關于核心素養(yǎng)若干概念和命題的辨析隨著我國基礎教育課程改革的推進，核心素養(yǎng)研究發(fā)展迅猛。同時也出現(xiàn)了【關鍵詞】核心素養(yǎng),學科核心素養(yǎng),情境,學習觀2013核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關鍵命題，就顯得非常必要。一、什么是核心素養(yǎng)abilityaptitudecapabilitycapacityefficiencyskill（Hoffman，1999）（performance）的心理屬性或特質（Sternberg&Kolligian，1990）。70學生通過“最低素養(yǎng)測評”（minimumcompetencetesting）90資源領域。在該領域，素養(yǎng)一般是指個體勝任某項工作的能力或行為（Elkin，（或她技術革新的加速，職業(yè)或人力資源領域越來越強調適應性培訓（adaptivetraining）和在職學習。職業(yè)教育與培訓（VET）領域逐漸從傳統(tǒng)的供給驅動（supply-driven）模式向需求驅動（demand-driven）模式轉變（DelamareleDeist&Winterton，2005）。與之相適應，該領域越來越強調能夠跨越不同職（genericcompetence）（Stasz，1997）1997年啟動的“素養(yǎng)的界定和選擇”（DefinitionandSelectionofCompetencies，DeSeCo）這一項目的立場上的（OECD，2005）21，DeSeCo一概念的。素養(yǎng)不限于個體未來的職業(yè)發(fā)展前景，即所謂的職業(yè)可雇傭性（employability），而是指向個人生活的成功以及社會的良好運作。從這個角度出發(fā)，OECD（2005）給出了確定核心素養(yǎng)需要滿足的三個條件：（1）要對社會和個體產生有價值的結果;（2）幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要因此，需要在這樣一種背景下，理解當下我國基礎教育課程改革所倡導的核心素養(yǎng)的內涵，構建具有教育意義的素養(yǎng)話語體系。在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中，核心素養(yǎng)被界定為學生應該具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力（核心素養(yǎng)研究課題組，2016）。也有學者在此基OECD（2005）（包括技能和態(tài)度以滿足復雜需要的能力”（OECD，2005，p.OECD（OECD，2005，p.4）（Hoskins&Crick，2010）所界定的那樣，素養(yǎng)是“知識、技能、理解、價值觀、態(tài)度和欲望的復雜組合，指向現(xiàn)實世界特定領域有效的、具身的人類行動”（p.122）。（Rychen&Salganik，&Salganik，2003）。這是理解當下所倡導的核心素養(yǎng)的關鍵所在。2121214“C”，即創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團隊協(xié)作（USpartnershipfor21stcentury2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟（Microsoft）三大信息技62121（Griffinetal.，2012）ICT和數(shù)字化時代對公民素養(yǎng)的共同要求。信度和準確性等等（Ennis，1993）（分（Kuhn，1991；Perkins，Jay&Tishman，1993）1941相關知識（Byrnes&Dunbar，2014）。只有上述方面整合在一起，才能相對完整地概括批判性思維的內涵。198846采用德爾菲法對批判性思維進行界定（Facione，1990）。通過近兩年的討論，專家們對批判性思維達成如下共識：（good顯然，這里界定的批判性思維不僅是一種思維技能，還包括了個體傾向性、公正嚴謹?shù)钠焚|以及對問題或事物追根究底的習慣。（或她的各種動機和樂觀、自信等個性特征（Guilford，1950）60（Feist1998。高創(chuàng)造者需要擁有開放的心態(tài)、思維的靈活性（Runco，2004），喜歡探索復雜述品性形成的根源（Ryan&Deci，2017）。50析高創(chuàng)造人群所具有的特殊人格特質（Barron&Harrington，1981）70（Sawyer，2006）。90&Lubart，1996）。創(chuàng)造性研文化和具體領域之間復雜互動的生態(tài)過程，強調其生態(tài)效應。加拉赫爾（Gallagher，2015）225）（Gallagher，2015）。