第二語言教學理論第1頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月二、普遍語法與第二語言習得的關(guān)系觀點一：在第二語言習得中普遍語法仍起作用，人們對所接觸到的第二語言的語言參數(shù)值可以再定值。學習的初期往往采用第一語言的參數(shù)值，所以初期體現(xiàn)第一語言規(guī)則及偏誤。接觸到更多的第二語言之后，逐漸把第一語言的參數(shù)值進行調(diào)整或重建。第2頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月觀點二：語言參數(shù)不能二次定值。兒童習得第一語言是利用大腦中先天的語言功能體系（普遍語法），因此兒童能極其自然地、本能地學會第一語言。但人過了青春發(fā)育期以后，左右腦分工，這時大腦中的推理思維功能體系有了發(fā)展，成年人學習第二語言時就不再是先天的語言功能體系起作用，而是大腦中的推理思維功能體系在起作用，是一種像學習數(shù)學、物理那樣的有意識的學習。第3頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)內(nèi)在大綱和習得順序假說一、主要觀點該假說由科德于1967年提出，他認為第二語言學習者在語言習得的過程中有其自己的內(nèi)在大綱（builtinsyllabus），而學習者的種種偏誤正是這種內(nèi)在大綱的反映。這就是說，學習者不是被動地服從教師的教學安排、接受所教的語言知識，而是跟兒童習得母語一樣，有其自身的規(guī)律和順序。第4頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月二、實驗研究許多學者對英語語素習得順序進行了研究，實驗結(jié)果表明，不同母語背景、不同年齡的英語作為第二語言的學習者，有非常相似的英語語素習得順序。這一順序反映在克拉申于1982年列出的九項英語語素習得“自然順序”表中，他認為從第一組到第四組的習得順序是固定不變的，每組內(nèi)的項目順序可能有一些差異：第5頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第6頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)輸入假說一、習得與學習假說克拉申認為習得是首要的，遠比我們想象的要重要，而學習實際上是輔助性的；通過學習獲得的語言無法成為目的語習得的基礎，也不能用來自然地表達思想，在交際中流利地運用第二語言只能靠習得。二、自然順序假說克拉申贊同科德的內(nèi)在大綱假說，認為人們習得語言規(guī)則有一個可以預測的共同順序：有的先習得，有的后習得。第7頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月三、監(jiān)控假說克拉申認為，與習得和學習分別相聯(lián)系，人的頭腦中有兩個獨立的語言系統(tǒng)，一是潛意識的系統(tǒng)，一是有意識的系統(tǒng)。交際中使用的輸出的話語是由潛意識的習得系統(tǒng)引起或“驅(qū)動”的。通過學習所獲得的有意識的系統(tǒng)語言知識和規(guī)則，并不能使學習者表達得更為流利。有意識的系統(tǒng)在言語行為中只有一項功能，即只能作為一個監(jiān)督者、一個編輯，起監(jiān)控（monitor）的作用，對輸出的言語形式進行檢查和控制?？死陱娬{(diào)這種監(jiān)控只是很小的糾正，是微調(diào)，是為了讓說話顯得更加完善。這種監(jiān)控對交際不是很重要。第8頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月四、輸入假說克拉申認為這是第二語言研究中最有意義的假說，是用來回答人們是怎樣習得語言這個問題的。這一假說有以下幾層意思：

第一、克拉申認為人類獲得語言的惟一方式是對信息的理解，也就是通過吸收可理解的輸入（comprehensibleinput）習得語言知識。第9頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第二、輸入的語言信息既不要過難也不要過易，克拉申用“i＋1”來表示。第三，克拉申強調(diào)聽力活動對語言習得最為重要，語言習得是通過聽力理解來實現(xiàn)的，而不是通過“說”獲得的，“說”常常是沒有必要的，過早地說甚至是有害的。第10頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月五、情感過濾假說情感過濾假說也稱屏蔽效應假說。第二語言學習者輸入的語言信息有時并沒有被吸收，即使最容易的、已經(jīng)理解了的輸入也不總是被吸收。人類頭腦中這種對語言的堵塞現(xiàn)象，是由于情感對輸入的信息起了過濾作用，稱為“情感過濾”（theaffectivefilter）。而造成這種過濾或屏障的主要是一些心理因素，如學習的動力，對所學語言的態(tài)度，自信心，是否緊張焦慮，是否處于防衛(wèi)狀態(tài)，怕出丑，甚至精神和身體狀況不佳都能產(chǎn)生屏蔽效應，擋住輸入。第11頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月

