教師教育比較研究一、教師教育的緣起二、教師教育的歷史發(fā)展三、教師專業(yè)化的理念、問題與策略四、教師教育發(fā)展的基本趨勢教師教育比較研究一、教師教育的緣起1一、教師教育的緣起

（一）“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的原因師范教育首先，師范教育的含義通常只限于教師的職前培養(yǎng)。因為人們的舊有觀念認(rèn)為，教師的一次性職前培養(yǎng)便可一勞永逸。因此，它只表示了教師教育的一部分內(nèi)容，而不能涵蓋今天教師的職前、入職與職后培訓(xùn)的全部教育。其次，師范教育的內(nèi)容更多地著重于教師所教學(xué)科的專業(yè)知識，而對教師作為專業(yè)人員，在培養(yǎng)其“如何教”的專業(yè)技能與專業(yè)實(shí)踐能力方面則重視不夠，教師仍停留在販賣知識的教書匠層次。再次，師范教育大都采用定向式的封閉的辦學(xué)模式。一、教師教育的緣起

（一）“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的原2一、教師教育的緣起

教師教育首先“教師教育”用語強(qiáng)調(diào)了教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的雙重性質(zhì)，其內(nèi)涵為統(tǒng)合教師的職前、入職與職后教育，并使之作為一個連續(xù)的教育過程。其次，“教師教育”概念體現(xiàn)了終身教育思潮，體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性，而連續(xù)性正是當(dāng)今教師教育的重要特征。再次，“教師教育”概念符合新的時代背景下人的發(fā)展要求。最后，從教師的職業(yè)性質(zhì)上看，教師教育界定了教師是一個特定的職業(yè)，體現(xiàn)了教師的專業(yè)化特點(diǎn)，提出了教師的新觀念，即從教師的倫理特征向教師的職業(yè)特征的轉(zhuǎn)向。一、教師教育的緣起

教師教育3一、教師教育的緣起

（二）“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的意義“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變，并非簡單的表面的話語轉(zhuǎn)變，它不僅標(biāo)志著人類的教師培養(yǎng)步入了一個新的歷史階段，同時也將帶來一系列觀念與制度的變革。1、在觀念層面：其一，教師教育改變了以往教師職前培養(yǎng)一勞永逸的觀念，而代之以教師終身發(fā)展的思想。

其二，由于教師教育強(qiáng)調(diào)的是教師的連續(xù)發(fā)展與終身教育，因此，在規(guī)劃教師教育活動時，應(yīng)樹立從教師生涯角度整體規(guī)劃教師教育活動的觀念。

一、教師教育的緣起

（二）“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的意4一、教師教育的緣起

其三，教師教育的概念是因為有了在職教育的被重視和連續(xù)不斷的教師培訓(xùn)的產(chǎn)生才成立的，教師教育的產(chǎn)生、形成正說明教師在職教育的重要、必要、需要和可能。最后，由于教師教育的辦學(xué)模式強(qiáng)調(diào)開放性，這與傳統(tǒng)的師范教育的封閉的辦學(xué)模式迥然不同，因此，在教師管理方面，也將推動教師人事管理觀念向人力資源管理觀念的轉(zhuǎn)變。一、教師教育的緣起

其三，教師教育的概念是因為有了在職教育的5一、教師教育的緣起

2、在制度層面：教師教育制度的轉(zhuǎn)變包括兩個方面，一是教師人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)制度，二是教師教育的管理制度。首先，在教師人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)制度方面，非獨(dú)立的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)制度的建立，即綜合性大學(xué)培養(yǎng)和培訓(xùn)體制的建立越來越成為許多國家教師教育發(fā)展的方向。此外，定期、帶薪培訓(xùn)制度也在各國教師繼續(xù)教育中越來越普遍。其次，在教師教育的管理制度方面，改革教師的資格認(rèn)證制度、建立教師職業(yè)階梯制度等都將促進(jìn)教師教育管理制度的規(guī)范化與科學(xué)化，進(jìn)而推動教師教育的進(jìn)步。一、教師教育的緣起

