Word第第頁幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素之分析論文一、老師職業(yè)的專業(yè)性

職業(yè)可以分為一般職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)，推斷一門職業(yè)是否是專業(yè)需要肯定的標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)者們進(jìn)行了廣泛的探討，雖主見各異，也已基本形成肯定共識[1]：1、從事專業(yè)工作的人員在職前必需接受過規(guī)定的專業(yè)學(xué)問與訓(xùn)練，把握特地的理論教育與技能；2、作為專業(yè)的職業(yè)和作為專業(yè)人員的個(gè)人都承當(dāng)著重要的社會與個(gè)體責(zé)任，專業(yè)人員應(yīng)具有較高的職業(yè)道德與素養(yǎng)；3、作為專業(yè)的職業(yè)，在本職業(yè)范圍內(nèi)應(yīng)具有專業(yè)性的自主權(quán)；4、作為一種特地職業(yè)，只有被社會需要和認(rèn)可，建立和實(shí)施了一整套相應(yīng)制度后，才能真正確立或提高專業(yè)地位。若按這一標(biāo)準(zhǔn)來衡量，老師職業(yè)因其受外部的干預(yù)和監(jiān)控，未取得廣泛高度民主的自主權(quán)，從業(yè)人員接受特地培訓(xùn)的時(shí)間較短，也未贏得崇高的社會經(jīng)濟(jì)地位。因此，有人認(rèn)為老師還不能稱為一門專業(yè)，只能是“準(zhǔn)專業(yè)”或“半專業(yè)”。但一種職業(yè)能否被稱為專業(yè)是由其自身性質(zhì)及進(jìn)展水平確定的。老師的職業(yè)事實(shí)上具備一切專業(yè)化的特點(diǎn)：老師的主要任務(wù)是教書育人，在教育同學(xué)的過程中老師起主導(dǎo)作用，為了有效地進(jìn)行教育教學(xué)活動，老師必需具有系統(tǒng)、廣博的專業(yè)學(xué)問和教育心理學(xué)問，超群、嫻熟的教育技能技巧，良好的職業(yè)道德，必需獲得老師資格認(rèn)定。這些足以證明老師職業(yè)具備專業(yè)人員的基本特征，老師職業(yè)具有專業(yè)屬性，[2]只是目前自身進(jìn)展水平和外部條件不成熟而已。即使是對老師職業(yè)專業(yè)化持否認(rèn)看法的人，他們否認(rèn)的并不是老師專業(yè)化的可能性，而是對老師現(xiàn)狀的不滿足。隨著對老師素養(yǎng)的日益關(guān)注，把老師或教學(xué)作為一個(gè)特地職業(yè)來看待，已經(jīng)成為教育理論界及社會各界的共識。[3]

老師的勞動對象是具有極大可塑性和能動性的人，這確定了老師不僅具備一般專業(yè)的共性，還具有不同于醫(yī)生、律師等專業(yè)的獨(dú)特，詳細(xì)表如今[4]：〔1〕老師除了具有特地的科學(xué)學(xué)問，還應(yīng)具備實(shí)踐的才智、批判性的思維、制造性地行動和尋求改變的力量；〔2〕對老師的培育提高方式不能只是專業(yè)技能的訓(xùn)練，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)老師對實(shí)際教育情境的反思、探究、老師之間的對話與溝通；〔3〕與醫(yī)生、律師相比，老師專業(yè)道德具有更強(qiáng)的利他性，這是比專業(yè)學(xué)問更重要、更基本的專業(yè)特征；〔4〕老師的職責(zé)不僅是教書還要育人，教學(xué)不僅是擁有學(xué)問技能的專業(yè)，更是一種人際關(guān)系，和同學(xué)建立良好的人際關(guān)系和情感關(guān)系是老師工作的重要方面，因此老師的欲望、心情、價(jià)值信仰等人格特征也應(yīng)是老師專業(yè)進(jìn)展的重要內(nèi)容；〔5〕與醫(yī)生、律師相比，老師專業(yè)組織的功能主要不在于市場的壟斷和自身愛護(hù)，而在于作為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，老師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表如今老師有權(quán)確定自己進(jìn)展的方向。

