教學文化內涵新解及其結構辨析

G40－055：A1000－5935（2010）04－0069－05文化是一種極其復雜的社會現象，它的原意是“耕作”（husbandry），指對自然生長實施管理，后逐漸轉義為培養(yǎng)、教育、發(fā)展、信仰、尊重等。人類的一切活動都浸潤著文化因子，每一次文化變革都會通過教育文化影響到教育的各個方面，而教學處于教育的主導地位，因而教學文化成為教育文化的核心。教學的一切都關乎文化，無論是內在的還是外在的，顯性的還是隱性的，教學總是蘊涵自覺、自足、自新和相對獨立的教學文化。教學會因文化上的變遷而使其自身也隨之發(fā)生變革，以一種新的方式和內容呈現，這就意味著教學文化是個流動的概念，應從動態(tài)的視角審視教學文化的內涵及其結構間的關系，這對于促進教學文化的建構與發(fā)展具有重要的價值。一教學文化的內涵及其意義層次澄清教學文化概念，理解教學文化內涵是研究教學文化的邏輯起點。由于文化概念本身的模糊、復雜和人們對教學理解的多元化，造成了教學文化的內涵充滿多義性，令人難以琢磨。而現實的教學文化生活又要求我們必須在共同的話語平臺上使用教學文化概念，對教學文化內涵做精致的解讀，達成內涵和意義的共識，以便更加嚴謹地闡釋教學文化現象，分析教學文化本質，指導教學文化實踐。筆者認為要全面地厘清教學文化的內涵，必然涉及教學文化構建的主體與目的、方式與中介、過程與結果，因為這些因素是我們認識教學文化內涵不可或缺的構件。基于這些構成要素，教學文化是指教學主體為了解放個性、完善人格、陶冶情操，促進教學主體知情意行和諧發(fā)展，加速個體社會化進程，持續(xù)提升教與學的品質，而以表意符號或象征符號為中介，在社會文化的規(guī)范和影響下，通過師師之間、師生之間和生生之間在教學交往互動過程中多向交流建構起來的教學生活方式，它是教學主體集體文化生成過程與生成結果的辯證統(tǒng)一，是集體協(xié)商賦義的結果，這些過程與結果內化、凝聚、沉淀為教學主體相對穩(wěn)定的文化心理結構，形成了包含持久的價值觀念、思想信仰、行為方式和習俗制度在內的整體性有機系統(tǒng)。解讀教學文化的內涵，我們可以發(fā)現它至少包含以下四個意義層次：首先，教學文化的目的是為了提高教學質量，增強人的全面自由的發(fā)展，促進個體的社會化和自我實現，以使教學主體在智力結構、意志品德、倫理意識和審美心理等方面達到至真、至純、至善、至美的境界。教學本身即文化，“教學的主旨即在探究存在于生活中的文化現象，以便彰顯與揭露其中的文化范型（culturalpatterns），使學生能順利地完成‘文化建構’（culturalconstruction）的活動。因此，教學即文化的探究（teachingasculturalinquiry）（Flinders，1991）?！盵1]教學作為文化的探究，作為人的文化存在和生存方式之一，必然自發(fā)或自為地孕育教學文化，必然要關照人的內心世界和精神成長，必然要以社會進步為自身的歷史使命。教學文化的核心是“人”，它的目的在于喚醒人們對知識的渴望、對高尚情感的追求、對美的創(chuàng)造，在于擢拔人生的意義和價值，在于實現自我超越，為達成“天下大同”的理想世界盡一份責任。其次，教學文化內涵闡明了教學文化建構主體的構成。教學文化建構的主體是由教師和學生在共同信仰和價值觀基礎上組成的教學文化共同體，處于共同體中的每一個個體都有相似的教學信念、價值取向、興趣和類似的心理模式與行為方式。但按照共同體內部成員之間的關系可以構成幾種不同的教學文化模型，包括教師之間的教學文化建構、學生之間的教學文化建構和師生之間的教學文化建構。這里值得一提的是教師之間的教學文化建構容易被我們忽視，教師不僅不是空著腦袋走進教室（教師必須與文本互動形成個體的教學文化），也不只是帶著個體的教學文化走進教室，當他在集體備課或與其他教師質疑問難、交流心得的時候，就已經形成了教師之間的教學文化，他會將他人有益的教學文化吸收內化，并在教學實踐中自覺或不自覺地流露。再次，它蘊含著教學文化建構的方式與中介。