大學(xué)職能的界說依據(jù)

G649.21：A1674-5485(2010)05-0008-04大學(xué)職能是指大學(xué)“在社會(huì)分工中特有的專門職責(zé)”[1]。它不僅是大學(xué)與社會(huì)發(fā)展關(guān)系的一個(gè)基本問題，也是辦好大學(xué)必須要首先明確的問題。長(zhǎng)期以來，有關(guān)大學(xué)職能的表述很多，不僅關(guān)于大學(xué)第四職能的提法有很大的爭(zhēng)議[2]，而且目前公認(rèn)的三職能表述和內(nèi)涵也有較大差別。究竟如何對(duì)大學(xué)職能進(jìn)行明確的界定？有沒有一個(gè)較為明確的界說依據(jù)？張應(yīng)強(qiáng)教授認(rèn)為，高校社會(huì)職能是有一個(gè)客觀的概括的角度的，這就是高校所具有的作用和社會(huì)對(duì)高校的客觀要求的結(jié)合點(diǎn)[3]。盧彩晨博士雖然對(duì)此做了更具體的概括，認(rèn)為客觀性、目的性、社會(huì)需要性，以及以一種思想為先導(dǎo)和經(jīng)常性的學(xué)?；顒?dòng)，是判斷高校職能的標(biāo)準(zhǔn)[4]。這些論說無疑對(duì)解決大學(xué)職能爭(zhēng)議問題提供一個(gè)有益的思路，但仍然難以解決目前關(guān)于大學(xué)職能的爭(zhēng)論。本文認(rèn)為，對(duì)于大學(xué)職能的界說，還需要尋求一種較為合理的分析框架，從目前公認(rèn)的大學(xué)職能形成過程可以初步推知，社會(huì)發(fā)展的需要(大學(xué)應(yīng)該做什么)、大學(xué)自身的邏輯(大學(xué)能夠做什么)、長(zhǎng)期的歷史沉淀和印證(大學(xué)實(shí)際做了什么)以及職能間的邏輯統(tǒng)一(各職能既不互相重復(fù)也不互相損害)可以作為大學(xué)職能界說的依據(jù)。一、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要：確立大學(xué)職能的外在依據(jù)大學(xué)作為人們根據(jù)社會(huì)需要建立起來的社會(huì)機(jī)構(gòu)，它必然要回應(yīng)社會(huì)的要求、行使社會(huì)賦予它的職能。而且社會(huì)的需要不是一成不變的，是隨著社會(huì)的發(fā)展需要而發(fā)展變化，大學(xué)的職能也應(yīng)該隨著社會(huì)發(fā)展而發(fā)展。通過對(duì)大學(xué)職能發(fā)展歷程的分析，我們不難證明這樣一個(gè)結(jié)論。在中世紀(jì)，大學(xué)產(chǎn)生于社會(huì)發(fā)展對(duì)律師、牧師和醫(yī)生的需要，社會(huì)就賦予大學(xué)培養(yǎng)人才的職能。從有史可考的最早幾所大學(xué)的誕生便能夠得到證明。位于意大利北部商業(yè)貿(mào)易活躍地區(qū)的波倫尼亞，由于商業(yè)糾紛和民事訴訟需要的增加，原有法律研究學(xué)校不能滿足社會(huì)對(duì)法律人才的需要，在此基礎(chǔ)上于1088年建立了波倫尼亞大學(xué)。意大利的薩萊諾，最早是十字軍東征戰(zhàn)役的傷病員治療地，后來隨著社會(huì)對(duì)醫(yī)療人才的需要，在當(dāng)?shù)匾凰尼t(yī)學(xué)校的基礎(chǔ)上形成了薩萊諾大學(xué)(1137年)。巴黎大學(xué)則是1180年在原有的巴黎圣母院附屬的天主教學(xué)校的基礎(chǔ)上建立的，是應(yīng)社會(huì)對(duì)培養(yǎng)牧師的需要。因此，羅爾夫認(rèn)為，在1800年以前，大學(xué)培養(yǎng)人才主要是滿足社會(huì)的需要，神學(xué)是為期望從事教職的人員提供的，而法學(xué)則迎合了人們處理世俗事務(wù)糾紛的需要，至于醫(yī)學(xué)，自然是出于對(duì)健康的關(guān)注[5]。在900余年的大學(xué)發(fā)展史中，盡管培養(yǎng)人才的規(guī)格、內(nèi)容和方式方法都發(fā)生了很大的變化，但培養(yǎng)人才作為大學(xué)的一個(gè)重要職能始終沒有變。