教育民生論的形成發(fā)展及其內(nèi)在邏輯,教育學(xué)論文[摘要]教育民生論的邏輯起點(diǎn)是教育與人生活的關(guān)系。從歷史發(fā)生學(xué)的認(rèn)識(shí)視角考察，教育與民生關(guān)系的客觀歷史經(jīng)過(guò)經(jīng)過(guò)教化取向、功利取向、人本取向到發(fā)展取向的歷史演變。教育民生論構(gòu)成發(fā)展及其內(nèi)在邏輯，為現(xiàn)代教育民生建設(shè)提供理論借鑒和發(fā)展導(dǎo)向。[本文關(guān)鍵詞語(yǔ)]教育民生；教育民生論；歷史發(fā)生學(xué)。教育民生及以此生發(fā)的教育民生論，學(xué)者們分別從民本主義教育觀和平民主義教育思想源頭，或從東西方民生哲學(xué)中的國(guó)家需要與責(zé)任，來(lái)討論其發(fā)生機(jī)制。然而，民生作為一種具有中國(guó)傳統(tǒng)風(fēng)格的概念范疇及人對(duì)美妙生活的思想鏡像，事實(shí)上反映人類(lèi)普遍面對(duì)的課題。指出：一切歷史的第一個(gè)前提，是人們?yōu)榱四軌騽?chuàng)造歷史,必須能夠生活[1].教育民生論的邏輯起點(diǎn)是教育與人生活的關(guān)系，以此構(gòu)成對(duì)教育能否納入民生，在什么意義、范圍和程度上成為民生，以及有關(guān)教育民生的屬性、內(nèi)涵、價(jià)值目的的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。對(duì)于教育民生論的構(gòu)成和發(fā)展，要從其內(nèi)在發(fā)生機(jī)理入手，回到歷史的客觀現(xiàn)實(shí)，實(shí)事求是地按事物發(fā)展的邏輯理路研究，這就是內(nèi)在歷史發(fā)生學(xué)[2].從歷史發(fā)生學(xué)的認(rèn)識(shí)視角，考察教育民生論的構(gòu)成發(fā)展及其內(nèi)在邏輯，不僅凸顯教育民生論的世界意義和中國(guó)奉獻(xiàn)，也為現(xiàn)代教育民生建設(shè)提供理論借鑒和發(fā)展導(dǎo)向。一、教育離開(kāi)生活：教化取向的教育民生論。教育與人生活的關(guān)系，歷經(jīng)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的歷史變遷。在原始社會(huì)，教育與生活是一種原始的綜合，然而在這里階段，人們對(duì)教育與生活的關(guān)系尚未構(gòu)成自覺(jué)認(rèn)識(shí)，教育并不是也不會(huì)有人講它是生存的必要條件，一切都以朦朧的狀態(tài)進(jìn)行[3].教育作為人生活的重要部分和重要支撐，進(jìn)入階級(jí)社會(huì)便落入政治的窠臼。社會(huì)分工帶來(lái)社會(huì)生產(chǎn)和生活的分化，私有制、家庭、階級(jí)和國(guó)家的產(chǎn)生，社會(huì)生活也分化成政治、軍事、宗教、文化、教育、勞動(dòng)、閑暇等不同領(lǐng)域，不同社會(huì)成員進(jìn)入不同的生活領(lǐng)域，其間互相隔離甚至對(duì)立。根據(jù)杜威的講法：一個(gè)階級(jí)是自由的，而另一個(gè)階級(jí)的社會(huì)地位是奴役于人的。這后一個(gè)階級(jí)不僅要為維持自個(gè)的生計(jì)而勞動(dòng)，而且要為上等階級(jí)提供生活資料，使他們不必親身從事職業(yè)。這種工作幾乎要花掉他們?nèi)繒r(shí)間而且在性質(zhì)上無(wú)須使用智力，或不能獲得智力。[4]在這里之下，教育從原始綜合的生活中脫離開(kāi)來(lái)，構(gòu)成專(zhuān)門(mén)化、制度化的學(xué)校教育，只是關(guān)涉貴族集團(tuán)和精英的生活，無(wú)論從教育時(shí)機(jī)還是教育內(nèi)容，都與民眾的生活割裂開(kāi)來(lái)。杜威以為這種正規(guī)的教育存在明顯的危險(xiǎn)，即與社會(huì)經(jīng)歷體驗(yàn)脫節(jié)，忽視了教育的社會(huì)必要性，不顧教育與影響有意識(shí)的生活的一切人類(lèi)群體的一致性，培養(yǎng)的是自私自利的專(zhuān)家，永久的社會(huì)利益被忽視了。[5]不過(guò)，一些具有民生情懷的執(zhí)政者和思想家基于這種脫離和割裂帶來(lái)的危險(xiǎn),認(rèn)識(shí)到教民對(duì)于政權(quán)穩(wěn)固、國(guó)家建設(shè)的重要作用，進(jìn)而構(gòu)成教化取向的教育民生論。