根據哈貝馬斯的觀點，文化是以象征媒介（符號）為中介進行表征的，教學文化正是在社會文化的背景下，以表意符號或象征符號為中介，通過教學主體的交往實踐行為而形成的教學生活方式，它是教學主體集體文化生成過程與生成結果的辯證統(tǒng)一。因為教學文化的生成、存在與發(fā)展是一個歷史的時間性和現實的空間性并存的關系存在，它將人類已有的文明成果與教學生活的過程和諧地建構在一起，將人類歷史文化中的價值、規(guī)范、傳統(tǒng)、行為方式、思維結晶加以對象化，內化為教學主體自身的文化因子，并在現實的教學活動和社會實踐中以嶄新的面目顯現。在這種建構過程中，教學主體在集體協(xié)商的基礎上形成教學文化共同體，在交往互動中對教學生活和人類文化成果達成共識，達成理解，集體賦義，并經過持續(xù)的內化、凝聚，積淀為教學主體相對穩(wěn)定的文化心理結構。最后，它有機整合了教學文化的構成要素。教學文化內含著教學的思想信仰、價值取向、行為方式和習俗制度。教學文化思潮是時代文化精華的映射，它直接影響著教學思想和教學價值取向，而教學思想信仰是人們基于特定時代、特定地域、特定的文化境遇所秉持的理性精神和教學的目的、價值、理想與信念，集中反映了教學的認識傾向，它決定了教學的價值觀念、文化心理、思維方向和教學的行為模式等。教學思想的正確與否關涉到能否形成開放、民主、反思性的教學文化。教學的價值取向表明教學是價值負載的文化活動，它是教學文化的核心要素，是教學思想信仰的表現，并隨教學文化的發(fā)展而發(fā)展，它通過教學的行為與心理活動得以呈現，指引著教學活動的發(fā)展方向。教學行為是師生生命的文化存在方式，是教學文化的外顯狀態(tài)，它蘊涵著教學的思維方式和價值傾向，是教學文化的行為表征，某種教學文化在教學實踐中總是符應著相應的教學行為，呈現出具體時代、具體地域和具體境遇中獨特的師生交流互動的教學生活方式。教學的行為方式也必須遵循教學的習俗制度，這些習俗制度規(guī)范和引導著教學生活方式，成為教學文化的自然的有機構件。二教學文化的結構要素辨析探討教學文化結構是分析和反思我國當代教學文化現狀，揭示變革方向與策略的前提性工作，因此，從理論上厘定教學文化結構及其內部各部分之間的關系，意義重大。教學文化的結構是指教學文化的構成及其要素間的相互關系。我們可以從多維的視角分析教學文化的結構并區(qū)分其層次類型。目前國內研究教學文化的結構要素有以下幾種分類：一是從課堂教學的社會學特征分析入手，基于文化的價值取向，將教學文化分為規(guī)范文化和非規(guī)范文化；基于文化的相對的“社會地位”，將教學文化分為主動文化和受抑文化；基于課堂文化的知識特性，將教學文化分為學術性文化和日常性文化。[2]245教學文化的這些結構要素之間相互制約、相互影響、相互滲透，在某種特定的條件下，甚至可能相互轉化。二是從教學文化的主體入手，不同的教學實踐主體具有不同的教學文化形式，可以將教學文化分為教師文化和學生文化，如沃勒在《教學社會學》（TheSociologyofTeaching）一書中，將學校文化劃分為兩種類型：“一是教師所代表的成人社會的文化，一是學生所代表的同輩團體的文化?！盵3]我國學者刁培萼、鄭金州等也有類似的劃分，刁培萼在其主編的《教育文化學》第十五章中論述教育文化在人際交往時，把教育活動中的人際交往劃分為師生交往、同學交往和代際交往，其中隱含了教師文化與學生文化的互動。鄭金州在其專著《教育文化學》中辟專章論述教師文化和學生文化，可見它們是教學文化的主要構成要素。三是從教學文化是教學生活過程與教學生態(tài)環(huán)境有機統(tǒng)一的概念分析入手，認為“教學文化是由主體部分和輔體部分組成。主體部分就是教學生活方式，輔體部分就是支撐該種教學生活方式的教學集體無意識、教學風俗習慣、教學制度以及教學思想?！盵4]這種教學文化要素分析與安迪·哈格里夫斯（AndyHargreaves）的觀點“教學文化由群體的信仰、價值觀、習慣和假定的行為方式構成”有相似之處，國內也有研究者按照文化的思維、價值、行為三個層面把教學文化分成教學思維、教學價值、教學行為三個文化要素。