大學(xué)之所以能夠產(chǎn)生并持續(xù)得到發(fā)展，其根本理由是它提供的教學(xué)滿足了社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要。16-18世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)得到迅猛地發(fā)展，并且很快運(yùn)用到生產(chǎn)過程中，社會(huì)為了滿足發(fā)展、應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的需要，除了要求大學(xué)培養(yǎng)具有科學(xué)技術(shù)知識(shí)的人才外，還要求大學(xué)承擔(dān)起發(fā)展科學(xué)技術(shù)的職責(zé)。1810年，德國(guó)洪堡創(chuàng)辦了柏林大學(xué)，按照洪堡的大學(xué)理念，新成立的柏林大學(xué)的任務(wù)不僅僅是培養(yǎng)人才和傳播知識(shí)，而且要發(fā)展知識(shí)。為此，柏林大學(xué)成立了研究所，在教學(xué)與研究相統(tǒng)一的原則下從事科學(xué)研究。從此，發(fā)展科學(xué)作為大學(xué)的一個(gè)新職能逐漸被人們所接受，成為大學(xué)不可分割的一部分。柏林大學(xué)的理念和模式不僅成為德國(guó)大學(xué)的典范，還逐步擴(kuò)散到美國(guó)、英國(guó)以及全世界。在我國(guó)近代高等教育史上，德國(guó)大學(xué)的研究理念也對(duì)蔡元培改革北京大學(xué)產(chǎn)生過重要影響。19世紀(jì)后期，隨著社會(huì)發(fā)展速度的加快和對(duì)人才、知識(shí)和技術(shù)依賴程度的提高，社會(huì)要求大學(xué)更直接地介入到社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活中去。1862年，美國(guó)創(chuàng)辦贈(zèng)地學(xué)院，開創(chuàng)了大學(xué)為社會(huì)服務(wù)的先河。1904年威斯康星大學(xué)校長(zhǎng)范·海斯倡導(dǎo)大學(xué)通過推廣和傳播知識(shí)、專家服務(wù)等形式，直接為社會(huì)服務(wù)，形成了著名的“威斯康星思想”，服務(wù)社會(huì)逐漸被認(rèn)可為大學(xué)的職能。大學(xué)三大職能相繼出現(xiàn)的根本原因在于生產(chǎn)力水平的提高、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和社會(huì)形態(tài)的變革，使高等教育功能得以有效發(fā)揮，高等教育本質(zhì)得到充分體現(xiàn)。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的到來，知識(shí)將成為社會(huì)發(fā)展的核心動(dòng)力，大學(xué)作為生產(chǎn)知識(shí)、傳授知識(shí)的機(jī)構(gòu)，社會(huì)將賦予其新的職能，大學(xué)也將以新的姿態(tài)滿足社會(huì)的新需要，大學(xué)也正是在不斷滿足社會(huì)需要的過程中，不僅經(jīng)久不衰，而且興旺發(fā)達(dá)。正如布魯貝克所說：“在人類的種種創(chuàng)造中沒有任何東西比大學(xué)更經(jīng)得起漫長(zhǎng)的、吞沒一切時(shí)間和歷史的考驗(yàn)。大學(xué)的存在時(shí)間超過了任何形式的政府、任何傳統(tǒng)、法律的變革和科學(xué)的思想，因?yàn)榇髮W(xué)滿足了人們永恒的需要?！盵6]二、遵循大學(xué)自身的邏輯：確立大學(xué)職能的內(nèi)在依據(jù)大學(xué)立足于社會(huì)之中，必須回應(yīng)社會(huì)的要求和期待。但將大學(xué)職能單純視為社會(huì)需求的回應(yīng)，勢(shì)必降低大學(xué)在社會(huì)發(fā)展中的作用。大學(xué)不是萬能的機(jī)構(gòu)，它是一個(gè)學(xué)者探索學(xué)問、尋求真理的社團(tuán)，是探索和傳播高深知識(shí)的場(chǎng)所，教育性、學(xué)術(shù)性是其本質(zhì)屬性。