總結(jié)以上五個假說，克拉申認為第二語言習得的實現(xiàn)，主要決定于兩個方面：一是習得者必須聽懂可理解的輸入，二是習得者在情感上必須對輸入采取開放、接受的態(tài)度。可理解的輸入是不可缺少的，但僅僅有它還不夠，還需要降低屏蔽效應。可理解的輸入加上低屏蔽效應、低焦慮環(huán)境，就一定能習得第二語言。這是克拉申提出的第二語言習得的基本原則。第12頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第四節(jié)對比分析一、行為主義學習理論(一）習慣習慣特定刺激誘發(fā)特定反應形成某種習慣（habit）。習慣有兩個特征：①可觀察性；②自動化。第13頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月習慣的形成

Watson的古典行為主義認為，刺激誘發(fā)（elicit）反應。刺激的發(fā)生達到足量的頻率，反應就形成慣例并轉(zhuǎn)化為無意識行為。Skinner的中期行為主義理論認為，反應比刺激重要。反應發(fā)生后，若有一個特定行為強化它，就可能促進習慣的形成。學習一種習慣，可以通過模仿或強化。第14頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月習慣形成理論用于語言學習在一語習得中，兒童模仿成人話語，努力使用語言，獲得相應的獎勵或指正，并借此建構(gòu)型式和習慣的知識，進而構(gòu)成了他們所學的語言。二語習得類似。刺激—反應聯(lián)系構(gòu)成了第二語言習慣，模仿和強化是重要手段。第15頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月(二）偏誤偏誤（error）偏誤是指由于目的語掌握不好而產(chǎn)生的一種規(guī)律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準。它不同于失誤（mistake），失誤是指偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤。第16頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月行為主義對偏誤產(chǎn)生原因的解釋行為主義理論認為，舊習慣會對學習新習慣產(chǎn)生干擾（interference）。干擾來源于順抑制（proactiveinhibition：指先前的學習妨礙或抑制新知識的學習）。當兩種語言用不同形式表達同一意思時，學習者將其第一語言的認知機制遷移到第二語言中，就會在使用第二語言時出現(xiàn)偏誤。第17頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月遷移（transfer）指在學習過程中已獲得的知識、技能和方法、態(tài)度等對學習新知識、技能的影響。這種影響有的起積極、促進的作用，叫正遷移（positivetransfer），有的起阻礙的作用，叫負遷移（negativetransfer），也叫干擾。第18頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月二、對比分析的內(nèi)容這是由拉多（Lado）于1957年提出的一種假說。他認為第二語言與第一語言相似的語言成分容易學，不同的成分則難學。也就是說，兩種語言結(jié)構(gòu)特征相同之處產(chǎn)生正遷移，兩種語言的差異導致負遷移。負遷移造成第二語言習得的困難和學生的錯誤。這一假說認為第二語言習得的主要障礙來自第一語言（母語）的干擾，需要通過對比兩種語言結(jié)構(gòu)的異同來預測第二語言習得的難點和易產(chǎn)生的錯誤，以便在教學中采用強化手段突出這些難點和重點，克服母語的干擾并建立新的習慣。第19頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月對比分析假說的兩個派別強硬派：以事前對第一語言和第二語言的對比分析為基礎來預測學習者在第二語言習得中可能產(chǎn)生的錯誤，但這種預測常常不能達到預期的目的。溫和派：從兩種語言的相似與不同點事后解釋學習者已形成的錯誤的原因，這樣對比分析在更大范圍內(nèi)尋找錯誤的來源方面仍能發(fā)揮作用。于是，從70年代開始人們的研究重心也就轉(zhuǎn)到了偏誤分析。第20頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月(三）對比分析與語言學對比分析的語言學基礎是結(jié)構(gòu)主義語言學。結(jié)構(gòu)主義語言學強調(diào)對語言的結(jié)構(gòu)進行客觀的、靜態(tài)的描寫；對語言的研究只集中于語言形式方面而不注重意義方面。對比分析的程序：①描寫；②選擇；③對比；④預測。第21頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月普拉克特（C.Practor）的難度等級模式：（1）零級：指兩種語言中相同的成分，在學習中產(chǎn)生正遷移，而不會發(fā)生困難。（2）一級：在第一語言中分開的兩個語言項目，在目的語中合成一項。學習者可以忽略在第一語言中兩個項目的區(qū)別而逐漸習慣合并后的項目。（3）二級：第一語言中有而目的語中沒有的語言項目，學生必須避免使用。第22頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月（4）三級：第一語言中的某個語言項目在目的語中雖有相應的項目，但在項目的形式、分布和使用方面又有著差異，學習者必須把它作為目的語的新項目重新習得。（5）四級：目的語中的某個語言項目，在其第一語言中沒有相應的項目，學習者在習得這些全新的項目時會產(chǎn)生阻礙性干擾。（6）五級：與前邊的一級困難正好相反，第一語言中的一個語言項目到了目的語中分成兩個或兩個以上的項目，需要學生克服第一語言所形成的習慣，逐項加以區(qū)別，才能在目的語中正確使用。第23頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月三、對比分析的意義與局限（一）對比分析的意義

