D、要求學(xué)生的回答要簡短且答案唯一。16、三個(gè)層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，其中第一層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)以理解為主的基本能力，相當(dāng)于布魯姆目標(biāo)分類的A知識(shí)；B、理解；C、應(yīng)用；D、分析；E、綜合；F、評(píng)價(jià)。17、教學(xué)的整體視野是將（）整體考慮。A、教學(xué)內(nèi)容；