2、在制度層面：6二、教師教育的歷史發(fā)展（一）革新單一、封閉的教師教育結(jié)構(gòu)；建立多樣化、多層次的師資培養(yǎng)體制。1、多元化的師資培養(yǎng)模式，多層次的教師教育結(jié)構(gòu)。從世界范圍看，師資培養(yǎng)模式存在著三種類型：封閉型、開放型與混合型。隨著時代的進(jìn)步與教育的發(fā)展，過去單一的師范院校培養(yǎng)師資的一統(tǒng)天下的局面被打破，而由綜合性大學(xué)等普通高等院校培養(yǎng)師資的開放型模式及由獨(dú)立的師范院校與普通高校聯(lián)合培養(yǎng)師資的混合型模式應(yīng)運(yùn)而生。如美國、加拿大、英國、日本。不僅師資培養(yǎng)日益多元化，而且建立靈活的、多層次的教師教育結(jié)構(gòu)也成為一些國家教師教育改革的重點(diǎn)。如俄羅斯。二、教師教育的歷史發(fā)展（一）革新單一、封閉的教師教育結(jié)構(gòu)；建7二、教師教育的歷史發(fā)展2、普通師資培養(yǎng)與職業(yè)技術(shù)師資培養(yǎng)相結(jié)合伴隨著職業(yè)技術(shù)教育的迅猛發(fā)展，其所需師資也在大量增加。為此，各國采取了相應(yīng)對策，一是加強(qiáng)各類高等學(xué)校與師范院?；虼髮W(xué)教育系的合作，由各類高等學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)教師，由師范對其進(jìn)行教育專業(yè)訓(xùn)練，二是建立職業(yè)技術(shù)師范院校。如法國、日本、朝鮮。3、普通師資培養(yǎng)特殊化伴隨著一體化教育運(yùn)動的出現(xiàn)，普通師資培養(yǎng)特殊化的要求被凸顯出來。何謂一體化教育？即把缺陷兒童與非缺陷兒童放在一起進(jìn)行教育的思想和作法。如英國、美國。二、教師教育的歷史發(fā)展2、普通師資培養(yǎng)與職業(yè)技術(shù)師資培養(yǎng)8二、教師教育的歷史發(fā)展（二）加大課程改革力度，培養(yǎng)教師綜合素質(zhì)。1、強(qiáng)調(diào)文理滲透，加強(qiáng)通識教育。2、增加教育專業(yè)課程學(xué)分，強(qiáng)化教育課程的學(xué)習(xí)與研究。3、緊密聯(lián)系理論與實(shí)踐，重視教育實(shí)習(xí)。（三）嚴(yán)格教師資格認(rèn)可，實(shí)施教師資格證書制度。教師資格證書制是對教師規(guī)范化管理與嚴(yán)格認(rèn)可的一個重要表現(xiàn)。一百多年來，建立教師資格證書制度已成為世界性的趨勢。實(shí)施教師資格證書制對于確立教師的社會地位，提高教師教育的質(zhì)量與專業(yè)化程度都有著極其重要的意義。目前，許多國家都已建立并通過改革進(jìn)一步完善教師證書制度。二、教師教育的歷史發(fā)展（二）加大課程改革力度，培養(yǎng)教師綜合素9二、教師教育的歷史發(fā)展（四）重視教師的繼續(xù)教育，力求師資培養(yǎng)培訓(xùn)一體化許多國家高度重視教師的在職進(jìn)修和培訓(xùn)，已將教師教育的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到在職進(jìn)修和提高上，并采取有效措施和政策使學(xué)習(xí)化社會所要求的終身教育與終生學(xué)習(xí)的思想首先在教師教育中得到體現(xiàn)與貫徹。其特點(diǎn)是：①政府和教育行政部門制定法規(guī)、政策，劃出?？钣杏媱澯心繕?biāo)地推進(jìn)教師進(jìn)修，規(guī)定定期進(jìn)修，使教師進(jìn)修制度化。如法國、俄羅斯。②建立專門的教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)，并舉辦各種繼續(xù)教育活動。③在職進(jìn)修可以提高學(xué)歷或取得學(xué)位，還可晉級加薪。如德國、日本。二、教師教育的歷史發(fā)展（四）重視教師的繼續(xù)教育，力求師資培養(yǎng)10二、教師教育的歷史發(fā)展（五）改革教師評價模式，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展教師評價從目的上分可分為兩種類型：一是獎懲性教師評價，二是發(fā)展性教師評價。獎懲性教師評價旨在通過對教師表現(xiàn)的評價結(jié)果，做出對教師解聘、晉級、加薪或者增加獎金的決定。20世紀(jì)80年代以來，以英國為首的一些發(fā)達(dá)國家開始摒棄獎懲性教師評價，并開始推行一種新的教師評價，即發(fā)展性教師評價。發(fā)展性評價以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，是一種雙向的教師評價過程，它建立在評價雙方互相信任的基礎(chǔ)上，和諧的氣氛、貫穿于評價過程的始終。二、教師教育的歷史發(fā)展（五）改革教師評價模式，促進(jìn)教師的專業(yè)11三、教師專業(yè)化的理念、問題與策略教師專業(yè)化是關(guān)系教師教育目標(biāo)的大問題，也是制定教師教育政策的理論基礎(chǔ)之一，為此，提高教師專業(yè)化水平，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展長期以來并在目前尤其成為國際教師教育領(lǐng)域研究的重要課題。三、教師專業(yè)化的理念、問題與策略教師專業(yè)化是關(guān)系教師教育目標(biāo)12專業(yè)化這一概念具有兩個維度：地位的改善與實(shí)踐的改進(jìn)。前者是作為滿足一個專業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而從地位方面要求的過程，是將教師職業(yè)作為一個職業(yè)在多大程度上獲得了作為專業(yè)性職業(yè)的地位問題。后者作為通過改善實(shí)踐者的知識和能力來改進(jìn)所提供服務(wù)的質(zhì)量的過程，關(guān)注的是教師在展開教育行為時使用了多少專業(yè)知識技術(shù)的問題。而這與教師專業(yè)化的歷程恰恰是相輔相成的。專業(yè)化這一概念具有兩個維度：地位的改善與實(shí)踐的改進(jìn)。前者是作13從世界教師專業(yè)化運(yùn)動的發(fā)展來看，其經(jīng)歷了兩個不同的階段：第一階段從20世紀(jì)60年代到70年代，主要把教師職業(yè)與其他職業(yè)相比較，關(guān)注教師作為專業(yè)性職業(yè)的地位及其提高的問題；第二階段從80年代開始，主要在以教師的角色或?qū)嵺`作為視點(diǎn)的同時，關(guān)注“教師發(fā)展”或“教師的專業(yè)發(fā)展”問題，將教師的“專業(yè)知識”和“專業(yè)實(shí)踐”結(jié)合起來，重新審視教師的專業(yè)性問題。也就是說，從60年代到80年代以來，教師專業(yè)化運(yùn)動的重點(diǎn)已逐漸由教師的地位論向教師的角色論、實(shí)踐論轉(zhuǎn)移。

