高中地理必修三教學的初探──以人教版為例內(nèi)容摘要：在學習地理“必修1”和“必修2”的基礎上，高中地理教材體系又安排了以區(qū)域可持續(xù)發(fā)展為核心內(nèi)容的“必修3”的學習，但地理“必修3”在教材的編寫、教材案例的選編、案例教學的評價上與現(xiàn)實的教學存在著較大矛盾。基于存在的問題和矛盾，本文試圖從人教版地理“必修3”的整體實際教學出發(fā)，對存在的問題和挑戰(zhàn)提出相應的教學應對策略，以便于地理“必修3”教學的順利開展，從而達到更好的教學效果和切實符合課標要求。

關鍵詞：知識鋪墊教學策略地理分析方法學生評價

在高中地理新課程必修教材體系中，地理“必修1”和“必修2”兩個模塊分別從環(huán)境對人類活動的影響和人類活動對環(huán)境的影響兩個方面闡述了人地關系。通過對這兩個模塊的教學，目的在于使學生能從總體上理解和把握人類與地理環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展的基本原理。在此基礎上，課程體系安排了地理“必修3”，其主要目的是使學生能把“必修1”和“必修2”所學的地理基本原理與區(qū)域可持續(xù)發(fā)展相結合，并運用到一定區(qū)域的人類與地理環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展的實踐中去。因此，對于地理“必修3”的教學，可以從三個方面進行總體的把握：“必修3”的教學，必須是以學生掌握一定的區(qū)域基本知識作為前提展開；教學的核心在于如何幫助學生分析、解剖案例，提取相關的地理基本原理；教學的最終目標是讓學生掌握分析區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的基本思維方法。

由于地理“必修3”的教學內(nèi)容在過去的舊版本教材和過渡教材必修中較少出現(xiàn)，教師對此感到陌生。所以，對比“必修1”和“必修2”兩個模塊的教學，教師會面臨著許多困難和挑戰(zhàn)。要很好地把握好“必修3”的教學，就需要對“必修3”教材作通盤的考慮，并適時地加以調(diào)整和創(chuàng)新。

一、高中地理必修3在教學過程中存在的問題和挑戰(zhàn)

1．教材內(nèi)容編排與學生現(xiàn)實的基礎知識儲備間存在的矛盾

無論是哪一版本的教材，對“必修3”內(nèi)容的編排，主要是在“必修1”的自然地理原理和“必修2”的人文地理原理的基礎上，結合具體的區(qū)域，以案例的形式來探求和說明不同區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的道路。比如在人教版的“必修3”教材中，探求區(qū)域生態(tài)環(huán)境建設是以“我國西北地區(qū)的荒漠化的防治”和以“亞馬孫熱帶雨林開發(fā)和保護”為例；探求區(qū)域自然資源綜合開發(fā)是以“我國山西省能源資源的開發(fā)”和“美國田納西河流域的綜合開發(fā)”為例；探求區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展是以“我國的東北地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展”和“我國珠江三角洲工業(yè)化和城市化”為例等等。要分析這些區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展道路，學生必須對這些具體區(qū)域的基本地理知識要有比較清楚的了解。作為教材編寫者，他們認為經(jīng)過初中的學習，學生應該對區(qū)域的基礎知識有了較完整的認識和掌握，所以教材并沒有也不可能用大量的篇幅去重述相關區(qū)域地理的基本知識。而實際情況卻是大相徑庭：由于初中地理課程兩年學制（初一和初二開課）的設置，初中和高中地理學習的銜接存在明顯的斷層；地理學科在初中屬于弱勢學科，學生往往并不重視，學生對區(qū)域地理基本知識的掌握也是不牢固的。這些情況的存在，必然會嚴重影響到“必修3”教學的順利開展。

2．不同版本教材對案例的編選與教師的教學選擇存在矛盾

新課程的實施，一個很大的特點就是在一個課標的情況下可以出現(xiàn)不同教材。目前高中地理就出現(xiàn)了人教版、湘教版、山東版、中圖版等四個版本的教材，不同版本的教材在編排和選擇案例等方面有比較大的差異，這主要體現(xiàn)在以下三個方面：