對比分析應用于語言教學，通過目的語與學習者第一語言的對比，從兩種語言的差異中發(fā)現(xiàn)了第一語言給第二語言教學帶來的干擾，從而為第二語言教學提供了十分重要的信息：發(fā)現(xiàn)了學生學習的難點，揭示了教學的重點，加強了教學的針對性，便于更有效地制定大綱、設計課程，編選教材和改進課堂教學與測試。第24頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）對比分析的局限性（1）錯將一語與二語的差異度對應于學習二語的難度。（2）錯將二語學習的難點和錯誤完全歸因于一語的干擾。（3）對比范圍僅限于表層結(jié)構(gòu)。（4）只分析語言，不重視對學習者的研究。第25頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第26頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第五節(jié)偏誤分析一、偏誤分析（ErrorAnalysis）的含義偏誤分析是對學習者在第二語言習得過程中所產(chǎn)生的偏誤進行系統(tǒng)的分析，研究其來源，解釋學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程與規(guī)律。第27頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月二、偏誤分析的理論基礎偏誤分析的心理學基礎是認知理論，語言學基礎則是喬姆斯基的普遍語法理論。第二語言習得過程被看成是規(guī)則形成的過程，即學習者不斷從目的語的輸入中嘗試對目的語規(guī)則做出假設，并進行檢驗與修正，逐漸向目的語靠近并建構(gòu)目的語的規(guī)則體系。第28頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月三、偏誤分析的步驟（1）語料選擇。（2）偏誤識辨。（3）偏誤分類。（4）偏誤解釋。（5）偏誤評估。第29頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月四、偏誤類別整體性偏誤（globalerrors）：指涉及到句子總體組織結(jié)構(gòu)的錯誤（如誤用句式，誤用關(guān)聯(lián)詞語，語序顛倒等），影響到對整個句子的理解。局部性偏誤（localerrors）：指句子的某一次要成分的錯誤（如某些助詞、冠詞的誤用等），不影響對整個句子的理解。第30頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月語內(nèi)偏誤（intralingualerror）：指第二語言學習者在學習過程中由于對目的語規(guī)則掌握不全面或因錯誤推斷而造成的偏誤。語際偏誤（interlingralerror）：指由于第一語言的干擾造成的偏誤。第31頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月顯性（overt）偏誤：指那些明顯帶有結(jié)構(gòu)形式錯誤的句子。隱性（covert）偏誤：指語法雖然正確、但在一定的語境或交際情境中顯得不恰當?shù)木渥?。?2頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月五、偏誤的來源（1）母語負遷移。（2）目的語知識負遷移。（3）文化因素負遷移。（4）學習策略和交際策略的影響。（5）學習環(huán)境的影響。第33頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月六、偏誤分析的意義與局限（一）偏誤分析的意義（1）偏誤分析是對比分析的繼承和發(fā)展。（2）偏誤分析改變了人們對語言學習過程中所出現(xiàn)的偏誤本質(zhì)的認識。（3）偏誤分析對習得過程和習得規(guī)律的研究豐富了第二語言教學理論，促進了第二語言教學的發(fā)展。第34頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月(二)偏誤分析的局限（1）正確與偏誤的區(qū)分標準很難確定。主要是交際中使用語言的正誤標準不好確定。（2）從目前對各種偏誤的研究情況來看，還很不平衡。（3）對偏誤來源的分析尚未能深入下去，陷于公式化，硬套上述五個來源，對指導教學與學習實踐意義不大。（4）偏誤分析的最大弱點在于只研究中介語的偏誤部分，而且是橫切面式的靜態(tài)分析，并未研究中介語的正確部分。第35頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第六節(jié)運用分析一、運用分析的含義運用分析是對第二語言學習者運用目的語的全部表現(xiàn)（既包括偏誤分析也包括正確部分）進行分析，從而揭示中介語的發(fā)展軌跡。第36頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月二、對英語語素習得順序（acquisitionorder）的研究

