基于calm的跨文化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)模型

一、問題的提出和問題在為全球化群體尋找教材設(shè)計(jì)時(shí)，研究人員發(fā)現(xiàn)，教育設(shè)計(jì)師、培訓(xùn)師和教師經(jīng)常面臨共同問題。教師傾向于以自己的教學(xué)為基礎(chǔ)（dunnanddunn，1979）。教師在課程和教學(xué)方式選擇中,會(huì)按自己如何學(xué)習(xí)的方式向?qū)W生傳授并解釋材料的重要性和益處。教師作為學(xué)生的經(jīng)歷和偏見很大程度上會(huì)影響他們?cè)O(shè)計(jì)課程的態(tài)度。帕里什和林德-范伯松特(Parrish&Linder-VanBerschot,2010:5)指出,這一現(xiàn)象的根源在于教與學(xué)不僅嵌入文化中,而且是行動(dòng)中的文化傳遞。這讓在線教師處于兩難境地,他們夾在對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)和本質(zhì)的自身文化假設(shè)與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)為達(dá)到理想學(xué)習(xí)需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)和信念的最佳教學(xué)實(shí)踐之中(Bransfordetal.,2000)。更復(fù)雜的是,許多全球化教育研究人員(House,2004;Joy&Kolb,2009;Kolb&Kolb,2005;Yamazaki,2005)認(rèn)同文化不同會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)風(fēng)格迥異。這讓全球化教育工作者很難為他們的目標(biāo)群體設(shè)計(jì)出適當(dāng)?shù)慕鉀Q方案。如果可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的文化期待和要求定制在線教育,那么教師、輔導(dǎo)人員和教學(xué)設(shè)計(jì)師怎樣才能開發(fā)出適用于所有學(xué)員的教材呢?現(xiàn)有研究表明,多元文化學(xué)習(xí)環(huán)境中的各方對(duì)如何應(yīng)用這些知識(shí)的最佳方式?jīng)]有達(dá)成一致。同樣,跨文化教學(xué)設(shè)計(jì)的當(dāng)代文獻(xiàn)顯示個(gè)體研究與那些以提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和全球化學(xué)習(xí)努力保持度為目的的文化定制研究間存在巨大差距。這些差距表明,需要一種可以幫助教學(xué)設(shè)計(jì)者為多元文化學(xué)習(xí)群體量身定做學(xué)習(xí)材料的工具和過程。為了應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)和差距,本文提出文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型作為概念框架來組織文化適應(yīng)過程。研究者將描述該模型,并通過對(duì)現(xiàn)有全球化教育和培訓(xùn)文獻(xiàn)的梳理,以及通過調(diào)查工具進(jìn)行研究得出應(yīng)用原則。二、跨文化交流中的逆向問題研究為了提供文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型的充足背景,文獻(xiàn)綜述聚焦對(duì)全球化受眾的適應(yīng)性和量身定制學(xué)習(xí)兩種重要范式間的決定性差距。文獻(xiàn)分析的第一個(gè)領(lǐng)域是關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格和偏好的現(xiàn)有研究成果。這些研究通過個(gè)體層面的數(shù)據(jù)分析調(diào)查全球化學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)了一些有意義的跨文化和文化內(nèi)模式。然而,由于這些研究是在個(gè)體層面進(jìn)行的,加之地區(qū)性偏好存在差異,所以難以充分觀察國家層面的具體趨勢(shì)。文獻(xiàn)分析的第二個(gè)領(lǐng)域來自社會(huì)學(xué)家吉爾特·霍夫斯塔德(GeertHofstede)對(duì)跨文化交流開展的基礎(chǔ)研究?