從教育性上看，教育是為社會(huì)培養(yǎng)人才的，以傳授高深知識(shí)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目的；從學(xué)術(shù)性上說，大學(xué)是一個(gè)不斷創(chuàng)新的機(jī)構(gòu)，匡正謬誤，闡發(fā)新說，以追求真善美為己任。大學(xué)這種獨(dú)特的內(nèi)部邏輯決定了大學(xué)只能有選擇地滿足社會(huì)需要，承擔(dān)相對(duì)有限的責(zé)任。也正是因?yàn)槿绱?，社?huì)不但創(chuàng)建了大學(xué)，還創(chuàng)建了職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、研究院(所)、文藝團(tuán)體等機(jī)構(gòu)，不但創(chuàng)建了教育文化機(jī)構(gòu)，并且創(chuàng)建了政府、企業(yè)部門。社會(huì)創(chuàng)建不同的社會(huì)機(jī)構(gòu)，賦予它們不同的職責(zé)，當(dāng)各種不同的社會(huì)機(jī)構(gòu)各自發(fā)揮了自己的職能時(shí)，社會(huì)的需要就會(huì)得到滿足，社會(huì)就會(huì)發(fā)展。從歷史上看，左右大學(xué)發(fā)展的力量主要來自兩個(gè)方面：一是外部社會(huì)需求的壓力和推力；二是大學(xué)的理性追求與內(nèi)在發(fā)展邏輯。前者前已論及，但自從20世紀(jì)80年代以來，對(duì)大學(xué)的社會(huì)需求卻在急劇增長(zhǎng)且日益多樣化，從提供知識(shí)密集型產(chǎn)品和服務(wù)，到維護(hù)社會(huì)公正與和諧等。誠(chéng)然，社會(huì)需求是推動(dòng)大學(xué)發(fā)展與變革不可缺少的強(qiáng)大動(dòng)力，但無論是社會(huì)需求的拉力，還是財(cái)力困窘的壓力，都不應(yīng)使大學(xué)忘懷自己的理性追求和根本使命，不應(yīng)使大學(xué)偏離自己服務(wù)社會(huì)的主要途徑和方式。大學(xué)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任是有限度的，大學(xué)的活動(dòng)也是有邊界的。因此，大學(xué)必須保持自己的理性，有選擇地應(yīng)對(duì)社會(huì)的需求。如紀(jì)寶成教授所強(qiáng)調(diào)的，大學(xué)是一個(gè)探索高深知識(shí)的場(chǎng)所，大學(xué)就是大學(xué)，不是企業(yè)或政府機(jī)關(guān)，越是在一個(gè)變革的時(shí)代，越是需要守護(hù)一方寧?kù)o的校園[7]。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)博克承認(rèn)大學(xué)應(yīng)該為社會(huì)服務(wù)，但又認(rèn)為大學(xué)為社會(huì)服務(wù)所能做的最大貢獻(xiàn)就在于教學(xué)和科研。他說，大學(xué)的職責(zé)是為養(yǎng)育自己的社會(huì)服務(wù)的，問題是如何才能為社會(huì)做出最大的貢獻(xiàn)，以及需要的條件是什么。校外集團(tuán)經(jīng)常錯(cuò)誤地認(rèn)為，既然大學(xué)成功地進(jìn)行了教學(xué)和研究工作，那么它也一定可以操縱政治機(jī)構(gòu)，或者解決社會(huì)問題。在這種情況下，問題已不在于人們尋求大學(xué)的幫助以解決社會(huì)問題，而在于人們要求大學(xué)所做的與大學(xué)的性質(zhì)相矛盾，從而對(duì)大學(xué)基本功能構(gòu)成了威脅[8]。教育家們的論說都是在表明這樣一個(gè)態(tài)度：無論大學(xué)怎樣對(duì)外界負(fù)責(zé)，必然是在不違背自身發(fā)展規(guī)律前提下的負(fù)責(zé)或承擔(dān)義務(wù)，求學(xué)問道是大學(xué)的本職，離開了大學(xué)邏輯的規(guī)束，大學(xué)就與其他社會(huì)機(jī)構(gòu)組織別無二致，大學(xué)之獨(dú)特的社會(huì)職能也將灰飛煙滅。