[5]以上關于教學文化的結構要素分析有利于我們厘清教學文化的成分與各成分間的相互關系，但這些要素分析大多是靜態(tài)的描述，缺乏動靜結合的辨析，如果期望深度闡釋教學文化的結構，必須從系統(tǒng)論和關系論的視角動態(tài)深描。筆者以教學的四大要素——教師、學生、教學資源、教學環(huán)境——作為探究教學文化的基本線索，主張把教學文化的結構分為教師文化、學生文化、文本文化和教學環(huán)境文化，并認為這四者之間是動態(tài)的相互作用、相互滲透、相互制約的關系。首先，我們來看教師文化，在教學實踐過程中，“教師文化是由教師獨特的知識體系、個人信仰、思維方式及價值觀念系統(tǒng)等構成的復合整體。教師文化是支配教師行為方式的深層精神因素”[6]。它受到社會文化的規(guī)約和宰制，也對社會文化進行篩選和反抗，是校園文化的亞文化，屬于一種組織文化類型。從功能上區(qū)分，它包括積極的教師文化和消極的教師文化兩種。積極的教師文化對促進教師專業(yè)成長，強化優(yōu)秀經驗和知識信息的分享，優(yōu)化教師隊伍建設，加快教育變革，革新教學范式，提高教學質量等具有重要意義；消極的教師文化是一種“蛋簍式”文化或稱之為“繭式”文化，容易作繭自縛，故步自封，營造相互隔絕的教學文化環(huán)境和心理結構，習慣于孤立地面對和探究教學問題，缺乏開放、合作，不利于教師的專業(yè)成長和相互支持協(xié)作，不利于教學觀念的革新和教學質量的提升，也不利于教師創(chuàng)造性智慧的發(fā)揮和解決教學問題的實踐能力的培養(yǎng)，最終將阻礙教育的發(fā)展和社會的進步。因此，應該放棄隔絕的教師文化，弘揚合作的教師文化，“真正的合作文化是以教師之間開放、信任且相互支持的心態(tài)為基礎建立起來的，是對于教師的專業(yè)發(fā)展最為理想的一種文化?！盵6]這種合作文化要求教師“樹立合作意識，培養(yǎng)團隊精神，沖破孤立主義樊籬，形成共享、共創(chuàng)的教師團體，以尋求彼此間的團結協(xié)作成為合作文化的主要內涵。教師逐漸超越純粹的個人反思，從依賴專家轉向教師間的相互學習，從相互封閉轉向相互開放，努力構建良好的合作關系以適應教師自身和教育的發(fā)展。”[7]教師文化還要求教師成為“有機的知識分子”和批判性反思者，“每個教師都是文化創(chuàng)建的主體，應該自覺地從‘技術熟練者’的自我定位中解脫出來，向‘反思性實踐者’轉變，充分展示自己的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神?！盵8]教師文化還與特定歷史時期、特定社會的階級、階層相聯系，它主要傳遞的是居于統(tǒng)治地位的階級、階層的主流的價值觀念和思想規(guī)范。當然教師文化又包含規(guī)范文化和非規(guī)范文化，在日常的教學實踐中，教師以傳遞社會主流的規(guī)范文化為主導，但有時教師個體的教學文化也可能與社會主流文化不合拍，而傳遞非規(guī)范的教學文化，這種非規(guī)范的教學文化有時并不妨害主流的社會價值規(guī)范，有時卻與主流社會文化相沖突?？傊?，教師文化具有階級性、階層性、自主性、專業(yè)性特征，依據其表現形態(tài)，可以將其劃分為學術為本的文化、學校為本的文化和學科為本的文化。[2]269其次，從教學文化視閾考察，學生文化就是在教學文化實踐過程中學生群體共享的思想觀念、價值規(guī)范和行為方式，它主要由學生的文化心理結構、行為模式以及共享的價值觀、信仰與意義等構成。學生文化受到教與學目的的引領、思想的指導、價值的驅動和思維的支配，它是教學過程中學習主體之間以及教師與學生之間交互作用形成的一種比較穩(wěn)定的文化形態(tài)，是學生群體的學習生活方式，它不僅是教學文化的構成要素，也是學校亞文化的一種特殊類型，其形成受到多種因素的綜合影響，包括學生身心發(fā)展特征、同輩群體的交往、師生關系的建構、家庭及社會的熏染和校內外文化的映射等[9]，具有生成性、過渡性、非正式性、情境性、多樣性、互補性、共享性特征。