；舴蛩顾碌奈幕S度模型呈現(xiàn)了文獻(xiàn)研究中的逆向問題?；舴蛩顾?Hofstede,1983)的文化維度理論研究只在國家層面起作用,很難確定不同文化背景特定人群的個(gè)體差異。國家和個(gè)體層面的工具與設(shè)計(jì)過程的分離使研究人員很難實(shí)施已有研究的結(jié)果和新發(fā)現(xiàn)。因此,為了幫助實(shí)踐者將國家和個(gè)體差異方面的知識(shí)整合到設(shè)計(jì)工作,本研究基于帕里什和林德-范伯松特(Parrish&Linder-VanBerschot,2010)文化維度學(xué)習(xí)框架(theCulturalDimensionsofLearningFramework-CDLF),開發(fā)了一份問卷調(diào)查表,并提出創(chuàng)新性的文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型。(一)學(xué)習(xí)風(fēng)格模型科爾布(Kolb,2005)、哈尼和芒福特(Honey&Mumford,2000)以及格雷格克(Gregorc,2004)對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的總結(jié)是很多研究者用來描述個(gè)體學(xué)習(xí)偏好的工具。因?yàn)閭€(gè)體學(xué)習(xí)方式的差異相當(dāng)微妙,沒有一種工具可以準(zhǔn)確描述,研究者一般用這些術(shù)語指代人們傾向于使用的獨(dú)特的認(rèn)知方式加工信息。如果一組學(xué)習(xí)者展現(xiàn)出相似的傾向,那么他們也在顯示特定學(xué)習(xí)風(fēng)格的偏好。教育研究者針對(duì)產(chǎn)業(yè)和學(xué)習(xí)的全球化開發(fā)了多種學(xué)習(xí)風(fēng)格模型,這些模型闡釋了不同學(xué)習(xí)群體和學(xué)習(xí)群體內(nèi)部的文化差異。喬伊和科爾布(Joy&Kolb,2009)的研究顯示,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格模型是描述不同文化學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的有效工具。他們使用學(xué)習(xí)風(fēng)格目錄(Kolb&Kolb,2005)調(diào)查文化對(duì)不同國家人群學(xué)習(xí)方式的影響。具體來說,他們?cè)噲D確定文化是否對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格產(chǎn)生影響,以及文化的哪些維度在形成影響中起重要作用(Joy&Kolb,2009:73)。喬伊和科爾布的研究基于全球領(lǐng)導(dǎo)力和組織有效性(GlobalLeadershipandOrganizationalEffectiveness-GLOBE)(House,2004),它將文化定義為“由于集體成員的共同經(jīng)歷,代代傳承的對(duì)重要事件的共有目的、價(jià)值觀、信念、認(rèn)同和意義的闡釋”(House,2004:15),并進(jìn)一步將文化描述為擁有共同文化屬性的國家群體,包括盎格魯、拉丁歐洲、北歐、日耳曼歐洲和東歐,還有拉丁美洲、撒哈拉以南非洲、中東、南亞和儒家文化圈。喬伊和科爾布(Joy&Kolb,2009)利用這一框架,從有代表性的異質(zhì)性國家收集數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)文化可能影響學(xué)習(xí)風(fēng)格特別是學(xué)習(xí)者對(duì)模型中一些維度的概念化,這些維度包括抽象信念化與具體經(jīng)驗(yàn)以及主動(dòng)嘗試與同化。其他研究也表明,學(xué)習(xí)風(fēng)格因?yàn)槲幕町惗煌?。山崎吉?Yamazaki,2005)開展的元分析總結(jié)了這些研究結(jié)論(Joy&Kolb,2009)。(二)霍夫斯塔德的價(jià)值觀是個(gè)體偏好霍夫斯塔德提出的文化維度理論(Hofstede,2005)在國際商務(wù)領(lǐng)域很盛行,學(xué)術(shù)研究人員也頻繁引用,并至少獲得140份研究的證實(shí)(Hofstede,2001)。然而,霍夫斯塔德強(qiáng)調(diào)文化維度只適用于國家層面,目前的重復(fù)檢驗(yàn)(Hofstede,2001)無法說明基于文化的個(gè)體偏好。