從世界教師專業(yè)化運(yùn)動的發(fā)展來看，其經(jīng)歷了兩個不同的階段：14（二）教師專業(yè)化面臨的問題在當(dāng)今的信息化時代里，教師面臨著新的境地：一方面他們被期望成為信息社會的主要催化劑，從而面臨更加艱巨的任務(wù)；另一方面他們又成為被指責(zé)和批判的對象，從而處于嚴(yán)峻的工作環(huán)境。與此同時，教師的專業(yè)化也處于一種危機(jī)四伏的狀態(tài)。

（二）教師專業(yè)化面臨的問題151、單純勞動者化與瑣碎技術(shù)化現(xiàn)象的不良影響所謂單純勞動者化是指，隨著學(xué)校科層化和“技術(shù)”的不斷進(jìn)展，分工體制越來越發(fā)展，教師工作被分割和局部化，教師成了學(xué)校官僚制組織的單純部件的現(xiàn)象。所謂“瑣碎技術(shù)主義”是指教師基于自己的概念和理論自律地進(jìn)行實(shí)踐的整體性能力（skill）被剝奪，而墮落于使用一些片面性的、表面性的小聰明性“技術(shù)”（Technology）的一種現(xiàn)象。很顯然，單純勞動者化和瑣碎技術(shù)化現(xiàn)象與教師專業(yè)化的要求背道而馳，因而構(gòu)成教師專業(yè)化的重大障礙。1、單純勞動者化與瑣碎技術(shù)化現(xiàn)象的不良影響16

2、保障體系的尚未完善為使教師專業(yè)化，尤其是教學(xué)達(dá)到專業(yè)水平，需要建立教師教育的質(zhì)量保障體系。一般來講，它是由四個部分或四個步驟組成，即建立教師資格證書、建立教師資格認(rèn)證、制定教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和確立教師資格論證考試制度。教師資格證書制度是教師專業(yè)化、教師職業(yè)化的必要條件。2、保障體系的尚未完善17（三）教師專業(yè)化的對策1、教師專業(yè)特性的重構(gòu)所謂專業(yè)特性（Professionalism）指的是作為一個專業(yè)性職業(yè)的特征，是一種性質(zhì)或狀態(tài)概念。2、從教師終身專業(yè)發(fā)展的角度，構(gòu)建教師教育一體化體系3、建立健全教師專業(yè)化的制度保障體系4、發(fā)展專業(yè)組織，賦予教師更多的專業(yè)自主權(quán)5、改革教師的培養(yǎng)培訓(xùn)模式，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（三）教師專業(yè)化的對策18四、教師教育發(fā)展的基本趨勢1、教育過程的終身化自20世紀(jì)60年代中后期開始，終身教育思潮席卷了教育領(lǐng)域的各個角落。1972年，英國的詹姆斯波特從終身教育的理論出發(fā)，提出現(xiàn)代教師教育應(yīng)分為三個階段，即個人教育階段（職前教育階段）、準(zhǔn)備教育階段（試用階段）、在職教育階段（繼續(xù)教育階段），率先闡發(fā)了職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化的思想。自此，師資培養(yǎng)體系由兩級分離逐漸走向三環(huán)合一，教師教育過程逐漸向終身化發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)過程的終身化，首先是教師要具有終身學(xué)習(xí)的意愿、能力與條件。

其次，要建立一體化的教師教育制度。四、教師教育發(fā)展的基本趨勢1、教育過程的終身化19

2、教師職業(yè)的專業(yè)化教師職業(yè)的專業(yè)化無論在理論上還是在實(shí)踐上都已成為世界教師教育關(guān)注的焦點(diǎn)，也已成為教育改革的重點(diǎn)。各國政府為推進(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化都不遺余力，因為“國家的希望在教育，教育的希望在教師?！?、教師素質(zhì)的綜合化由于科技的迅猛發(fā)展，知識更新日益加快，各國為使教育適應(yīng)種種變化，要求教師首先具有較高的綜合素質(zhì)。2、教師職業(yè)的專業(yè)化20

4、大學(xué)與中小學(xué)的伙伴化由于大學(xué)與中小學(xué)建立的平等的伙伴關(guān)系不僅有助于加強(qiáng)教師教育中理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系，強(qiáng)化教師專業(yè)的實(shí)踐性，而且有利于大學(xué)和中小學(xué)的合作研究，進(jìn)而改進(jìn)雙方，

4、大學(xué)與中小學(xué)的伙伴化21

教師教育比較研究一、教師教育的緣起二、教師教育的歷史發(fā)展三、教師專業(yè)化的理念、問題與策略四、教師教育發(fā)展的基本趨勢教師教育比較研究一、教師教育的緣起22一、教師教育的緣起

