2022年安徽省中小學教育教學論文評選新課標背景下初中文言文教學的品質(zhì)追求摘要：文言文教學是初中語文教學的重點和難點。在新課標背景下，初中文言文教學應重積累、梳理、整合，追求語言品質(zhì)；重感受、理解、欣賞，追求審美品質(zhì)；重質(zhì)疑、思辨、探究，追求思維品質(zhì)；重理解、傳承、參與，追求文化品質(zhì)。這四方面構成初中文言文教學有機融通的整體。關鍵詞：文言文教學語言審美思維文化現(xiàn)行人教版統(tǒng)編初中語文教材共安排了50多篇文言詩文閱讀，48篇課外古詩詞誦讀，所用教學時間也幾乎占整個初中語文教學時間的三分之一。如此大比重，高投入，實際教學現(xiàn)狀卻堪憂，文言文仍然高居學生“三怕”（一怕文言文，二怕周樹人，三怕寫作文）之首，這的確值得我們深思。2022年4月新的義務教育新課程標準（以下簡稱“新課標”）正式頒布施行，新課標明確提出語文學科“文化自信”、“語言運用”、“思維能力”、“審美創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)。這一嶄新的闡述為我們舉步維艱的文言文教學改革指明了努力的方向。在新課標背景下，初中文言文教學又該有怎樣的品質(zhì)追求呢？一、重積累、梳理、整合，追求語言品質(zhì)初中生對文言文的畏難情緒主要源于對文言語句的隔膜，讀懂文言文應是文言文教學的第一步。初中的文言文教學就是要讓學生在豐富的文言文語言實踐中，通過主動的積累、梳理、整合，從而形成一定的文言語感和個體語言經(jīng)驗，提高閱讀淺易文言文的能力。文言文教學首先是“言”的教學，追求語言品質(zhì)?！把浴笔俏难晕慕虒W的起點和基礎，沒有對“言”的把握，就沒有真正的文言文教學。文言文有豐富復雜的一詞多義和句式變化，靈活多變的虛詞運用，這些都給學生閱讀文言文造成很大的障礙。為了突破這種語言障礙，最常見的方法是教師字字落實，句句串講，文言文教學異化為古漢語知識課，教師講得累，學生學得苦，師生雙方陷入疲憊不堪之中，這就要我們確立正確的文言教學觀。使12022年安徽省中小學教育教學論文評選動、意動用法，賓語前置、定語后置等特殊的文言句式，這些文言知識不是不能講，不要講，但絕不是教師的灌輸，一味地讓學生的死記硬背，而是要讓學生學會在誦讀中去體會，在語境中去理解，在舉一反三中去把握。文言文的語言教學更要符合學生語言學習的規(guī)律，讓學生自己去積累文言基礎知識，梳理、整合文言現(xiàn)象，形成文言語感，自主建構文言知識體系。文言文教學不能就是“這一篇”文言的翻譯、句意的理解，我們更應該拓展到“這一類”文章的學習，逐步提升學生文言文閱讀能力。培養(yǎng)學生的文言文積累、梳理、整合的習慣是初中文言文教學的關鍵。一是要運用多種教學手段創(chuàng)設任務情境，在具體語言實踐中激發(fā)學生積累、梳理的興趣，充分發(fā)揮學生文言文學習的主動性，也就是讓學生“愿意學”。二是教給學生積累、梳理的方法，指導“怎樣學”，譬如讓學生學會借助課文注釋和課后練習積累重點實詞、虛詞的意義和用法，使用工具書自主分類、歸納文言知識。三是舉辦一些豐富多彩的語文小組活動，促進學生“合作學”，在文言知識的積累、梳理上相互補充完善，相互督促檢查，共同發(fā)展提高。二、重感受、理解、欣賞，追求審美品質(zhì)一直以來，我們對于文言文的教學，似乎更多地注重文言字詞的解釋，而淡化了文章的審美價值。此次新修訂的課程標準把“審美創(chuàng)造”列為四大核心素養(yǎng)之一，這也給我們的文言文教學帶來許多有益的啟示。文言文教學，更應該引導學生感受、理解、欣賞文章的藝術之美，追求審美品質(zhì)，承擔起培養(yǎng)學生“審美創(chuàng)造”能力的重任。審美的文言文課堂應在學生讀懂文意的基礎上，進一步引導學生賞析文章的思想意蘊和藝術手法，提升學生的文學審美素養(yǎng)。選入初中教材的一篇篇文質(zhì)兼美的文言文，是我們對學生進行文學審美教育的絕佳范本。譬如《三峽》中“素湍綠潭，回清倒影”的精練、準確、傳神的語言之美，《天凈沙·秋思》“古藤老樹昏鴉，小橋流水人家”的意境之美，《記承天寺夜游》月夜之下竹柏之影搖曳多姿、似真似幻的神韻之美，《岳陽樓記》中長短句交錯使用，駢散結合，錯落有致的句式之美，吳均的《與朱元思書》中綜合運用對偶、夸張、比喻等修辭手法的修辭之美，《蒹葭》中重章疊句、反復吟詠的結構之美，《小石潭記》22022年安徽省中小學教育教學論文評選的景中寓情，情景交融的委婉含蓄之美，這些都是學生學習和借鑒的榜樣，值得在課堂上好好鑒賞玩味。審美鑒賞，就是一個感受美、發(fā)現(xiàn)美、理解美的過程，學生在此過程中獲得豐富的審美經(jīng)驗，從而表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。所以，新課標背景下的初中的文言文課堂一定要走出有“言”無“文”的教學誤區(qū)，引導學生由淺入深，由表及里，感受作品營造的精彩紛呈的藝術世界，欣賞作品豐富多樣的藝術之美，理解藝術美背后作家的個性特色和藝術追求，追求文言與文學的和諧統(tǒng)一。