三、長(zhǎng)期的歷史沉淀和印證：確立大學(xué)職能的事實(shí)依據(jù)從社會(huì)需要和大學(xué)自身邏輯研究大學(xué)職能，要回答的是在一定社會(huì)背景下大學(xué)應(yīng)有的職能是什么的問題，也即關(guān)于大學(xué)的價(jià)值取向問題，但大學(xué)職能究竟是什么，還是一個(gè)事實(shí)問題，即迄今為止，大學(xué)行使的是什么職能。如陳桂生教授在研究學(xué)校職能問題所強(qiáng)調(diào)的，“我國(guó)以往關(guān)于學(xué)校職能問題的研究，往往不是從現(xiàn)有學(xué)校職能的實(shí)際出發(fā)，而只研究社會(huì)需要學(xué)校具有什么職能，甚少顧及學(xué)校實(shí)際上干些什么，忽視對(duì)客觀存在的學(xué)校職能事實(shí)的考察。”[9]大學(xué)職能應(yīng)是經(jīng)過歷史的沉淀和印證，在大學(xué)發(fā)展中長(zhǎng)期發(fā)揮作用、最具有生命力的產(chǎn)物。從中世紀(jì)大學(xué)(意大利的薩萊諾大學(xué)、波倫尼亞大學(xué)，法國(guó)的巴黎大學(xué))看，它們主要職能是傳播和闡釋教義，傳授以基督教為基礎(chǔ)的法律、醫(yī)學(xué)和神學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)教會(huì)人才以及律師和醫(yī)生。到了近代，柏林大學(xué)洪堡對(duì)大學(xué)單一培養(yǎng)人才的職能提出異議，他認(rèn)為，如果規(guī)定大學(xué)的任務(wù)僅僅是教學(xué)和傳播科學(xué)，科學(xué)院則是發(fā)展科學(xué)，這對(duì)大學(xué)顯然是不公的。如果對(duì)科學(xué)沒有持續(xù)不斷、獨(dú)立的認(rèn)識(shí)，也根本不可能真正地把科學(xué)作為科學(xué)來教授。因此，只要安排得當(dāng)，大學(xué)肯定能夠肩負(fù)起發(fā)展科學(xué)的任務(wù)。將培養(yǎng)人才和發(fā)展科學(xué)作為其主要職能，不僅促進(jìn)了德國(guó)大學(xué)的發(fā)展，而且影響了美、日等國(guó)家高等教育現(xiàn)代化的歷程，成為世界大多數(shù)大學(xué)效仿和學(xué)習(xí)的榜樣，如美國(guó)的研究型大學(xué)——約翰·霍普金斯大學(xué)在1876年創(chuàng)校之初就借鑒、采納了德國(guó)大學(xué)的研究理念和研究生教育形式。到了1910年的時(shí)候，研究理念就已經(jīng)在美國(guó)大學(xué)中占據(jù)了統(tǒng)治地位[10]。美國(guó)大學(xué)不僅進(jìn)一步彰顯了德國(guó)大學(xué)的發(fā)展科學(xué)職能，還創(chuàng)立了新的職能——社會(huì)服務(wù)，在美國(guó)高等教育發(fā)展史上三個(gè)重要事件便是充分的證明：一是1862年通過的《莫里爾贈(zèng)地法》，賦予大學(xué)一項(xiàng)新使命——社會(huì)服務(wù)；二是“威斯康星思想”的問世，提出“把整個(gè)州交給大學(xué)”的口號(hào)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了大學(xué)的社會(huì)服務(wù)職能；三是二戰(zhàn)期間美國(guó)大學(xué)與國(guó)防部門的緊密聯(lián)系，推動(dòng)了大學(xué)社會(huì)服務(wù)職能的發(fā)展。美國(guó)大學(xué)職能的新發(fā)展，不僅促進(jìn)美國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展，也促進(jìn)了美國(guó)大學(xué)的發(fā)展，使其從社會(huì)邊緣走向社會(huì)中心。從此，大學(xué)培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)和社會(huì)服務(wù)三職能得以確立。大學(xué)職能的演變和逐步完善使得大學(xué)內(nèi)涵不斷豐富。