（一）“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的原因師范教育首先，師范教育的含義通常只限于教師的職前培養(yǎng)。因為人們的舊有觀念認(rèn)為，教師的一次性職前培養(yǎng)便可一勞永逸。因此，它只表示了教師教育的一部分內(nèi)容，而不能涵蓋今天教師的職前、入職與職后培訓(xùn)的全部教育。其次，師范教育的內(nèi)容更多地著重于教師所教學(xué)科的專業(yè)知識，而對教師作為專業(yè)人員，在培養(yǎng)其“如何教”的專業(yè)技能與專業(yè)實(shí)踐能力方面則重視不夠，教師仍停留在販賣知識的教書匠層次。再次，師范教育大都采用定向式的封閉的辦學(xué)模式。一、教師教育的緣起

（一）“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的原23一、教師教育的緣起

教師教育首先“教師教育”用語強(qiáng)調(diào)了教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的雙重性質(zhì)，其內(nèi)涵為統(tǒng)合教師的職前、入職與職后教育，并使之作為一個連續(xù)的教育過程。其次，“教師教育”概念體現(xiàn)了終身教育思潮，體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性，而連續(xù)性正是當(dāng)今教師教育的重要特征。再次，“教師教育”概念符合新的時代背景下人的發(fā)展要求。最后，從教師的職業(yè)性質(zhì)上看，教師教育界定了教師是一個特定的職業(yè)，體現(xiàn)了教師的專業(yè)化特點(diǎn)，提出了教師的新觀念，即從教師的倫理特征向教師的職業(yè)特征的轉(zhuǎn)向。一、教師教育的緣起

教師教育24一、教師教育的緣起

（二）“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的意義“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變，并非簡單的表面的話語轉(zhuǎn)變，它不僅標(biāo)志著人類的教師培養(yǎng)步入了一個新的歷史階段，同時也將帶來一系列觀念與制度的變革。1、在觀念層面：其一，教師教育改變了以往教師職前培養(yǎng)一勞永逸的觀念，而代之以教師終身發(fā)展的思想。

其二，由于教師教育強(qiáng)調(diào)的是教師的連續(xù)發(fā)展與終身教育，因此，在規(guī)劃教師教育活動時，應(yīng)樹立從教師生涯角度整體規(guī)劃教師教育活動的觀念。

一、教師教育的緣起

（二）“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的意25一、教師教育的緣起

其三，教師教育的概念是因為有了在職教育的被重視和連續(xù)不斷的教師培訓(xùn)的產(chǎn)生才成立的，教師教育的產(chǎn)生、形成正說明教師在職教育的重要、必要、需要和可能。最后，由于教師教育的辦學(xué)模式強(qiáng)調(diào)開放性，這與傳統(tǒng)的師范教育的封閉的辦學(xué)模式迥然不同，因此，在教師管理方面，也將推動教師人事管理觀念向人力資源管理觀念的轉(zhuǎn)變。一、教師教育的緣起

其三，教師教育的概念是因為有了在職教育的26一、教師教育的緣起

2、在制度層面：教師教育制度的轉(zhuǎn)變包括兩個方面，一是教師人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)制度，二是教師教育的管理制度。首先，在教師人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)制度方面，非獨(dú)立的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)制度的建立，即綜合性大學(xué)培養(yǎng)和培訓(xùn)體制的建立越來越成為許多國家教師教育發(fā)展的方向。此外，定期、帶薪培訓(xùn)制度也在各國教師繼續(xù)教育中越來越普遍。其次，在教師教育的管理制度方面，改革教師的資格認(rèn)證制度、建立教師職業(yè)階梯制度等都將促進(jìn)教師教育管理制度的規(guī)范化與科學(xué)化，進(jìn)而推動教師教育的進(jìn)步。一、教師教育的緣起