在一定程度上,霍夫斯塔德的價(jià)值觀調(diào)查模塊(ValuesSurveyModulesVSM)與其說是心理計(jì)量測(cè)驗(yàn),不如說是比較大型群體行為模式的“社會(huì)計(jì)量”測(cè)試。表一是霍夫斯塔德文化維度理論及學(xué)習(xí)影響的總結(jié)。自從霍夫斯塔德文化維度發(fā)表以來,很多研究(Wang,2007;Novaketal.,2008;Wang&Shen,2011)確定了其中三個(gè)維度可能影響學(xué)習(xí)。其他研究(Palaiologou,2008;Wu&Teoh,2008)應(yīng)用霍夫斯塔德的文化維度視角進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。然而,目前沒有衡量個(gè)體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)偏好的工具。測(cè)量個(gè)體在線學(xué)習(xí)偏好的工具可幫助跨文化教師更好地服務(wù)學(xué)生,增加學(xué)習(xí)者滿意度,降低學(xué)生退學(xué)率。(三)關(guān)注文化維度的開發(fā)由于跨文化研究的復(fù)雜性,大量研究并未解釋學(xué)習(xí)風(fēng)格的相對(duì)文化影響,以及特定教育背景下學(xué)習(xí)者的微妙差異。山崎(Yamazaki,2005)指出了在給定人群中收集代表性樣本的固有挑戰(zhàn)和復(fù)雜性。國家文化和種族不同,個(gè)體心理特征差異很大?？茽柌?Kolb,1984)確認(rèn)了影響學(xué)習(xí)風(fēng)格發(fā)展的因素,包括心理類型、教育專業(yè)化、職業(yè)生涯、當(dāng)前工作和自適應(yīng)能力。為更好地了解這些影響,研究人員必須開發(fā)調(diào)研工具以提升他們的數(shù)據(jù)收集方法。開發(fā)的工具可融入更復(fù)雜的文化維度來識(shí)別現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)偏好,也能更全面地描繪團(tuán)體中的特定個(gè)體。為了幫助教育工作者和設(shè)計(jì)師拓展知識(shí)進(jìn)行文化敏感和自適應(yīng)教學(xué),帕里什和林德-范伯松特(Parrish&Linder-VanBerschot,2010:9)建立了文化維度學(xué)習(xí)框架,用于研究教育實(shí)踐的環(huán)境影響因素。該學(xué)習(xí)框架描述了一組八對(duì)根深蒂固的文化價(jià)值觀,并設(shè)想這些價(jià)值觀如何展現(xiàn)在教學(xué)情境中。他們提出該學(xué)習(xí)框架可以“用來確定集中出現(xiàn)的偏好或特定學(xué)習(xí)者群體的共同偏好”。文化維度學(xué)習(xí)框架的八個(gè)文化參數(shù)可分三大類:社會(huì)關(guān)系、認(rèn)識(shí)論信念和時(shí)間知覺。這些類別反映了早期研究重要維度問題(Hall,1983;Hofstede&Hofstede,2005),還包括其他維度(Levine,1997;Lewis,2006;Nisbett,2003)。我們根據(jù)這一文化維度學(xué)習(xí)框架開發(fā)了文化適應(yīng)模型和調(diào)查工具。需要注意的是,帕里什和林德-范伯松特的框架和問卷調(diào)查不包括開放式問題,所以我們根據(jù)另一項(xiàng)文化研究進(jìn)行了補(bǔ)充(Rogersetal.,2007)。三、測(cè)量工具設(shè)計(jì)基于上述文化維度學(xué)習(xí)框架,研究團(tuán)隊(duì)建立了文化適應(yīng)性學(xué)習(xí)模型(見圖1)。該模型展示了一個(gè)三方交互的文化基因:社會(huì)關(guān)系、認(rèn)識(shí)論信念和時(shí)間知覺。教師和培訓(xùn)師在設(shè)計(jì)教學(xué)資料時(shí)需要不斷地反思這三個(gè)層面的因素,發(fā)現(xiàn)自己和學(xué)習(xí)者之間的差異。該模型有利于教師設(shè)計(jì)和調(diào)整教學(xué)以適應(yīng)國際學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好。為提供實(shí)證性數(shù)據(jù),改進(jìn)教材設(shè)計(jì),該過程建議需求評(píng)估應(yīng)用測(cè)量工具確定不同學(xué)習(xí)情境中的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)活動(dòng)。