值得指出的是，大學(xué)的科學(xué)研究主要是著重于基礎(chǔ)理論研究，要對(duì)科學(xué)的發(fā)展作出貢獻(xiàn)，至于應(yīng)用性研究和開發(fā)性研究，更適合于教學(xué)型高校特別是高職院校、專門的研究機(jī)構(gòu)和企事業(yè)的研究組織和機(jī)構(gòu)，從發(fā)達(dá)國(guó)家基礎(chǔ)性研究經(jīng)費(fèi)在大學(xué)研究經(jīng)費(fèi)總額所占的比例也可證明這一點(diǎn)。20世紀(jì)80年代初，世界5個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家的情況分別是：美國(guó)60％，日本57％，前聯(lián)邦德國(guó)72％，法國(guó)、英國(guó)都在90％以上[11]。從1901年起521名獲自然科學(xué)諾貝爾獎(jiǎng)?wù)叩姆植伎矗诖髮W(xué)工作的348名、在研究所工作的139名、在大學(xué)和研究所兼職的24名、在企業(yè)工作的6名、其他6名，占總?cè)藬?shù)的比例分別是66％、27％、5％、1％、1％[12]。這也是為什么把大學(xué)科學(xué)研究職能稱為“發(fā)展科學(xué)”的原因。綜上我們可以看出，人類社會(huì)的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展促使了作為人類文明成果高度集散地的大學(xué)的誕生。不斷發(fā)展和完善的大學(xué)教育對(duì)社會(huì)不斷滲透，逐步成為促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的源動(dòng)力，大學(xué)和社會(huì)互為依托，相互滲透、相互促進(jìn)、共同發(fā)展。傳統(tǒng)的大學(xué)職能也從初始階段單一的培養(yǎng)人才職能演變成培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)，再演變到培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)和社會(huì)服務(wù)三大職能，集三大職能于一身的現(xiàn)代大學(xué)由于對(duì)社會(huì)發(fā)展所做出的特殊貢獻(xiàn)，正在從社會(huì)的邊緣走向現(xiàn)代社會(huì)的“中心”，發(fā)揮引領(lǐng)社會(huì)的作用。四、保持大學(xué)職能的邏輯統(tǒng)一：確立大學(xué)職能的邏輯依據(jù)大學(xué)職能的表述，是人們對(duì)大學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)進(jìn)行整理的邏輯表達(dá)，應(yīng)該符合省力原則，即能夠以最簡(jiǎn)單的形式陳述并充分解釋現(xiàn)象，能夠充分揭示大學(xué)各職能間的內(nèi)在關(guān)系。因此，筆者認(rèn)為，在提出大學(xué)職能時(shí)，職能的名稱應(yīng)有較高的概括程度，盡量用最簡(jiǎn)短而又精確表達(dá)的方式來表述，彼此既不能互相涵蓋，也不能互相損害，是相互聯(lián)系的邏輯統(tǒng)一體。從歷史上關(guān)于大學(xué)職能的主張來看，紐曼主張大學(xué)僅僅有一個(gè)職能，他認(rèn)為大學(xué)是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的場(chǎng)所，大學(xué)為傳授知識(shí)而設(shè)，而不是為科學(xué)研究而設(shè)。人們將此職能歸納為培養(yǎng)人才。在二職能說中，表述就非常豐富了，洪堡認(rèn)為大學(xué)一是對(duì)科學(xué)的探索，二是個(gè)性與道德的修養(yǎng)。赫胥黎說，現(xiàn)代大學(xué)是進(jìn)步的，它是生產(chǎn)新知識(shí)的工廠，它的教授處在進(jìn)步潮流的最前列，研究和批判肯定是他們必不可少的東西；實(shí)驗(yàn)工作是學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)生的主要職責(zé)；書本是他們的主要幫手。