（1）教材在編排上有較大的差異。例如：人教版是從地理環(huán)境與區(qū)域發(fā)展的角度出發(fā)，分別從區(qū)域生態(tài)環(huán)境建設、區(qū)域自然資源綜合開發(fā)利用、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、區(qū)際聯(lián)系與協(xié)調(diào)發(fā)展來闡述的；湘教版是從區(qū)域地理環(huán)境與人類活動入手，以區(qū)域可持續(xù)發(fā)展總的命題來概述的，而北師大版卻在教材中注重對案例研究的落實。

（2）不同版本的教材，在闡述區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的理論中，卻往往出現(xiàn)不同的案例。例如：人教版在生態(tài)環(huán)境建設中選擇我國西北地區(qū)的荒漠化的防治作為案例，而山東版是以黃土高原的水土流失及其治理為例；人教版選擇美國田納西河流域為例來闡述河流的綜合開發(fā)的，山東版是以長江流域綜合開發(fā)為例來闡述的，而北師大版卻是以案例探究塔里木河流域治理來闡述的；人教版是以我國山西省的能源資源的開發(fā)來闡述區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展的，而湘教版是以德國魯爾區(qū)作為案例來闡述的。

（3）雖然這樣的現(xiàn)象在“必修1”和“必修2”的教學中教師都曾經(jīng)遇到過，但由于這兩個模塊主要是地理基本原理和規(guī)律的學習，教師在教學處理上還相對容易。但由于“必修3”教材的編寫基本都是圍繞不同的案例進行，各種教材中案例的分析角度和呈現(xiàn)形式也存在差異。面對各種版本教材在編寫思路及選擇案例上的差異，教師在教學內(nèi)容的選擇與取舍上則更顯困難。

3．教材的教學與行之有效地開展學生評價之間達成協(xié)調(diào)存在挑戰(zhàn)

人教版地理“必修3”是以案例為主線，貫穿了整本教材。教師對教材的教學，自然離不開對具體案例的分析。但在具體案例教學中，學生需要達到何種程度的能力，掌握哪些分析問題的規(guī)律和方法，并且如何用行之有效的評價方法來反饋案例教學的效果，在新課程中始終還是很多教師面臨的懸而未決的問題。

二、對高中地理必修3教學策略的探究

基于高中地理“必修3”教學上存在的問題和挑戰(zhàn)，教師在教學上如何面對和解決這些問題，是教學能否達到課程標準的基本要求，甚至也是影響“必修3”教學成敗的關鍵環(huán)節(jié)。因此，筆者在對地理“必修3”內(nèi)容進行分析與思考的基礎上，試圖從以下幾個方面應對教學上存在的挑戰(zhàn)：

（一）作好案例教學的知識鋪墊

面對學生對區(qū)域地理基本知識掌握欠缺以及地理“必修3”教材中相關區(qū)域背景知識缺失的現(xiàn)狀，要較好地完成教學要求，教師必須對區(qū)域地理知識加以補充和進行必要的鋪墊。以人教版地理“必修3”為例，教材選擇的大多都是中國不同地區(qū)的案例，因此，學生學習案例的基礎就是對中國地理（包括自然和人文兩方面）基本知識的了解。通過對教材的整體分析，筆者認為進行知識鋪墊要注意好兩個方面：

一是知識鋪墊應該與教材本身內(nèi)容有機結合，把握好補充的時機。如對中國地理概況的知識鋪墊，可安排在第一章“地理環(huán)境與區(qū)域發(fā)展”的教學中進行。因為教材是安排了“長江三角洲和松嫩平原兩個區(qū)域?qū)Ρ取钡膬?nèi)容，作為教師，可以把兩個地區(qū)的對比進行擴展，如擴展到中國三大自然區(qū)的對比，以三大自然區(qū)的地理環(huán)境差異對比為契機，對中國的各個區(qū)域的自然地理基本特征進行知識的鋪墊，并在此基礎上啟發(fā)學生思考中國不同地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的差異，這樣就能使學生對中國地理的基本概況有基本的認識。

二是知識鋪墊要做到“面”與“點”的有機結合。在上述第一章中進行的教學內(nèi)容的補充，可以看作是對整個“必修3”學習進行知識的鋪墊。但如果落實到具體案例學習的時候，教師還需根據(jù)實際情況，在整體知識鋪墊的基礎上對該區(qū)域某一方面的基本情況進行區(qū)域知識的補充與拓展，以保證教學的順利開展。