由此看來，創(chuàng)造性是個體的知識、技能、態(tài)度、個性特orcomplex）個體所展示的表現(xiàn)涵蓋了能力傾向、興趣、態(tài)度和個性特征等一系列心理特質（Guilford，1950）。在他作二、學科核心素養(yǎng)是跨學科核心素養(yǎng)在特定領域的具體化嗎素養(yǎng)也稱為領域一般素養(yǎng)（domain-generalcompetence），不依賴于特定領域（Davies，2013；VanAken，1992）（domain-specificcompetence）（或學科特專長（Weinert，1999）。當前，大多數(shù)國際組織和世界各國所提出的核心素養(yǎng)為素養(yǎng)模型的構成（Kliemeetal.，2004）。在我國，2017解兩者的關系？采取不同素養(yǎng)模型的學理依據(jù)又是什么呢？需要指出的是，跨學科核心素養(yǎng)的提出，更多的是現(xiàn)實需求，而非科學意義上的學理依據(jù)。21DeSeCo（OECD，2005，p.在爭議的（Sloutsky，2010），涉及人類智能與學習（Chiappe&MacDonald，2005）、人格（vanAken，1992）、自我概念（Epstein，1973）（Tirunehetal.，2016）、創(chuàng)造性（Qian，Plucker&Yang，2019）究領域。的環(huán)境互動特征或模式（White，1959）（vanAken，1992）曾提出，一個好的批判性思維者應該具備如下特征：判斷資源的可信度；鑒別結論、推理和假設；判斷論證的質量，包括其中的推理、假設和證據(jù)的可接受度；（5設計并評判實驗；界定與情境相宜的術語；心態(tài)開放；及時獲取信息；做言之有據(jù)且謹慎的結論。（或領域（Chiappe&（如歷史或科學）中的批判性思維在深層內涵和作用機制上是同質的（Halpern，協(xié)作等）呈現(xiàn)為一個連續(xù)體，表現(xiàn)為深層作用機制的共同性和特定問題所需信不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）未必與同（Brown，Collins&Guguid，1989），素養(yǎng)作為個體應對和解決復雜問題或任務的綜合性品質，并非抽象的、功能自主（self-contained）的實體，按照一系列（文化18（文化甚至發(fā)現(xiàn)不同領域的學者對于同樣術語的內涵也而是和某個理論觀念對文學文本意義的啟迪有關。一篇文學作品本身是否具有基于這些發(fā)現(xiàn)，莫爾（Moore，2011）的認知操作，而是指代了存在于不同領域中的多樣化實踐（multiplicityof（Royce&Rozeboom，1972）&Prietula，1992）照美國國家科學教育標準（NationalResearchCouncil，1996），力至少應該具備以下五個方面的特征：（1）提出了值得探究的科學問題；（2）能夠收集和分析證據(jù)；（3）能夠根據(jù)證據(jù)形成解釋；（4）建立了解釋與科學知識或原理的聯(lián)結；能夠交流和論證解釋。境、領域、任務或活動具體分析。三、可以超越具體情境或領域培養(yǎng)核心素養(yǎng)嗎（Kruse&Presseisen1987（Halpern1998、（Scott，Leritz&Mumford，2004）（Linn，1990；Lawson&培訓的效果既缺乏確定性的結論（Glaser，1984；Perkins&Salomon1989；Sternberg&Kastoor，1986），也缺乏令人信服的評判方式（Ennis，1993）。形式訓練5357。（情境賦予事物或活動以某種意義。比如，當看到“Thepolicemanstoppedthecar”時，你覺得這句話是什么意思？會聯(lián)想到什么場景？你可能會想到在十字路口，因為開車闖紅燈，警察把你攔住說，“對不起，先生/女生，請您把到后把車攔住了（Thepolicemanstoppedthecar）！”就語境而言，這句話（此為事實和資料（此即觀念觀察用觀察來檢驗觀念又是事實又是觀念（用行動檢驗和進一步證實觀念（200492讓學生先掌握某個概念或技能，然后提供情境進行練習的做法，或許可以讓學生學會如何在特定情境下應用該概念或技能，卻無法讓學生經歷復雜現(xiàn)實（四、學習必須要經過識記、理解和應用的過程嗎80特定學科課程的核心概念、技能或原理，即現(xiàn)在基礎教育界人盡皆知的“知識&Krathwohl，1956）中小學課堂教學的主流形態(tài)。養(yǎng)導向的教學改革是有沖突的。這種課堂教學形態(tài)深受行為主義學習觀的影響（馬斯?德里斯科爾，2004）。按照行為主義學習觀，學習是線性的、有序的。人們需要首先學習簡單技能或者技能的簡單成分，然后通過對簡單技能的綜合，利用布魯姆教育目標分類的方