羅素認(rèn)為，大學(xué)乃是為了兩個(gè)目的而存在：一方面為了某些職業(yè)訓(xùn)練人才；另一方面從事與眼前用途無關(guān)的科學(xué)研究。弗萊克斯納認(rèn)為，大學(xué)是學(xué)問的中心，致力于保存知識(shí)、增進(jìn)系統(tǒng)的知識(shí)并在中學(xué)之上培養(yǎng)人才。蔡元培提出，大學(xué)一是研究高深學(xué)術(shù)，二是教授高深學(xué)術(shù)，養(yǎng)成碩學(xué)閎材。梅貽琦也指出，凡一大學(xué)之使命有二：一曰學(xué)生之訓(xùn)練，一曰學(xué)術(shù)之研究。歸納起來就是培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)。三職能論者的表述就更加不同，范·海斯是比較早而且比較系統(tǒng)地闡述大學(xué)第三職能的，他提出，教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能。帕金斯認(rèn)為，大學(xué)是知識(shí)的獲得、知識(shí)的傳遞和知識(shí)的應(yīng)用。鮑溫認(rèn)為，大學(xué)是教育、研究和公共服務(wù)。布魯貝克認(rèn)為，大學(xué)是傳播高深學(xué)問、擴(kuò)大學(xué)問領(lǐng)域、運(yùn)用其成果為公眾服務(wù)。李普賽認(rèn)為，大學(xué)是在傳統(tǒng)價(jià)值傳遞意義上的社會(huì)化、學(xué)術(shù)創(chuàng)新、社會(huì)服務(wù)。他們關(guān)于大學(xué)職能的闡述，既是他們對(duì)大學(xué)長(zhǎng)期履行職能的總結(jié)，也包含了他們的大學(xué)觀。后人將其概括為培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、社會(huì)服務(wù)。此外，還有一些關(guān)于大學(xué)職能的表述，如雅斯貝爾斯認(rèn)為，大學(xué)三職能是科研、傳授學(xué)問和教育、文化；赫欽斯把大學(xué)三職能歸結(jié)為提供優(yōu)越的教學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)教育發(fā)展、促進(jìn)知識(shí)；舒爾茨認(rèn)為，大學(xué)三職能是發(fā)現(xiàn)人才、從事教學(xué)和進(jìn)行研究；施瓦茨曼認(rèn)為，大學(xué)是專業(yè)訓(xùn)練、普遍教育和生產(chǎn)新知識(shí)；永井道雄認(rèn)為，大學(xué)是研究、專業(yè)教育、專門教育和基礎(chǔ)教育。我國(guó)學(xué)者徐輝認(rèn)為，大學(xué)具有保存知識(shí)、傳授知識(shí)、培養(yǎng)人才、傳播知識(shí)、增進(jìn)知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)，社會(huì)批判與監(jiān)督6個(gè)職能；鄧耀先認(rèn)為，培養(yǎng)人才、發(fā)展個(gè)性、文化創(chuàng)新與文化深化、社會(huì)批判是大學(xué)職能；等等。但從表達(dá)的簡(jiǎn)明性、概括性、邏輯的統(tǒng)一性上看，雅斯貝爾斯的“傳授學(xué)問和教育、文化”，赫欽斯的“提供優(yōu)越的教學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)教育發(fā)展”，舒爾茨的“發(fā)現(xiàn)人才、從事教學(xué)”，施瓦茨曼的“專業(yè)訓(xùn)練、普遍教育”，永井道雄的“專業(yè)教育、專門教育和基礎(chǔ)教育”，徐輝的“保存知識(shí)，傳授知識(shí)、培養(yǎng)人才，傳播知識(shí)”，鄧耀先的“培養(yǎng)人才，發(fā)展個(gè)性”，其實(shí)就是培養(yǎng)人才；雅斯貝爾斯的“科研”，赫欽斯的“促進(jìn)知識(shí)”，施瓦茨曼的“生產(chǎn)新知識(shí)”，永井道雄的“研究”，徐輝的“增進(jìn)知識(shí)”，鄧耀先的“文化創(chuàng)新與文化深化”均可歸結(jié)為發(fā)展科學(xué)。徐輝的“應(yīng)用知