2、在制度層面：27二、教師教育的歷史發(fā)展（一）革新單一、封閉的教師教育結(jié)構(gòu)；建立多樣化、多層次的師資培養(yǎng)體制。1、多元化的師資培養(yǎng)模式，多層次的教師教育結(jié)構(gòu)。從世界范圍看，師資培養(yǎng)模式存在著三種類型：封閉型、開放型與混合型。隨著時代的進(jìn)步與教育的發(fā)展，過去單一的師范院校培養(yǎng)師資的一統(tǒng)天下的局面被打破，而由綜合性大學(xué)等普通高等院校培養(yǎng)師資的開放型模式及由獨(dú)立的師范院校與普通高校聯(lián)合培養(yǎng)師資的混合型模式應(yīng)運(yùn)而生。如美國、加拿大、英國、日本。不僅師資培養(yǎng)日益多元化，而且建立靈活的、多層次的教師教育結(jié)構(gòu)也成為一些國家教師教育改革的重點(diǎn)。如俄羅斯。二、教師教育的歷史發(fā)展（一）革新單一、封閉的教師教育結(jié)構(gòu)；建28二、教師教育的歷史發(fā)展2、普通師資培養(yǎng)與職業(yè)技術(shù)師資培養(yǎng)相結(jié)合伴隨著職業(yè)技術(shù)教育的迅猛發(fā)展，其所需師資也在大量增加。為此，各國采取了相應(yīng)對策，一是加強(qiáng)各類高等學(xué)校與師范院?；虼髮W(xué)教育系的合作，由各類高等學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)教師，由師范對其進(jìn)行教育專業(yè)訓(xùn)練，二是建立職業(yè)技術(shù)師范院校。如法國、日本、朝鮮。3、普通師資培養(yǎng)特殊化伴隨著一體化教育運(yùn)動的出現(xiàn)，普通師資培養(yǎng)特殊化的要求被凸顯出來。何謂一體化教育？即把缺陷兒童與非缺陷兒童放在一起進(jìn)行教育的思想和作法。如英國、美國。二、教師教育的歷史發(fā)展2、普通師資培養(yǎng)與職業(yè)技術(shù)師資培養(yǎng)29二、教師教育的歷史發(fā)展（二）加大課程改革力度，培養(yǎng)教師綜合素質(zhì)。1、強(qiáng)調(diào)文理滲透，加強(qiáng)通識教育。2、增加教育專業(yè)課程學(xué)分，強(qiáng)化教育課程的學(xué)習(xí)與研究。3、緊密聯(lián)系理論與實(shí)踐，重視教育實(shí)習(xí)。（三）嚴(yán)格教師資格認(rèn)可，實(shí)施教師資格證書制度。教師資格證書制是對教師規(guī)范化管理與嚴(yán)格認(rèn)可的一個重要表現(xiàn)。一百多年來，建立教師資格證書制度已成為世界性的趨勢。實(shí)施教師資格證書制對于確立教師的社會地位，提高教師教育的質(zhì)量與專業(yè)化程度都有著極其重要的意義。目前，許多國家都已建立并通過改革進(jìn)一步完善教師證書制度。二、教師教育的歷史發(fā)展（二）加大課程改革力度，培養(yǎng)教師綜合素30二、教師教育的歷史發(fā)展（四）重視教師的繼續(xù)教育，力求師資培養(yǎng)培訓(xùn)一體化許多國家高度重視教師的在職進(jìn)修和培訓(xùn)，已將教師教育的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到在職進(jìn)修和提高上，并采取有效措施和政策使學(xué)習(xí)化社會所要求的終身教育與終生學(xué)習(xí)的思想首先在教師教育中得到體現(xiàn)與貫徹。其特點(diǎn)是：①政府和教育行政部門制定法規(guī)、政策，劃出?？