學生文化同樣受到社會文化、學校文化的規(guī)范和制約，反之，它作為教學文化的組成部分對學校文化和社會文化的豐富和發(fā)展也具有直接或間接的影響，這種影響有時是積極的，有時是阻礙或對抗，延緩學校文化的發(fā)展；有時它體現為社會文化和學校文化價值的延伸，是社會文化和學校文化在課堂教學中與學生個體或群體的價值觀相互作用。發(fā)生了聯系。在學生的個體的文化心理中積淀，以內隱和外顯的方式存在；有時是社會文化和學校文化進入教學文化之中，與學生個體或群體的價值觀發(fā)生沖突后，為達成妥協(xié)以解決教學過程中面臨的問題而形成的意義系統(tǒng)及其表征。它的形成有賴于教師與學生的交往實踐，也有賴于學生主體之間的對話、合作、交流、協(xié)商。當然這種交往有時也會格格不入，產生對抗性、競爭性的學生文化，這將會給教學文化的和諧建構帶來妨礙。學生文化的作用也是多元化的，積極的學生文化會提供解決教與學問題的有效方法，為教師教學提供指引，提供學生學習文化心理層面的依據，為學生學習提供良性的可選擇的文化樣式，促進學生生活方式的改進和個性的健康發(fā)展，也為學生個性化解決教學問題提供了創(chuàng)造性的思路，鍛煉了學生的實踐能力。消極的學生文化會與教師的教學文化對抗，割裂師生之間的良性互動，造成教學文化生活的混亂、緊張和突發(fā)教學事件的增加，不利于師生雙方的個性化發(fā)展，破壞教學的正常秩序，師生的創(chuàng)造性和個性精神都有可能因為教學疲憊而泯滅，最終妨害教學主體的個性化和社會化的發(fā)展，阻塞教學文化發(fā)展之途。所以，在教學實踐中要防止疏離型學生文化，弘揚相互適應型學生文化，摒棄非主體性學生文化，倡導主體性、探究性、合作性學生文化。再次，文本文化是教學文化結構中動靜結合的要素。教學既需要依賴文本為中介，同時又在教學過程中生成對話文本，因此文本文化是教學的物質形態(tài)和教學的動態(tài)過程相互建構融合而成的綜合性的文化。要理解文本文化這一教學文化的要素，應先追問何為文本。“語言學和文化學對文本的解釋是語言應用通過銜接的手法來進行連接的產物；是用以辨別作者意圖的一連串的書寫語言產品并且與語言應用、固定的文化語境相關聯。（Kramsch，1998，132，57）。作為具體的實體，文本是符號學的基本單位，把它們連成一串就可以構成話語?！盵10]文本不僅是一個中介，也是教學主體相互作用的基本形式，是靜態(tài)的符號存在與動態(tài)生成的過程。文本是教學理解的基石，對文本意義的理解是一個歷史過程，它受到教學主體內外部條件的制約。教學文化通過教學的文本來表達，形成文本文化。它包括教學對話文本和教學中的書寫文本，并且依賴于教學環(huán)境獲得其存在的意義。“意義正是存在于文本之中，……它是人類共同體之創(chuàng)造的一個特征，……意義是文本的一種性能，而文本不限于僅只寫出來的文件。人類的行動和實踐、社會制度、文化產品以及藝術家創(chuàng)造的作品也可以被看做是文本或類似文本，它們是向閱讀開放的。（McEwan，1992，p.640）”[11]因此，按照美國課程論專家派納等人的理解，教學實踐也是一種文本。文本是基礎，如果沒有文本，一切美好的課程理念和教學設想都會遭到懸置和遺棄，而文本中的意義及其理解就是我們所謂的教學的文本文化。作為教學中介的物質形態(tài)的文本（如教材、教參、教案、作業(yè)、視聽文本等）所蘊涵的文本文化容易理解，需要闡釋的是作為教學實踐的文本文化。教學實踐也是一種教學文本，教學實踐的過程是教學文本文化的生成過程，因為教學實踐的過程“有可能用‘文本’（text）的概念，即從‘文本生產、文本、文本接受’的整個過程來把握。教學活動中的文本有其特殊的情境性和獨特性……教學文本是在教學溝通的過程中生產和接受的，可以視為會話文本與讀寫文本，以及對話文本與獨白文本的總體。