三、重質(zhì)疑、思辨、探究，追求思維品質(zhì)提高學生的思維水平很長時間在我們的語文教學中被忽視。這次新課標把“思維能力”提高到語文學科核心素養(yǎng)的高度，把“有好奇心、求知欲，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習慣”作為思維能力的重要內(nèi)容。思維品質(zhì)應成為我們語文教學的新追求，文言文教學自然不能例外。反觀我們平時的文言文教學，為什么課堂有時如一潭死水，激不起半點淪漪，就是因為我們的課堂更多的是知識的單向傳輸，缺乏思維的碰撞。一節(jié)課如果不能讓學生思維動起來，讓學生積極思考探究，那一定是一節(jié)失敗的，至少是低效的語文課。我們在文言文教學中，務必讓學生養(yǎng)成質(zhì)疑、思辨、探究的學習習慣，讓凝滯的文言文課堂變得靈動飛揚。教師不要老是抱怨學生不會思考，有時候一個新穎的問題，就可能激起學生探究的興趣。譬如《醉翁亭記》中有這樣一句：“至于負者歌于途，行者休于樹?！睆那槔淼慕嵌缺磉_應是“行者歌于途，負者休于樹”，因為背東西的人很累了，怎么還有興致“歌”，當然是“休于樹”更合理，走路的人肯定要輕松些，他們才應是“歌于途”。那歐陽修為什么要這樣寫？是他的筆誤嗎？這是一個很多人都忽視的細節(jié)，但的確又是一個讓人困惑的問題。課堂上我們可以把這個問題拋給學生讓學生自己去思考質(zhì)疑，到底是歐陽修寫錯了，還是別有深意。通過學生思考討論，交流分享，最終教師引導，“負者歌于途”可見負者心情舒暢，不以為累，“行者休于樹”可見行者能適時休息，行旅輕松，這樣寫更突顯了游人之“樂”。如果反過來，行者歌，負者休，就會覺得苦樂失衡，也就弱化了文章“樂其樂”的主題。這一個文言文教學中思維訓練的環(huán)節(jié)，不僅提升了學生的思維素養(yǎng)，也讓文言文課堂充滿生機和活力。32022年安徽省中小學教育教學論文評選追求文言文教學的思維品質(zhì)，最關鍵的是需要教師深入研讀課文，不能僅僅依賴教參，要善于發(fā)現(xiàn)適合教學的重點內(nèi)容，為教學找到一個巧妙的切入口，在無疑處設置疑問，提出有價值的教學問題，對句意和文意進行進一步的追問與探討。學生在質(zhì)疑、思辨、探究的過程中，就可以發(fā)出自己獨立的聲音，不人云亦云。這樣的課堂啟迪了思維，增長了見識，也會使學生學習文言文有了趣味。四、重理解、傳承、參與，追求文化品質(zhì)新課程標準把“文化自信”作為義務教育階段語文學科四大核心素養(yǎng)之首，要求學生對中華文化的生命力有堅定信心，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。選入中學語文教材的文言文都是古代名家的經(jīng)典之作，也是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的結晶，正是對學生進行中國傳統(tǒng)文化教育的重要精神文本。文言文教學的旨歸應是滋養(yǎng)精神，傳承文化，體現(xiàn)鮮明的文化品質(zhì)，這也正充分體現(xiàn)出語文學科“人文性”的特質(zhì)和育人功能。初中階段正是學生思想發(fā)育成長的重要階段，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶和浸潤顯得尤為必要。教師在教學中要引導學生透過文言詞句深刻理解文章背后深厚的文化意蘊、民族精神和民族智慧，例如《論語》中表現(xiàn)的政治理想和人生態(tài)度，老莊所倡導的人與自然和諧相處的哲學思想，文人志士在他們詩文背后所展現(xiàn)的家國情懷，這些傳統(tǒng)文化的精粹超越時空而又亙古長青，都應成為滋養(yǎng)學生精神世界的豐富思想資源。文化的生命在于傳承，在于發(fā)展?；诖?，在學生正確理解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價值的前提下，我們的文言文教學還要倡導學生傳承中國傳統(tǒng)文化，并內(nèi)化為自己的精神品質(zhì)，形成自己的人格修養(yǎng)。同時，教師更要引導學生學會文化反思，用辯證、發(fā)展的觀念審視傳統(tǒng)文化，積極參與到當代文化的建設中。寓傳統(tǒng)文化教育于課堂教學中，增強文化自信，這正是當下我們文言文教學的使命與責任。當然，我們也要注意，初中的文言文教學絕不能忽略了文言文的文本特征而淪為空洞的說教，文化的因子是隱含在文言的深處。所以在文言文教學中，教師切忌思想的灌輸，進行貼標簽式的泛語文教學，要讓傳統(tǒng)文化如涓涓細流，無聲滋潤學生的心田。42022年安徽省中小學教育教學論文評選以上從語文學科核心素養(yǎng)的角度闡釋了初中文言文教學的品質(zhì)追求。語言品質(zhì)、審美品質(zhì)、思維品質(zhì)、文化品質(zhì)不是相互割裂的四個方面，而是各有側重、相互融通的整體，共同構成初中文言文教學的課