這個(gè)測(cè)量工具可以在兩方面提出教學(xué)與文化相關(guān)性問題。首先,教師用本文所描述的工具識(shí)別教學(xué)環(huán)境中學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)差異,還可以參與問卷調(diào)查,審視自己的偏好,并在開放式問題的回答中思考并表達(dá)這些偏好(個(gè)體以及與同事或?qū)W生討論),闡釋如何為不同文化的學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)和教學(xué)。其次,在設(shè)計(jì)好課程后,教師或教學(xué)設(shè)計(jì)師(與學(xué)科專家合作)也可以用此問卷調(diào)查進(jìn)行反思,考慮每個(gè)維度如何應(yīng)用于正在設(shè)計(jì)的課程。具體來說,該工具可幫助教師或教學(xué)設(shè)計(jì)師描繪定制的教學(xué)方法,實(shí)現(xiàn)基于問卷維度的變化。這些維度反映了文化上的學(xué)習(xí)偏好,但目標(biāo)不僅僅是使課程設(shè)計(jì)適應(yīng)特定文化的學(xué)習(xí)者。這樣做可能比較刻板,因?yàn)樾⌒腿后w也不可能真正同質(zhì)。測(cè)量工具旨在幫助教師為異質(zhì)學(xué)習(xí)群體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這些學(xué)生通常出現(xiàn)在開放遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域,如大型開放在線課程(慕課)或全球勞動(dòng)力培訓(xùn)中,尤其是慕課,最有可能聚集各種文化的學(xué)習(xí)群體。因此,文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型和測(cè)量工具的最終目標(biāo)是為設(shè)計(jì)人員和教師制訂能夠有效激發(fā)較大規(guī)模、多樣化群體學(xué)生學(xué)習(xí)的教材。文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型的設(shè)計(jì)過程(見圖2,在測(cè)量工具中具體展現(xiàn))涉及文化與學(xué)習(xí)實(shí)踐關(guān)系的五個(gè)獨(dú)立猜想。教師與教學(xué)設(shè)計(jì)人員在分析階段收集了三種影響因素?cái)?shù)據(jù)。首先,對(duì)可能存在的有關(guān)內(nèi)容和教育模式的內(nèi)隱偏見,設(shè)計(jì)師要評(píng)估自身學(xué)習(xí)實(shí)踐和偏好;其次,教師要評(píng)估學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的偏好,因?yàn)檫@影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有效性的認(rèn)知。這些數(shù)據(jù)與本文的文化維度學(xué)習(xí)問卷相結(jié)合,可作為課程制作的教學(xué)活動(dòng)檢查表。完成數(shù)據(jù)分析后,設(shè)計(jì)者需要考慮涉及特定學(xué)習(xí)者文化期待的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論和原理。結(jié)合設(shè)計(jì)假設(shè)、問卷數(shù)據(jù)和激勵(lì)學(xué)生的思考,設(shè)計(jì)師將針對(duì)教學(xué)內(nèi)容選擇最佳的文化敏感性教學(xué)方式;最后,文化敏感性與相關(guān)性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要經(jīng)過實(shí)踐后的適應(yīng)與反饋的循環(huán)。適應(yīng)與反饋是理論設(shè)計(jì)的重要特征,如教學(xué)設(shè)計(jì)師在當(dāng)前實(shí)踐中使用的動(dòng)機(jī)步驟設(shè)計(jì)(Balaban-Sali,2008)。這是對(duì)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)進(jìn)行評(píng)價(jià)與重組的迭代過程,將會(huì)提高學(xué)習(xí)者滿意度(Tealletal.,2012).