這種教學文本是教師與學生一起合作創(chuàng)造的極其復雜的產物。”[12]所以教學實踐過程本身就孕育著教學的文本文化的創(chuàng)生，需要對教學文本進行闡釋和賦義。作為教學文化組成部分之一的文本文化在當前信息化文化環(huán)境中動態(tài)生成，經受社會文化環(huán)境和教育變革的洗禮，它的生產者和消費者既是教師也是學生，并且文本的概念擴展到信息，“信息可以等同于文本（廣義的文本）”[13]，信息與生活交織，因此，教學的文本文化應該貼近生活和回歸生活。最后，教學環(huán)境文化指教學活動在社會環(huán)境影響下展開，借助教學的內外部條件，以完成教學任務，實現教學目標，達成知識意義的主動建構所需要的空間與時間相統(tǒng)一、主觀和客觀相交融的文化因素。它是影響教學主體的教學存在和生命活動的各種文化因素的總和，具有歷史性、空間性、生成性、教育性、可控性和人文性的特征。正如黃甫全教授指出的，教學環(huán)境文化不僅是一種實體性存在，更是一種功能性存在。作為實體意義的教學環(huán)境文化具有物質性、空間性和客觀性，教師與學生的教學活動和生命成長活躍其中，師師之間、師生之間、生生之間交互學習、修養(yǎng)化育、精神碰撞、人格歷練等等無不在其中得以升華，因此蘇霍姆林斯基強調要讓學校的每一面墻壁都會“說話”，使教學環(huán)境能對學生潛移默化、熏陶感染。這種物態(tài)的教學環(huán)境文化主要指教學條件、教學設備等硬件文化因素，包括教學用書、多媒體、教室、宿舍、校園、家庭和社區(qū)等。作為功能意義的教學環(huán)境文化具有情感性、時間性和主觀性，它是在教學主體的交流互動、觀察實驗、合作探究等教學過程中生成的環(huán)境文化，這種特殊的環(huán)境文化中凝聚著師生的價值判斷、思想情感和人文風格，展現著師生的生命內涵、活動方式和知識經驗，刻畫著師生生活的軌跡，因而它又是時間性的，是歷史的時間與文化心理的空間的融合，體現為隨著教學主體的知識、經驗與行為的發(fā)展變化，教學環(huán)境文化的功能和實質也隨之變化發(fā)展，并以其時代的精神風貌促使教學主體適應社會發(fā)展的需要。這種功能性的教學環(huán)境文化包括心理文化環(huán)境、交往文化環(huán)境、符號文化環(huán)境和活動文化環(huán)境等。三教學文化結構的內部動態(tài)關系闡釋系統(tǒng)地了解教學文化的構成及其內部各組成部分是怎樣相互作用和相互影響的，需要采用整體性、動態(tài)性的把握方式，只有這樣教學文化才能有效地與教學實踐和合相生。整體性、動態(tài)性的理解著眼于教學文化結構的各部分之間存在的復雜的相互關系，對教學文化結構內部關系的闡釋“是一個動態(tài)的而不是靜態(tài)的過程。這主要是因為構成整體的所有各組成部分是處于不斷運動的狀態(tài)。它們像時間的流沙：流沙的每次變化，無論是大還是小，都改變了它們的組合方式、特征和構造。整體看法中的每一成分都在不斷地運動和變化，意味著它們在一個復雜的文化體系中都是變量。這些變量中任一變量的變化都會在整個體系中引起一個連鎖反應?！盵14]因此，教學文化結構的四個組成部分之間是相互依存、相互作用、相互滲透、有機協(xié)調的整體，其內部系統(tǒng)層級及其關系可用下圖表示：圖1教學文化結構與內部關系示意圖如圖1所示，教學文化并非是與世隔絕的烏托邦文化，也不是自我封閉的樂土，它是一種特殊的社會實踐文化。教學文化與社會文化有不可分割的血肉聯系，教學文化四大結構成分受到社會文化環(huán)境的影響，社會的要求、時代的變遷、流行的時尚都會映射到學校教學之中，健康的社會文化環(huán)境會給教學文化的形成和發(fā)展提供溫暖、潤澤的土壤，消極有害的社會文化環(huán)境則會阻礙教學文化的和諧發(fā)展。反之，如果教學文化能夠自主良性地生成，也能夠有效抵制不健康的社會文化環(huán)境的浸染，保證教學主體形成完美的人格，成為社會的棟梁。從教學文化結構的內部關系來看