通過教學的實踐，我們發(fā)現(xiàn)做好區(qū)域地理知識的鋪墊，對必修3的教學有著重要的作用：

1．鋪墊的內(nèi)容有利于地理“必修3”的整體教學

以人教版為例，教師在第一章可以從我國各個自然區(qū)的地貌、降水、氣溫、水文特性、資源、土壤和植被等等自然角度給學生作好鋪墊，學生能對我國三大自然區(qū)的基本地理特征有了了解后，教師就不必要在后面章節(jié)案例的教學中每次都要作區(qū)域知識的講解，從而使教學能順利進行。如鋪墊好我國西北干旱半干旱區(qū)的氣候特征為“干旱”，學生對后面章節(jié)“我國西北地區(qū)的荒漠化防治”出現(xiàn)的自然原因能做到心中有數(shù)；如鋪墊好我國東部季風區(qū)的降水和地形特征，對后面章節(jié)“我國東北地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展”存在優(yōu)劣勢分析就能夠順理成章；如鋪墊好我國各個自然區(qū)的資源知識，學生對后面章節(jié)“我國山西省的能源資源開發(fā)”的背景和條件就能很好地理解。

2．鋪墊內(nèi)容本身就是對教材中知識的有力佐證

在人教版第一章中鋪墊了中國三大自然區(qū)的自然環(huán)境差異，教師可以讓學生從氣候、地形、土壤、植被等方面的差異出發(fā)，推導各個區(qū)域發(fā)展的差異，比如從農(nóng)業(yè)的角度可以推導出三大自然區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式等差異。教材中是以長江三角洲和松嫩平原兩區(qū)域?qū)Ρ?，但學生如缺乏相關區(qū)域知識，比較難以接受，即使能夠認識二者的基本差異，也是“只見樹木，不見森林”的掌握，很難達到良好的教學效果。而從中國各自然區(qū)出發(fā)，不僅有利于學生從整體把握區(qū)域之間的差異，而且能很自然地從各個自然區(qū)的地理環(huán)境入手，分析各區(qū)域發(fā)展的差異，從而培養(yǎng)了學生的分析問題的能力。

（二）案例教學應注重對學生地理分析方法和抽取地理原理能力的培養(yǎng)

綜觀“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”中各條標準，基本都要求“以……為例，分析……”來進行范例教學。在面對各種版本教材和不同案例時，教師沒有必要也不可能把各種教材中的所有案例拿出來進行教學。在案例教學中，教師應該借助教材中精選的示范性案例，使學生在分析具體案例中注重方法的培養(yǎng)和抽取地理原理能力的培養(yǎng)，即讓學生能從個別到一般，掌握帶規(guī)律性的知識和能力，也就是“通過一個或一組實例的教學，使學習者在掌握這個或者這一組實例的基本內(nèi)容基礎上，學會學習相同或相似類型知識的基本方法”。因此，教師在案例教學中，應注重從分析案例的方法和抽取地理原理的角度出發(fā)進行教學。

1．注重學生對地理分析方法的掌握

雖然各個區(qū)域都有自身的特點，但同一類問題又都帶有共性。因此，在案例教學中，讓學生能從分析一個典型的實例中，在掌握相關的知識的同時，掌握學習、研究的方法，則有助于培養(yǎng)學生的學習能力。例如：人教版中的“資源的跨區(qū)域調(diào)配”是以我國“西氣東輸”為例的，而在其他版本出現(xiàn)或與此相關的例子有“南水北調(diào)”“西電東送”等等。在教學中，教師無需對此類型所有的案例都拿來講解，只需要精選其中的一個具體案例來分析，引導學生通過分析該案例，最終使學生上升到學會總結分析相似類型案例的方法這一高度上來。