老師專業(yè)特別的學(xué)問技能、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)道德和專業(yè)自主性使得老師專業(yè)化既是一種熟悉，更是一個(gè)奮斗過程；既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。猶如老師勞動對象的特點(diǎn)確定老師的專業(yè)特別性一樣，幼兒的身心特點(diǎn)也使得幼兒老師具有不同于其他老師的專業(yè)特性。

二、幼兒老師的專業(yè)特性

專業(yè)化是老師教育進(jìn)展的趨勢，幼兒老師屬于老師群體，具有一般老師的職業(yè)特點(diǎn)，也應(yīng)是其中必不行少的組成部分，圓滿的是在談及教育的有關(guān)問題時(shí)，幼兒教育很簡單被“特別”對待。可能是由于幼兒老師的勞動對象是3-6歲的兒童，所授學(xué)問淺顯易懂，簡單被誤認(rèn)為這是一般人都可以從事的職業(yè)。其實(shí)，正是幼兒特有的生理心理特點(diǎn)，確定了幼兒教育工作的冗雜性和特別性，也確定了幼兒老師的專業(yè)特性。

第一，幼兒老師的勞動對象是3-6歲的幼兒，這時(shí)期的幼兒正處在身心快速進(jìn)展的階段。幼兒老師必需貫徹保教結(jié)合的原則，既要向全體幼兒進(jìn)行體、智、德、美多方面的教育，又要負(fù)責(zé)幼兒的整個(gè)生活；不但要在課上課下言傳身教地培育幼兒，還要同社會、家庭親密協(xié)作，以取得教育上的全都。這對老師的職業(yè)看法和職業(yè)規(guī)范提出了更高的要求。

其次，幼兒的奇怪???心和求知欲很強(qiáng)，思維形式主要是直覺行動思維和詳細(xì)形象思維，這要求幼兒老師不僅能歌善舞，還要具有廣博的學(xué)問，并且能把握幼兒熟悉的特點(diǎn)，對教學(xué)技能技巧的要求也更高。

第三，幼兒的進(jìn)展既有階段性又有連續(xù)性，幼兒時(shí)期還是個(gè)體心理多方面進(jìn)展的關(guān)鍵期，老師必需切實(shí)地把握幼兒在各階段進(jìn)展的規(guī)律，留心觀看幼兒的實(shí)際生活及其表現(xiàn)，敏銳地捕獲幼兒的各種心理需要，才能最大限度的促進(jìn)幼兒的進(jìn)展。而對幼兒進(jìn)展規(guī)律的熟悉和心理特點(diǎn)的把握絕非一日之功，需要幼兒老師堅(jiān)持不懈的努力。

第四，幼兒活潑好動，自制力差的特點(diǎn)，對幼兒老師提出了組織力量方面的更高要求。幼兒的愛好、獨(dú)特具有很大的不確定性，這要求幼兒老師更擅長了解幼兒，更擅長啟發(fā)誘導(dǎo)，更擅長個(gè)別教育。

可見，幼兒老師有其獨(dú)特的職業(yè)特點(diǎn)，這些特點(diǎn)是幼兒老師職業(yè)能夠向?qū)I(yè)化方向進(jìn)展的客觀基礎(chǔ)。全美幼教協(xié)會〔NAEYC〕指出，幼兒老師的專業(yè)化應(yīng)表達(dá)在：對兒童進(jìn)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)學(xué)問運(yùn)用于實(shí)踐；擅長觀看和評量兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程打算的根據(jù)和設(shè)計(jì)獨(dú)特化課程的根據(jù)；擅長為兒童營造和保持平安、健康的氛

圍；打算并履行適合兒童進(jìn)展的課程，全面促進(jìn)兒童的社會性、情感、智力和身體方面的進(jìn)展；與兒童建立主動的互動關(guān)系，成為兒童進(jìn)展的支持力氣；與幼兒家庭建立主動的有效的關(guān)系；支持兒童個(gè)體的進(jìn)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對老師專業(yè)主義予以認(rèn)同。[5]