英語語素習得順序研究開始于70初，可以看作是最早的運用分析研究。杜雷、伯特和克拉申等采用雙語句法測量法（bilingualsyntaxmeasure，縮寫為BSM），即研究者在與被試的自然會話中利用彩色漫畫誘導被試回答問題時運用某一目的語結(jié)構(gòu)或語素（如附屬的“s”），根據(jù)被試不同的回答情況來進行評分。這一實驗所依據(jù)的假設是，使用得越準確的語法項目也就是越早習得的項目。第37頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月三、對英語某些句法結(jié)構(gòu)發(fā)展進程的研究

主要采用對一個或數(shù)個被試的語言運用進行較長期的跟蹤調(diào)查。這種縱向調(diào)查的方法是按一定的間隔（通常為兩周）記錄其運用目的語的情況，從半年或一年的跟蹤所得的語料分析該語言結(jié)構(gòu)的發(fā)展階段和進程。多次調(diào)查結(jié)果表明，不同母語背景的第二語言學習者英語否定句、疑問句的發(fā)展進程，均與以英語為母語的兒童該句型的發(fā)展進程非常相似。第38頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月四、中國學者通過運用分析研究漢語習得過程的成果孫得坤《外國學生現(xiàn)代漢語“了.le”的習得過程初步分析》（1993）趙立江《外國留學生使用“了”的情況調(diào)查分析》（1996）王建勤《“不”和“沒”否定結(jié)構(gòu)的習得過程》（1996）施家煒《外國留學生22類現(xiàn)代漢語句式的習得順序研究》（1998）王建勤《表差異比較的否定結(jié)構(gòu)習得的分化過程》（1999）孫德金《外國學生漢語體標記“了”“著”“過”習得情況的考察》（1999）第39頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月五、運用分析的意義與局限

運用分析既研究中介語的偏誤部分，也研究其正確部分，并將靜態(tài)研究與動態(tài)研究結(jié)合起來，使我們看到了中介語的全貌及其發(fā)展軌跡，突破了偏誤分析的局限。但運用分析只研究句子平面而且仍只側(cè)重于語言結(jié)構(gòu)，脫離了語境，特別是拋開了直接引起學習者語言行為的語言輸入，這就無法全面地分析學習者的語言表現(xiàn)。第40頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第四節(jié)話語分析一、話語分析的含義

話語分析研究的是學習者同他人（通常為操目標語者）交際的應對過程，研究交談雙方采取哪些交際策略努力去理解對方同時讓對方理解自己。

70年代末大力倡導把話語分析用于第二語言習得研究的是哈奇（E.Hatch）。她認為語言習得的最重要途徑是同他人交談。與過去通常認為的學習者只有詞匯和句法結(jié)構(gòu)積累到一定程度后再去交際的看法不同，哈奇認為一個學習者正是通過言語交際，在交際的過程中句法結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，詞匯得到擴大。第41頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月二、話語分析的研究領域（1）與外國人談話（foreignertalk）的話語研究——著重研究說母語者在與該語言的學習者交談時如何調(diào)整自己的話語以及這種調(diào)整對第二語言習得的影響。（2）連貫與銜接——研究連貫與銜接在超句子的系統(tǒng)中如何實現(xiàn)。（3）交際策略——研究第二語言學習者在未獲得目的語完整知識的情況下，為進行交際采用何種補償策略。第42頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月（4）語境分析——研究語境對語言形式的影響。（5）課堂話語分析——研究第二語言課堂中教師與學生以及學生之間的交互活動。（6）話語功能分析——研究學習者如何運用已掌握的目的語句法的初步知識，在口語表達中完成話語功能。（7）言語行為分析——研究某一言語行為是如何在語言中實現(xiàn)的，常根據(jù)某一功能（如抱怨）在學習者的母語和目的語中是如何實現(xiàn)的，來分析第二語言習得過程。第43頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月三、對比分析、偏誤分析、運用分析和話語分析的關(guān)系

它們之間的關(guān)系應該說是后者包括了前者，如偏誤分析仍需要對比分析來解釋一部分偏誤的來源；偏誤既然是學習者語言運用的一部分，偏誤分析在運用分析中就仍然要發(fā)揮一定的作用；而學習者的全部語言運用又必須在話語分析的考慮范圍之內(nèi)。總之，這四種分析模式都用來進行中介語研究，而尤以后