為了適應(yīng)員工或?qū)W生學(xué)習(xí)的獨(dú)特偏好,文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型倡導(dǎo)教育者和教學(xué)設(shè)計(jì)師將不同文化的學(xué)習(xí)者看作文化資源并請(qǐng)他們提供信息和反饋(Young,2008)。這樣不僅能讓研究者收集學(xué)習(xí)偏好和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)證信息,也能使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)發(fā)展中起重要作用。(一)研究問卷設(shè)計(jì)本文的主要目的是提出文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型和相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟。研究團(tuán)隊(duì)先根據(jù)文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型制作調(diào)查問卷表并進(jìn)行測(cè)試。我們假設(shè)當(dāng)此調(diào)查問卷被用作檢查表時(shí),可以幫助教師和教學(xué)設(shè)計(jì)師更好地理解多元文化背景下,基于文化產(chǎn)生的學(xué)習(xí)偏好對(duì)課程內(nèi)容的準(zhǔn)備與呈現(xiàn)方式的影響。為證實(shí)這個(gè)假設(shè),我們思考了以下問題:1)問卷中的16組陳述能否代表受試對(duì)基于文化的具體教學(xué)方法有明確偏好?2)個(gè)體能否意識(shí)到自己與共同工作學(xué)習(xí)或提供教學(xué)、培訓(xùn)和其他服務(wù)的文化群體之間的差異?3)教師與設(shè)計(jì)師準(zhǔn)備和傳授課程內(nèi)容時(shí),這些差異在他們思維中的重要性。本研究基于文化學(xué)習(xí)維度框架(見表二)以及教學(xué)設(shè)計(jì)中文化因素探索性研究的開放式問題(Rogersetal.,2007),研發(fā)了一份調(diào)查問卷表。為弄清該問卷調(diào)查的核心問題,研究者收集了定量數(shù)據(jù)和敘述數(shù)據(jù),并使用迪爾曼(Dillman,2011)設(shè)計(jì)原則設(shè)計(jì)調(diào)查工具。調(diào)查工具包含28個(gè)問題,調(diào)查鏈接通過社交工具分發(fā)給目標(biāo)群體,包括社交網(wǎng)絡(luò)臉書(Facebook)、推特(Twitter)、領(lǐng)英(LinkedIn)以及電子郵件,105人參與了調(diào)查。正如文化維度學(xué)習(xí)框架的數(shù)值范圍顯示,參與者對(duì)每條進(jìn)行1-10的打分(調(diào)查問卷網(wǎng)絡(luò)版參見:/SE/SID=SV_4ZWr3VJyJn4W7el)。(二)問題的提出、程序、問題和文化性質(zhì)的重新定位—方式與組織調(diào)查研究包括三個(gè)部分:第一部分包括問題1~16。研究小組對(duì)每個(gè)問題提出了一對(duì)陳述(statement),分別代表1-10分值的兩端。每種說法都與文化維度學(xué)習(xí)框架和文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型的某一維度對(duì)應(yīng)。研究者給予調(diào)查對(duì)象相應(yīng)的指導(dǎo),他們通過挑選一個(gè)接近的陳述以表達(dá)他們的同意程度。選擇一個(gè)接近上述陳述的區(qū)域,就表明受試對(duì)與陳述對(duì)應(yīng)的文化維度的傾向。第二部分包括問題17~20。這部分包括四個(gè)問題,它們都基于先前的探索性研究(Rogersetal.,2007)。12位有經(jīng)驗(yàn)的在線學(xué)習(xí)專家對(duì)一系列開放性調(diào)查問題作答,這些問題要求他們重新思考教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中文化因素的假設(shè)。問題17首先對(duì)文化下了簡(jiǎn)明的定義,接著讓調(diào)查對(duì)象回答他們是否曾與別的文化的人工作、學(xué)習(xí)或提供培訓(xùn)。如果受調(diào)查者對(duì)問題17回答否定,那他們可以跳過問題18-20,直接進(jìn)入問題21-28。如果給出肯定回答,受調(diào)查者將繼續(xù)回答問題18。