綜觀我國幼兒教育的現(xiàn)狀，較之于上述幼兒老師的專業(yè)要求還有很大差距。我國幼兒園老師大部分是中師或中師以下學(xué)歷，文化、理論水平普遍不高；幼兒師范學(xué)校的招生起點(diǎn)低，其文化、理論基礎(chǔ)較薄弱，而同學(xué)在3-4年的學(xué)習(xí)中，又以技能、技巧的訓(xùn)練為主，專業(yè)理論課基礎(chǔ)較窄，缺乏應(yīng)變力量、制造力量和科研力量；然而當(dāng)前的幼兒老師培訓(xùn)大多是搭學(xué)校老師培訓(xùn)的“順風(fēng)車”，因此培訓(xùn)內(nèi)容的針對性不強(qiáng)，更多的培訓(xùn)只是流于形式，收效甚微。家園合作也始終進(jìn)展緩慢。另有資料顯示幼兒老師心理壓力大，從教熱忱不高，在喜愛兒童方面也存在較大問題[6]?？磥碇袊變豪蠋煂I(yè)進(jìn)展任重而道遠(yuǎn)，當(dāng)前仍存在諸多不利于幼兒老師專業(yè)進(jìn)展的因素。

三、影響幼兒老師專業(yè)進(jìn)展的阻礙因素

影響幼兒老師專業(yè)成長的因素有許多，既有社會公眾對于幼師職業(yè)的認(rèn)同和期望低，幼兒園管理封閉，人文環(huán)境不協(xié)調(diào)等外在因素，也有幼師觀念與社會不同步，思維方式單一，學(xué)問更新慢等內(nèi)在因素[7]，這里主要從五個(gè)方面加以詳細(xì)的分析，園長之友《幼兒園老師專業(yè)進(jìn)展的阻礙因素之分析》。

1、觀念和熟悉上的偏差

社會和家長對老師職業(yè)專業(yè)性熟悉較模糊，一般認(rèn)為幼兒老師只是帶帶孩子，會唱會跳就可以了，不需要高深的學(xué)問，因此對幼兒老師的職業(yè)期望偏低。對于幼兒師范學(xué)校的畢業(yè)生當(dāng)幼兒園老師，人們并無異議，但假如本科生去幼兒園任教就可能引來驚異的目光，至于碩士、博士從事幼教簡直想都沒想過。這在無形中阻礙了高學(xué)歷人員進(jìn)入幼教隊(duì)伍，不利于幼老師資整體學(xué)歷層次的提高。除此之外，社會公眾特殊是某些家長對幼兒教育的目標(biāo)、內(nèi)容的熟悉還存有偏差。由于傳統(tǒng)、歷史和現(xiàn)實(shí)的緣由，在社會上還較普遍地存在著重智輕德，重認(rèn)知教育輕社會性、人格培育的問題，如忽視幼兒良好行為、習(xí)慣、情感、看法、自主性、社交力量等的培育。即使在認(rèn)知教育上也存在著不少偏頗，重孩子系統(tǒng)學(xué)問的學(xué)習(xí)與智力、技能技巧的訓(xùn)練，而忽視兒童學(xué)習(xí)的愛好、動機(jī)、主動性和制造性的培育。[8]幼兒園和老師為了迎合家長的需要，便只注意兒童學(xué)問的傳授和智力的培育，使得幼兒老師的教學(xué)實(shí)踐力量得不到全面的進(jìn)展和提高。