中國(guó)古代一些執(zhí)政者和思想家，從堯、舜、禹德惟善政，政在養(yǎng)民的政治主張得到啟示，開(kāi)場(chǎng)從敬天轉(zhuǎn)向保民,注重正德、厚生、利用,以穩(wěn)固其執(zhí)政基礎(chǔ)。由此，以教民作為重要執(zhí)政手段的教育民生論開(kāi)場(chǎng)萌芽。管子提出：國(guó)猶是國(guó)也，民猶是民也，桀紂以亡亂，湯武以治昌。章道以教，明法以期，民之興善業(yè)如化，湯武之功是也?！?管子宙合〕〕他主張樹(shù)人，以為假如教化得當(dāng)，則能使人民構(gòu)成好的品質(zhì)，遵從政令，減少犯罪，構(gòu)成穩(wěn)定的生產(chǎn)、生活秩序，實(shí)現(xiàn)民治久安?？鬃訉⒔逃鳛閷?shí)現(xiàn)其社會(huì)理想的重要手段，提出庶之、富之、教之的治國(guó)之道。他主張學(xué)而優(yōu)則仕〔(論語(yǔ)子張〕〕，學(xué)也，祿在華而不實(shí)矣〔(論語(yǔ)衛(wèi)靈公〕〕，倡導(dǎo)有教無(wú)類(lèi)〔(論語(yǔ)衛(wèi)靈公〕〕，正是為社會(huì)下層通過(guò)教育培養(yǎng)仁德而成為君子，進(jìn)而進(jìn)入統(tǒng)治集團(tuán)提供通道。他重視教育對(duì)于君子正德、道義的作用。同時(shí)，他也提倡小人學(xué)道,通過(guò)教化使民易使,提高庶民的議政能力，允許小人追求功利和物質(zhì)民生，所謂君子喻于義，小人喻于利〔(論語(yǔ)里仁〕〕。因而，孔子的教育民生思想具有二重性，將大人與小人、精神民生與物質(zhì)民生分割開(kāi)來(lái)。但他畢竟打破了族類(lèi)、貴賤、貧富等界線，將教育擴(kuò)大至平民，以促進(jìn)社會(huì)教化和民生改善?？鬃又?，孟子也明確提出教民.仁言不如仁聲之人人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民愛(ài)之。善政得民財(cái)，善教得民心?！?孟子盡心上〕〕但總體而言，中國(guó)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)，這種教民取向的教育民生論并沒(méi)有得到持續(xù)的傳承和發(fā)展。在西方，柏拉圖注重護(hù)衛(wèi)者、高級(jí)官吏和哲學(xué)王的培養(yǎng)，大多數(shù)低級(jí)公民只需有服從的美德。固然柏拉圖也注重教育與生活的關(guān)系，但他的教育制度設(shè)計(jì)將社會(huì)成員區(qū)隔在不同階層，低級(jí)公民難以通過(guò)教育改變自個(gè)的生活和階級(jí)地位，因此，教育并不關(guān)涉民生。與柏拉圖不同，亞里士多德以為，人與人之間存在自然差異，但這種差異并不要求民眾認(rèn)命式地各安其位,由于沒(méi)有人是天生的鞋匠。[6]與他的教師不同，亞氏更為重視低級(jí)公民的教育，相信化民成俗的氣力。[7]他以為理想國(guó)家應(yīng)考慮到大多數(shù)人所能享有的那種生活，以及國(guó)家一般地所能夠到達(dá)的那種形式[8].他講，人天生是政治動(dòng)物，總是生活在一定的家庭和城邦中。政治社會(huì)由統(tǒng)治者和人民共同構(gòu)成，他們的教育不能不一樣[9].他將教育分為有用的旨在培養(yǎng)謀生技能的教育和體面的旨在培養(yǎng)自由的理智能力教育，為此，應(yīng)當(dāng)教授兒童將來(lái)有用的知識(shí)，而不致使他們鄙俗化。[10]他主張教育是一種與共同利益有關(guān)的公共的事業(yè)，既然全邦只要一個(gè)目的，顯然所有的人就應(yīng)當(dāng)遭到同一的教育,并且使教育成為國(guó)家的事業(yè).[11]然而在漫長(zhǎng)的中世紀(jì)，亞里士多德的思想被埋沒(méi)和歪曲，基督教神學(xué)對(duì)人的生活進(jìn)行嚴(yán)厲束縛，教育遠(yuǎn)離民眾的現(xiàn)實(shí)生活?？傮w而言，無(wú)論中國(guó)和西方，自從社會(huì)上分成階級(jí)以來(lái)，教育便離開(kāi)生活，從裝飾品變成了統(tǒng)治工具[12].一些思想家和教育家提出的教化取向教育民生論，固然旨在德性目的和政治需要，但畢竟沖破遠(yuǎn)離社會(huì)生活的貴族教育的藩籬，關(guān)注民眾的教育時(shí)機(jī)及現(xiàn)實(shí)生活。