钣杏媱澯心繕?biāo)地推進(jìn)教師進(jìn)修，規(guī)定定期進(jìn)修，使教師進(jìn)修制度化。如法國、俄羅斯。②建立專門的教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)，并舉辦各種繼續(xù)教育活動。③在職進(jìn)修可以提高學(xué)歷或取得學(xué)位，還可晉級加薪。如德國、日本。二、教師教育的歷史發(fā)展（四）重視教師的繼續(xù)教育，力求師資培養(yǎng)31二、教師教育的歷史發(fā)展（五）改革教師評價模式，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展教師評價從目的上分可分為兩種類型：一是獎懲性教師評價，二是發(fā)展性教師評價。獎懲性教師評價旨在通過對教師表現(xiàn)的評價結(jié)果，做出對教師解聘、晉級、加薪或者增加獎金的決定。20世紀(jì)80年代以來，以英國為首的一些發(fā)達(dá)國家開始摒棄獎懲性教師評價，并開始推行一種新的教師評價，即發(fā)展性教師評價。發(fā)展性評價以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，是一種雙向的教師評價過程，它建立在評價雙方互相信任的基礎(chǔ)上，和諧的氣氛、貫穿于評價過程的始終。二、教師教育的歷史發(fā)展（五）改革教師評價模式，促進(jìn)教師的專業(yè)32三、教師專業(yè)化的理念、問題與策略教師專業(yè)化是關(guān)系教師教育目標(biāo)的大問題，也是制定教師教育政策的理論基礎(chǔ)之一，為此，提高教師專業(yè)化水平，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展長期以來并在目前尤其成為國際教師教育領(lǐng)域研究的重要課題。三、教師專業(yè)化的理念、問題與策略教師專業(yè)化是關(guān)系教師教育目標(biāo)33專業(yè)化這一概念具有兩個維度：地位的改善與實(shí)踐的改進(jìn)。前者是作為滿足一個專業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而從地位方面要求的過程，是將教師職業(yè)作為一個職業(yè)在多大程度上獲得了作為專業(yè)性職業(yè)的地位問題。后者作為通過改善實(shí)踐者的知識和能力來改進(jìn)所提供服務(wù)的質(zhì)量的過程，關(guān)注的是教師在展開教育行為時使用了多少專業(yè)知識技術(shù)的問題。而這與教師專業(yè)化的歷程恰恰是相輔相成的。專業(yè)化這一概念具有兩個維度：地位的改善與實(shí)踐的改進(jìn)。前者是作34從世界教師專業(yè)化運(yùn)動的發(fā)展來看，其經(jīng)歷了兩個不同的階段：第一階段從20世紀(jì)60年代到70年代，主要把教師職業(yè)與其他職業(yè)相比較，關(guān)注教師作為專業(yè)性職業(yè)的地位及其提高的問題；第二階段從80年代開始，主要在以教師的角色或?qū)嵺`作為視點(diǎn)的同時，關(guān)注“教師發(fā)展”或“教師的專業(yè)發(fā)展”問題，將教師的“專業(yè)知識”和“專業(yè)實(shí)踐”結(jié)合起來，重新審視教師的專業(yè)性問題。也就是說，從60年代到80年代以來，教師專業(yè)化運(yùn)動的重點(diǎn)已逐漸由教師的地位論向教師的角色論、實(shí)踐論轉(zhuǎn)移。