幼兒園老師專業(yè)成長的首要條件是對幼兒教育、幼兒園尤其是對自身存在與進(jìn)展的深化理解。值得留意的是，許多幼兒老師本身熟悉不到幼兒老師職業(yè)的專業(yè)性，認(rèn)為幼兒老師最大的前途莫過于當(dāng)個(gè)園長，從未想過幼兒老師職業(yè)本身就存在很大的`進(jìn)展余地。老師的專業(yè)成長是老師自身素養(yǎng)不斷提高的過程，假如說社會和家長對幼教職業(yè)熟悉上的偏差使幼兒老師專業(yè)進(jìn)展失去了他律的條件，那么幼兒老師對自身職業(yè)專業(yè)性的熟悉缺乏則更可怕，由于老師專業(yè)進(jìn)展更多的還要靠老師自律，要靠老師對教學(xué)實(shí)踐的不斷反思和探究才可能實(shí)現(xiàn)。正如皮亞杰所說：“一般的理由是：別人認(rèn)為，尤其壞的是，他自己也認(rèn)為：學(xué)校老師無論是從技術(shù)和科學(xué)的制造性上來說，都不是一個(gè)專家，而只是一個(gè)學(xué)問的傳遞者，這是任何人都能做到的事”[9]。因此，幼兒老師對本職業(yè)的專業(yè)認(rèn)同是進(jìn)行幼兒老師專業(yè)化建設(shè)的前提條件。

2、幼兒老師的社會地位有待提高

目前幼兒老師隊(duì)伍的流淌性比較大，特殊是民辦和私立幼兒園的老師很不穩(wěn)定。其中的緣由是多方面的，除了心理壓力大，負(fù)擔(dān)重等因素之外，更主要的可能還是由于其社會地位不高，待遇也偏低。職業(yè)聲望可以在肯定程度上反應(yīng)某一職業(yè)的社會地位。一項(xiàng)有關(guān)職業(yè)聲望的調(diào)查顯示，高校教授職業(yè)聲望最高，等級為2；中學(xué)校老師等級排名29，而同樣在為基礎(chǔ)教育做奉獻(xiàn)的幼兒園老師的職業(yè)聲望等級卻降至36，[10]這在100種職業(yè)中聲望雖不算低，但與其他老師職業(yè)相比仍存在很大差異。筆者在對廣東省幼兒園老師調(diào)查問卷的統(tǒng)計(jì)中發(fā)覺，幼兒老師的工資待遇差異很大，月收入多則4000元，少則400-500元，大多數(shù)月收入不超過1000元，而且各項(xiàng)保險(xiǎn)和福利也很不到位。因此，許多人只是把幼兒老師當(dāng)成一塊跳板，一有合適的機(jī)會便會另謀高就，這很不利于幼兒的進(jìn)展，也嚴(yán)峻地制約了幼兒老師專業(yè)化的進(jìn)程。

幼兒老師的社會地位除了上述顯性的表現(xiàn)外，另一種封建的“男尊女卑”的思想可能也潛在地影響著幼兒老師社會地位的提高。在我們的文化中，一種被廣泛接受的價(jià)值觀是：女性被認(rèn)為有天生的母性，易動感情，相夫教子，最適合她們的職業(yè)是賢妻良母、幼兒老師或?qū)W校老師、公司秘書、保育員、護(hù)士、服務(wù)員等幫助性和撫養(yǎng)性工作。多少年來，婦女的社會地位在人們的觀念中是低于男人的，即使做與男人同樣的工作，其收入也可能低于男人。盡管已開頭提倡鼓舞男性加入幼兒老師隊(duì)伍，但目前，幼兒老師隊(duì)伍中絕大多數(shù)還是女性，這勢必影響到幼兒老師職業(yè)社會地位的提高。