問題18調(diào)查他們?cè)谂c不同文化的人工作、學(xué)習(xí)或提供教學(xué)與培訓(xùn)時(shí)是否意識(shí)到彼此間的差異。問題17是讓調(diào)查對(duì)象客觀地應(yīng)用文化定義,問題18通過讓調(diào)查對(duì)象考慮他們的自我意識(shí)進(jìn)一步完善定義。問題19和問題20需要調(diào)查對(duì)象對(duì)開放性問題做出應(yīng)答。設(shè)計(jì)問題19是為了鼓勵(lì)調(diào)查對(duì)象通過思考“意識(shí)如何形成于個(gè)人和真實(shí)世界”來折射他們的意識(shí),目的在于讓調(diào)查對(duì)象思考他們對(duì)他人行為所持態(tài)度如何深深植根于自己以前的經(jīng)歷。在這份調(diào)查中,調(diào)查對(duì)象需要對(duì)這一問題做出書面回答。這個(gè)問題也能夠用作同事之間、教育者與學(xué)生之間對(duì)話的基礎(chǔ)。問題20讓調(diào)查對(duì)象描述他們對(duì)文化差異的理解是如何影響他們工作的。問題19著重于調(diào)查對(duì)象對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的反思,問題20致力于讓調(diào)查對(duì)象將自己對(duì)文化差異的理解應(yīng)用于現(xiàn)在。第三部分包括問題21~28。這部分涉及年齡、性別、教育和工作在內(nèi)的分類性問題。問題23讓調(diào)查對(duì)象確認(rèn)自己的國籍,為研究者提供區(qū)分特定民族和文化群體的基礎(chǔ)。問題26讓調(diào)查對(duì)象闡述他們提供指導(dǎo)和訓(xùn)練的頻率,目的在于提供一組額外變量,幫助研究者判定教育者和非教育者之間是否存在不同文化維度偏好上的差異。四、關(guān)于研究(一)數(shù)量發(fā)現(xiàn)1.人口統(tǒng)計(jì)學(xué)分析參與調(diào)查者共105人。其中,80位是美國人,18位是別國人士(中國、日本、印度、危地馬拉、波蘭、韓國、埃及、加拿大、烏克蘭、德國和伍德斯托克國各1人,英國2人,墨西哥3人),另有7人沒有明確國籍。這其中,只有美國樣本較大,有代表性,有助于研究者進(jìn)行有效數(shù)據(jù)分析和闡釋。人口分類數(shù)據(jù)顯示,參與者平均年齡50歲,其中62%介于45-64歲之間。男性占40%,女性占60%。所有參與者都受過良好的教育,其中81%有大學(xué)本科學(xué)歷,47%有高級(jí)或?qū)I(yè)地位,59%全職工作,只有4%無業(yè)。44%是教育工作者,其余56%就職于教育以外的行業(yè)或者領(lǐng)域。42%的參與者的工作是提供指導(dǎo)或培訓(xùn),8%的人表示偶爾工作需要提供指導(dǎo)或培訓(xùn)。2.調(diào)查對(duì)象的偏好蒂克納和亨特(Tickner&Hunt2012)建立的文化維度學(xué)習(xí)模型調(diào)查數(shù)據(jù)說明方法,可用于有關(guān)文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型設(shè)計(jì)過程的研究。他們?cè)O(shè)定命題分?jǐn)?shù)的平均值以確定對(duì)某種維度的強(qiáng)烈偏好如下:平均分在1-3.5代表對(duì)某維度的偏好研究結(jié)果表明,文化適應(yīng)學(xué)習(xí)模型可作為特定學(xué)習(xí)者/教師群體普遍偏好的有效評(píng)估手段,可確定調(diào)查對(duì)象對(duì)八種維度偏好的特定趨勢(shì)。表三顯示,均值在低端或高端,說明對(duì)某一維度或?qū)α⒕S度的共同偏好。平均值(1-3.5,7.5-10)代表調(diào)查對(duì)象的共識(shí)。例如,問題1表示平等對(duì)待教師的偏好(平均值=3.10),基于霍夫斯塔德的維度理論,這屬于低權(quán)利距離。問題2在一定程度上證實(shí)了問題1得出的維度偏好(平均值=4.19),表明學(xué)習(xí)者傾向于參與選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)及對(duì)低權(quán)利距離的傾向。問題3顯示個(gè)人主義傾向(平均值=3.02),問題6表明對(duì)比競(jìng)爭(zhēng)性教學(xué)環(huán)境更傾向于合作式教學(xué)環(huán)境(平均值=3.79)。問題5揭示調(diào)查對(duì)象認(rèn)為每個(gè)學(xué)生應(yīng)受到表揚(yáng)(平均值=4.09),表明他們傾向于滋養(yǎng)式學(xué)習(xí)而不是競(jìng)爭(zhēng)與獎(jiǎng)勵(lì)。