二、教育為了生活：功利取向的教育民生論。西方的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，推動(dòng)了教育與人的生活關(guān)系走向復(fù)歸，并成為新的教育民生論的發(fā)生源頭?？涿兰~斯從新興資產(chǎn)階級(jí)對(duì)學(xué)校教育的要求出發(fā)，高度重視教育對(duì)生活的作用，主張建立學(xué)校教育體系的重要目的之一，即教育是生活的預(yù)備，能在成年以前完成[13].他尤其強(qiáng)調(diào)：一個(gè)人的整個(gè)生活全視兒童時(shí)期所受的教誨為轉(zhuǎn)移。[14]為此，他主張普及教育：青年人應(yīng)該遭到共同的教育，所以學(xué)校是必需的[15].在工業(yè)革命和科學(xué)革命推動(dòng)下，功利主義教育思想進(jìn)一步密切了教育與人的生活的關(guān)系，構(gòu)成一種為生活做準(zhǔn)備的功利取向教育民生論。邊沁將教育作為實(shí)現(xiàn)個(gè)人幸福的工具，主張男女兒童都應(yīng)享有接受合適其地位和境況的教育時(shí)機(jī)，以獲得有用的知識(shí)，獲得謀生技術(shù)和能力，體會(huì)到把握技能和獲得財(cái)富帶來(lái)的快樂(lè)，產(chǎn)生幸福感；同時(shí)，養(yǎng)成兒童良好的美德，節(jié)制欲望，從事公益活動(dòng)。密爾父子提出，實(shí)現(xiàn)幸福的道路在于使所有兒童都有接受教育的時(shí)機(jī)，均有享受幸福的權(quán)利，教育時(shí)機(jī)應(yīng)惠及各個(gè)社會(huì)階層；教育內(nèi)容應(yīng)注重專(zhuān)門(mén)的知識(shí)教育和實(shí)用科目，以加強(qiáng)其謀生能力，增進(jìn)他們的幸福感。斯賓塞把教育與個(gè)人的完美生活直接聯(lián)絡(luò)起來(lái)，以為如何運(yùn)用我們的一切能力做對(duì)己對(duì)人最為有益，如何去完美地生活？這個(gè)既是我們需要學(xué)的大事，當(dāng)然也就是教育中應(yīng)當(dāng)教的大事。為我們的完美生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé).[16]準(zhǔn)備過(guò)完美的生活，是教育應(yīng)該履行的功能。[17]為此，他建立了一套指向?qū)?lái)完美生活的課程體系。中國(guó)近代，孫中山融儒家民生思想傳統(tǒng)、西方進(jìn)步思想的觀點(diǎn)，將民生發(fā)展成為民生主義,作為三民主義的最高旨?xì)w。為改進(jìn)人民的生活--社會(huì)的生存、國(guó)民的生計(jì)、群眾的生命,他主張?jiān)诮鉀Q衣食住行四大基本問(wèn)題的同時(shí)，將教育列入民生。他以為，學(xué)校者，文明進(jìn)化之泉源也。必學(xué)校立，而后地方自治乃能進(jìn)步。故于衣、食、住、行四種人生需要之外，首當(dāng)注重于學(xué)校也。[18]由此出發(fā)，國(guó)家應(yīng)實(shí)行免費(fèi)普及教育，發(fā)展各種專(zhuān)業(yè)教育。將來(lái)大同社會(huì)的民生理想，包括教育--幼者有所教.此后興起的職業(yè)教育、民眾教育、社會(huì)教育、生活教育、生產(chǎn)教育、民生本位教育、勞作教育等教育思潮，一個(gè)共同旨趣是改造脫離社會(huì)實(shí)際和生活的傳統(tǒng)教育，從民生出發(fā)，通過(guò)教育來(lái)加強(qiáng)國(guó)民的生計(jì)能力，改進(jìn)民眾生活、扶植社會(huì)生存、保障群眾生命。華而不實(shí)，民生本位教育思潮主張，民生是宇宙的中心，也是歷史的中心；過(guò)去教育脫離民生，忽視國(guó)民最大多數(shù)最急迫的需要--民生的需要，走錯(cuò)了路。為此，應(yīng)將教育作為改變生活的工具，以發(fā)展經(jīng)濟(jì)為脊干，改良民眾生活，豐民衣、裕民食、安民居、利民行。然而，民生本位教育固然以農(nóng)工勞苦群眾為教育對(duì)象，視經(jīng)濟(jì)活動(dòng)為一切教育的下層基礎(chǔ)，堅(jiān)持教育與生產(chǎn)結(jié)合，并為生產(chǎn)服務(wù)[19],但在積貧積苦的社會(huì)背景下，這些教育主張并未符合民眾的實(shí)際需要。衣食難保的民眾顧及的是