例如，在人教版中“我國的西氣東輸”一節(jié)中，教材首先是簡單介紹資源跨區(qū)域調(diào)配的原因，然后分析我國實施西氣東輸?shù)脑?，最后分析了西氣東輸工程對于東西部發(fā)展帶來的影響。教師在教學設計中，可以把教學的設置大致按照以下環(huán)節(jié)考慮：要實施西氣東輸，前提和現(xiàn)實的條件是我國的資源在區(qū)域分布不均，即我國西北地區(qū)油氣資源豐富，而我國東部地區(qū)卻相對缺乏；其次是對能源資源的消耗和需求在區(qū)際之間存在差異，即我國中西部對能源的消費量所占的比重較小，而在經(jīng)濟發(fā)達的東部沿海地區(qū)，對能源的需求量和消費量卻非常大；再次是在區(qū)域間實現(xiàn)資源的調(diào)配需要有技術的可行性給予支撐，即我國能夠在西部和東部之間實施油氣資源的調(diào)配，是我國目前的科技技術足以支撐這項工程的實施，最后的關鍵是實施資源的調(diào)配輸出地和輸入地需要實現(xiàn)雙贏，即我國實施西氣東輸最終對西部大開發(fā)和東部沿海地區(qū)兩個區(qū)域之間都將產(chǎn)生積極的影響。通過對“西氣東輸”案例的分析，使學生能在分析資源調(diào)配時，能形成以下的基本分析方法：對于資源分布不均與需求的差異，在教學中就需要從地質(zhì)、自然、社會經(jīng)濟發(fā)展條件的角度引導學生分析；要實現(xiàn)雙贏，也可以引導學生從經(jīng)濟和環(huán)境等方面分析對輸出地和輸入地產(chǎn)生的積極影響。學生形成了這種分析問題的方法，對于分析同類型的案例如“西電東送”、“南水北調(diào)”等就可以用同樣的方法去加以很好地分析和解決。

2．加強學生抽取地理原理和規(guī)律能力的培養(yǎng)

地理“必修3”的教學，應該是以典型的案例教學為主，而在分析區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的道路時，必須以“必修1”和“必修2”的自然地理和人文地理原理加以支撐論證。因此，在分析具體案例時，案例的教學要加強學生正確而有效地抽取相應的地理原理和規(guī)律能力的培養(yǎng)。只有在具體的案例分析中學會地理原理和規(guī)律的抽取，學生才能在應對不同背景的案例時，懂得如何正確地運用地理原理和規(guī)律去分析區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展問題。

例如，在人教版的“產(chǎn)業(yè)轉移”一節(jié)，要分析影響東亞產(chǎn)業(yè)轉移的因素，教師在教學中就應該抓住影響工業(yè)布局的因素在發(fā)生“變化”這一關鍵點。勞動密集型產(chǎn)業(yè)的區(qū)位選擇，勞動力價格是一個重要的影響因素，而該產(chǎn)業(yè)往往是選擇在具有豐富、高素質(zhì)且價格低廉的地方布局。所以，當勞動力這個因素在遷出地發(fā)生變化時，為了追求更高的利潤，企業(yè)必然要進行新的區(qū)位選擇，從而就形成了產(chǎn)業(yè)的轉移。影響產(chǎn)業(yè)發(fā)生轉移的其他因素如：企業(yè)內(nèi)部交易成本因素、市場因素、政策因素、環(huán)境因素、地價因素等等，只要其在遷出地和遷入地發(fā)生“變化”，都可能是引起產(chǎn)業(yè)發(fā)生轉移的動力。學生只有抽取了影響產(chǎn)業(yè)發(fā)生轉移的地理原理，用動態(tài)的觀點去分析區(qū)域之間聯(lián)系，才能夠達到課標的要求。例如，學生在學習了東亞產(chǎn)業(yè)轉移后，要求分析珠江三角洲企業(yè)大量遷往粵北和江西、湖南、廣西等省份的原因，學生就應該能夠從珠江三角洲這個區(qū)域分析哪些因素發(fā)生變化而使企業(yè)變得不利，而粵北和江西、湖南、廣西等省份有哪些對企業(yè)有利的因素存在，就能夠很好地分析出企業(yè)發(fā)生遷移的原因。

三、地理必修3教學中進行學生評價的嘗試

對學生學習地理“必修3”情況進行評價，應與傳統(tǒng)的評價方式有所不同。評價的重點不在于對教材案例的重現(xiàn)，而在于考查學生能否運用地理基本原理來解決新的問題。因此，教師在進行學生評價的時候，一般需要引入新的案例來進行。如在學習“區(qū)域農(nóng)業(yè)發(fā)展──以我國東北地區(qū)為例”一節(jié)后，我們可以通過以下的案例考查學生的學習情況：

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