相應(yīng)的,問題8反映了調(diào)查對(duì)象偏好從各種資源收集信息(平均值=7.41),而不是依靠單一的信息源。問題10表明調(diào)查對(duì)象可能傾向于通過邏輯論證建立知識(shí)(平均值=4.58),盡管很多調(diào)查對(duì)象選擇了代表共識(shí)和社會(huì)和諧的對(duì)立項(xiàng)。這說明涉及非文化維度因素,或者提出的問題存在歧義。問題13著重了解調(diào)查對(duì)象的時(shí)間知覺。調(diào)查對(duì)象表示只要學(xué)習(xí)活動(dòng)有益就應(yīng)該繼續(xù)下去,不管是否超過預(yù)定的學(xué)習(xí)時(shí)間(平均值=6.81)。問題14進(jìn)一步證實(shí)上一結(jié)論(平均值=6.89),表明調(diào)查對(duì)象偏好開放式討論,明確各自工作和計(jì)劃結(jié)果。問題15顯示調(diào)查對(duì)象喜歡在學(xué)習(xí)中反思(平均值=6.27),一定程度上表明調(diào)查對(duì)象偏好周期時(shí)間。總之,調(diào)查對(duì)象群體有明顯的偏好,特別是與問題1、3、6有關(guān)的維度,表明文化維度學(xué)習(xí)框架可以作為評(píng)價(jià)個(gè)體文化上學(xué)習(xí)偏好的有效工具。此外,研究者用T檢驗(yàn)確定受調(diào)查群體是否存在學(xué)習(xí)風(fēng)格的顯著差異。受調(diào)查群體的區(qū)分基于國籍等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量。這些變量通過調(diào)查對(duì)象對(duì)問題17、21、22、23、26和27的回答確定。T檢驗(yàn)確定文化差異時(shí),P值>.05(a=0.05),表明調(diào)查對(duì)象未見顯著差異。不過,如果其他文化的樣本更多的話,此測(cè)試可能得出不同的結(jié)論。(二)是否有文化背景研究結(jié)果表明,在對(duì)開放式問題第17題的回答中,74%的受訪者表示他們與其他文化人群一起工作、學(xué)習(xí)或給他們提供教學(xué),26%的受訪者表示沒有。值得注意的是,97%的受訪者堅(jiān)定地表示他們意識(shí)到自己和不同文化背景的人之間的差異。而通過分析調(diào)查對(duì)象對(duì)開放式問題19和20回答中出現(xiàn)的四個(gè)主題,研究者發(fā)現(xiàn)教師的回答體現(xiàn)了對(duì)于文化適應(yīng)性教學(xué)設(shè)計(jì)和指導(dǎo)方法的建設(shè)性反思。1.文化自信和彈性學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的關(guān)鍵調(diào)查對(duì)象描述了以下兩種減少教育環(huán)境中文化差異的方式。1)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)以文化為基礎(chǔ)的自我表達(dá)。例如,作為印度人且是全職經(jīng)理的一位調(diào)查對(duì)象認(rèn)為需要適應(yīng)同事的風(fēng)格。一位美國在線教師分享了在線課堂的文化差異經(jīng)歷,“我經(jīng)常遇到不同文化和民族的學(xué)生。我意識(shí)到這些差異,并通過課程材料的開放式討論和學(xué)生自愿參與討論表達(dá)看法來解決。我認(rèn)為學(xué)生的觀點(diǎn)會(huì)影響我的工作。我試圖理解為什么他們的文化觀點(diǎn)會(huì)影響他們的回答以及影響的方式?！?)建立彈性學(xué)習(xí)活動(dòng),這符合經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論。例如,一位經(jīng)理與五位非西方國家團(tuán)隊(duì)共事的最大障礙是讓大家明白學(xué)習(xí)上的更多相似性。他試圖設(shè)計(jì)有文化彈性的活動(dòng)課程,同時(shí)盡力通過結(jié)構(gòu)課程使學(xué)習(xí)過程標(biāo)準(zhǔn)化。一位副教授表達(dá)了類似的觀點(diǎn)和處理文化差異的策略:“我努力提供靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓所有學(xué)習(xí)者找到成功之路。我努力提供范例,使用包容性語言,重視別人的觀點(diǎn),這些可以幫我看得更全面。”2.