從世界教師專業(yè)化運(yùn)動的發(fā)展來看，其經(jīng)歷了兩個不同的階段：35（二）教師專業(yè)化面臨的問題在當(dāng)今的信息化時代里，教師面臨著新的境地：一方面他們被期望成為信息社會的主要催化劑，從而面臨更加艱巨的任務(wù)；另一方面他們又成為被指責(zé)和批判的對象，從而處于嚴(yán)峻的工作環(huán)境。與此同時，教師的專業(yè)化也處于一種危機(jī)四伏的狀態(tài)。

（二）教師專業(yè)化面臨的問題361、單純勞動者化與瑣碎技術(shù)化現(xiàn)象的不良影響所謂單純勞動者化是指，隨著學(xué)?？茖踊汀凹夹g(shù)”的不斷進(jìn)展，分工體制越來越發(fā)展，教師工作被分割和局部化，教師成了學(xué)校官僚制組織的單純部件的現(xiàn)象。所謂“瑣碎技術(shù)主義”是指教師基于自己的概念和理論自律地進(jìn)行實(shí)踐的整體性能力（skill）被剝奪，而墮落于使用一些片面性的、表面性的小聰明性“技術(shù)”（Technology）的一種現(xiàn)象。很顯然，單純勞動者化和瑣碎技術(shù)化現(xiàn)象與教師專業(yè)化的要求背道而馳，因而構(gòu)成教師專業(yè)化的重大障礙。1、單純勞動者化與瑣碎技術(shù)化現(xiàn)象的不良影響37

2、保障體系的