3、專業(yè)自主權(quán)不夠

專業(yè)自主是老師專業(yè)進(jìn)展的主要目標(biāo)之一，如前所述，老師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表如今老師有權(quán)確定自己進(jìn)展的方向。而實(shí)際狀況是，幼兒老師位于學(xué)校行政指令和科層制體系的最底端，他們的行為受到教育行政部門、社會公眾、教研主任、園長等多方面的掌握，幼兒老師的自主權(quán)引起爭議，確定權(quán)受到懷疑，老師權(quán)威也遭到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，由不懂幼教的人來領(lǐng)導(dǎo)幼兒教育的現(xiàn)象并不鮮見。不僅如此，幼兒老師還會常常被當(dāng)作“舞蹈演員”使用，常見的排練節(jié)目嚴(yán)峻地干擾了幼兒園正常的教學(xué)。其它的像衛(wèi)生、消防等各種檢查更是讓幼兒園目不暇接。教育行政機(jī)關(guān)太多的硬性要求在很大程度上限制了幼兒園充分發(fā)揮自身特點(diǎn)的自主性，致使一些幼兒園消失“為了做而做”的應(yīng)付現(xiàn)象。一位辦學(xué)現(xiàn)狀較好的幼兒園園長曾埋怨，自己象“財(cái)神爺”一樣被一些部門追著拉“贊助”，因此不得不深居簡出，每次開完會也盡快“消逝”，以削減不必要的“麻煩”?？磥恚肭袑?shí)提高幼兒園的教學(xué)質(zhì)量，首先應(yīng)先給幼兒園“松綁”。

4、理論討論較為欠缺

一門職業(yè)要成為專業(yè)必需要有系統(tǒng)完好的理論作支持。近年來，我國幼兒教育雖已有較大的進(jìn)展，但是仍缺乏適合本國幼兒進(jìn)展的系統(tǒng)理論?？傮w來看，我國幼兒教育的理論討論還是處于向國外幼兒教育先進(jìn)理論學(xué)習(xí)和引進(jìn)階段，當(dāng)然這是提高我國幼兒教育水平的一條有效途徑，但由于客觀環(huán)境的差異，國外理論的引進(jìn)必定需要一個(gè)本土化的過程，才能真正適合本國幼兒的進(jìn)展需要，這可能也是有些幼兒園學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W卻不知如何運(yùn)用的緣由。目前，我國的幼教理論討論的廣度和深度還不夠，現(xiàn)有的討論課題大多數(shù)都是對兒童的行為、心理進(jìn)展需要的討論居多，對消失的新形勢、新問題的討論較少。此外許多幼兒教育討論試驗(yàn)往往局限于幼兒園的三年時(shí)間，缺乏反復(fù)驗(yàn)證，很少有象美國開端打算這一類型的長期追蹤討論，因此幼兒教育的長期效應(yīng)難以得知，學(xué)前教育的功能缺乏有力地實(shí)證證據(jù)，從而也降低了幼兒教育科學(xué)試驗(yàn)作用于理論形成的實(shí)效和對政策制定的影響力。形成這一現(xiàn)狀的緣由有許多，一方面我國幼兒教育起步較晚，特地的幼教科研人員不多，幼兒老師的科研力量還有待提高，理論討論的隊(duì)伍比較薄弱；另一方面，有關(guān)部門不夠重視，討論得不到應(yīng)有的經(jīng)費(fèi)支持，使得實(shí)際討論收效不大。從廣州市教育科學(xué)“十五”規(guī)劃立項(xiàng)課題來看，其中重大課題有6項(xiàng)，在有較大經(jīng)費(fèi)資助的重大課題中，幼兒教育討論課題僅有1項(xiàng)，占有率為17%；面上重點(diǎn)課題9項(xiàng)，當(dāng)中并沒有關(guān)于幼兒教育的討論課題；面上一般課題62項(xiàng)，其中幼兒教育討論課題5項(xiàng)，占有率為8%；專項(xiàng)課題18項(xiàng)，當(dāng)中也沒有關(guān)于幼兒教育的討論課題?？梢?，幼兒教育科研項(xiàng)目無論在科研項(xiàng)目的數(shù)量還是經(jīng)費(fèi)支持上都得不到重視，這在客觀上影響幼兒教育科研更普遍、更深化的開展。[11]

5、幼兒老師連續(xù)教育的現(xiàn)狀不容樂觀

老師的素養(yǎng)是老師專業(yè)化的核心內(nèi)容。老師教育分為職前教育和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段。幼兒老師職前教育的時(shí)間比較短，又沒有實(shí)踐閱歷，因此，職后教育對幼兒老師專業(yè)