知識(shí)傳遞培訓(xùn)。知識(shí)傳遞方式來自美國的全職培訓(xùn)師說:“我用所學(xué)知識(shí)并不斷以不同方式向別人傳授知識(shí),提供培訓(xùn)。我自己作為學(xué)習(xí)者,會(huì)調(diào)整學(xué)習(xí)習(xí)慣來適應(yīng)同事和其他培訓(xùn)師的教學(xué)模式?！?.平等、個(gè)人主義與集體主義總的來說,盡管調(diào)查對(duì)象沒有從文獻(xiàn)資料中找到合適的術(shù)語,但他們似乎通過口頭表達(dá)、書面或非語言表達(dá),意識(shí)到這八個(gè)文化維度和文化差異。摘錄的最典型的調(diào)查回復(fù)分為三類:社會(huì)關(guān)系、認(rèn)識(shí)信念和時(shí)間知覺。社會(huì)關(guān)系指?jìng)€(gè)人主義與集體主義、平等觀與權(quán)力觀。這些都來自霍夫斯塔德的文化維度理論,且被證實(shí)影響學(xué)生學(xué)習(xí)(Wang,2007)。對(duì)于平等與權(quán)力的抗衡,一位美國退休經(jīng)理分享了他的經(jīng)歷。他曾指導(dǎo)和建議來自不同文化、種族和經(jīng)濟(jì)背景的男女學(xué)員,發(fā)現(xiàn)特定群體更害怕權(quán)威。有時(shí)這是有益的,但通常是無益的。另一位培訓(xùn)師見證了平等與權(quán)力、個(gè)人主義與集體主義的影響:“有些班級(jí)總有學(xué)生提問和質(zhì)疑教師。有些班級(jí)學(xué)生從不提問,且很難讓他們參與進(jìn)來,或評(píng)估他們結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)活動(dòng)之外的認(rèn)識(shí)。在眼神交流、提問類型、肢體語言、對(duì)概念或過程的理解與闡釋等方面,學(xué)生的表現(xiàn)均有差異。我認(rèn)為虛擬教育更難解釋諸如此類的差異。在線學(xué)習(xí)有自己的文化,且教師的方法偏好可能影響學(xué)生的主動(dòng)與被動(dòng)參與?！闭J(rèn)識(shí)論信念包括尋找穩(wěn)定相對(duì)于不確定狀況的接受能力,它來自霍夫斯塔德模型,可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)(Wang,2007)。一位獨(dú)立教師兼培訓(xùn)師描述了在軟件行業(yè)的工作經(jīng)歷。軟件行業(yè)意味著需要和印度、俄羅斯和烏克蘭等不同國家、文化的人一起工作?！拔掖篌w觀察了交流形式、獨(dú)立水平、聽命和學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異,發(fā)現(xiàn)其他文化的人更獨(dú)立,更有動(dòng)力,更自律,比我和普通的美國人更獨(dú)立自主?！绷硪晃粊碜杂《鹊娜毥?jīng)理論述了個(gè)人主義與集體主義、邏輯與實(shí)踐、平等與權(quán)威。“人們的交流方式非常不同,有些人安靜,有些人暢所欲言;有些人咄咄逼人、侃侃而談,有些人畏首畏尾;有些人順從權(quán)威,有些人挑戰(zhàn)權(quán)威。這些特征通常與他們的文化和種族群體相關(guān)。我觀察他們每天的互動(dòng)。”時(shí)間知覺通常指線性時(shí)間與周期性時(shí)間。很多文化研究表明,時(shí)間知覺與學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)時(shí)性和相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程和目標(biāo)有關(guān)。4.對(duì)特定文化國家的人有視角他們認(rèn)為是偏見,不認(rèn)為與自身有關(guān),指出教育者不應(yīng)該對(duì)特定文化或國家的人有刻板印象,應(yīng)該把每個(gè)人當(dāng)作個(gè)體看待,而不是某種文化的代表。他們表示為了適應(yīng)文化背景,不能忽視豐富的人文環(huán)境。五、總結(jié)和思考(一)文化維度與學(xué)習(xí)行為研究結(jié)果表明,很多教育者(42%的調(diào)查對(duì)象)肯定了不同文化個(gè)體在學(xué)習(xí)方式上的微妙差異。盡管教育者對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者沒有先入為主的看法,大多數(shù)人仍然重視學(xué)習(xí)者在教學(xué)環(huán)境中的獨(dú)特見解,認(rèn)為開展教學(xué)需要思