英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵是什么？作者：程曉堂，趙思奇（北京師范大學外國語言文學學院）發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)是深化基礎教育英語課程改革的重大舉措之一。在綜述國內(nèi)外學科核心素養(yǎng)理論與實踐研究的基礎上，敘述了中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋了英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并為培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)提出了建議。一、引言3月，教育部公布了《有關全方面深化課程改革貫徹立德樹人根本任務的意見》（下列簡稱《意見》），提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念，規(guī)定將研制與構建學生核心素養(yǎng)體系作為推動課程改革深化發(fā)展的核心環(huán)節(jié)?！兑庖姟饭己髞?，有關學生核心素養(yǎng)的討論快速成為教育界關注的熱點問題。但是，有關中國學生核心素養(yǎng)的研究仍處在起步階段，有關核心素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑、核心素養(yǎng)的測評辦法等問題，學界仍在探索之中，尚未形成相對成熟的認識。在中國，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)重要通過基礎教育階段各學科的教育教學來實現(xiàn)。各學科的課程都要為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)服務，都要結合學科內(nèi)容協(xié)助學生形成核心能力和必備品格。因此，在核心素養(yǎng)這個大概念下，衍生出各學科核心素養(yǎng)的概念，如語文核心素養(yǎng)、數(shù)學核心素養(yǎng)、英語核心素養(yǎng)等。因此，無論是從理論層面上，還是從實際操作層面上，都有必要開展基于學科的核心素養(yǎng)研究。本文在國內(nèi)外核心素養(yǎng)理論與實踐研究的大背景下，探討中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。二、有關核心素養(yǎng)的理論與實踐研究現(xiàn)狀即使國內(nèi)從政策層面上提出核心素養(yǎng)的概念是近期的事情，但國內(nèi)教育界對核心素養(yǎng)的概念并不完全陌生。世界上諸多國家和國際組織已經(jīng)提出了合用于本國或有關地區(qū)（組織）的核心素養(yǎng)框架，并制訂了對應的教育政策。我國已有不少學者介紹了這些方面的狀況，也探討了對中國教育改革的啟示。1.有關核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究描述和界定學生核心素養(yǎng)是世界教育改革浪潮中重復探索與實踐的產(chǎn)物。即使現(xiàn)有文獻對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的敘述各有不同，但是這一概念所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質(zhì)的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題事實上是培養(yǎng)什么樣的人的問題。基于核心素養(yǎng)的教育，既涉及傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全方面發(fā)展和終身學習，特別關注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。在敘述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和核心概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議重要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應當綜合各個學科領域?qū)＜乙庖?，綜合考慮利益有關者的意見，應得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應注意結合我國的文化背景和教育情境，選用那些可教可學的、含有普遍性和核心性的素養(yǎng)。即使這些啟示和建議仍有待貫徹，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。值得注意的是，某些研究者結合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設性的建議，如柳夕浪認為，應借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質(zhì)教育。辛濤、姜宇提出，應圍繞社會主義核心價值觀構建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質(zhì)量原則的需求、我國的教育目的、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既涉及傳統(tǒng)的教育領域的知識和能力，還涉及學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全方面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)增進人的全方面發(fā)展、適應社會需要這一規(guī)定。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎。2.有關核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和方法的研究由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關注其它國家和地區(qū)較為成熟的經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和方法。最受關注的三項方法是基于核心素養(yǎng)的課程體系設計、評價體系設計和教學辦法創(chuàng)新。其中，課程體系、評價體系與核心素養(yǎng)有不同程度的結合或互動；教學辦法是貫徹核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要手段之一，需要核心素養(yǎng)模型的指導。核心素養(yǎng)與課程體系核心素養(yǎng)是對教育目的的詮釋，與課程體系的結合是一種國際趨勢，甚至有人說“核心素養(yǎng)是課程設計的DNA”。要想通過課程設計將核心素養(yǎng)貫徹到教育過程中，一種核心問題是厘清課程設計與核心素養(yǎng)的關系。辛濤、姜宇、王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動的三種模式：第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并互相融合，以美國、澳大利亞和我國臺灣地區(qū)為代表；第二種是在課程體系中設立學生核心素養(yǎng)，兩者緊密結合，以芬蘭為代表；第三種是通過課程設立體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)，而并沒有單獨規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分，以日本和韓國為代表。在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學科領域的關系（其中有關外語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的關系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學科承當全部核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、每個學科有針對地承當部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。成尚榮主張采用“一對分”的解決方式來研制學科核心素養(yǎng)。曹培英以數(shù)學學科為例，探討了數(shù)學思想——在歐盟、英國、法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學素養(yǎng)——如何融人數(shù)學課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。某些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課程整合”“學科整合”這些有關概念。例如，柳夕浪提出應關注“大概念”，并借鑒美國《K-級科學教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育原則，分析了生物課程原則對概念體系的精簡和對重要概念的提煉。核心素養(yǎng)與評價體系核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結合，也是衡量教育質(zhì)量的重要根據(jù)。許多研究者借鑒了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學生學業(yè)評價項目，認為應重視核心素養(yǎng)對教育質(zhì)量評價的指導所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質(zhì)的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題事實上是培養(yǎng)什么樣的人的問題。基于核心素養(yǎng)的教育，既涉及傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全方面發(fā)展和終身學習，特別關注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。在敘述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和核心概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議重要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應當綜合各個學科領域?qū)＜乙庖?，綜合考慮利益有關者的意見，應得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應注意結合我國的文化背景和教育情境，選用那些可教可學的、含有普遍性和核心性的素養(yǎng)。即使這些啟示和建議仍有待貫徹，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。值得注意的是，某些研究者結合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設性的建議，如柳夕浪認為，應借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質(zhì)教育。辛濤、姜宇提出，應圍繞社會主義核心價值觀構建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質(zhì)量原則的需求、我國的教育目的、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既涉及傳統(tǒng)的教育領域的知識和能力，還涉及學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全方面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)增進人的全方面發(fā)展、適應社會需要這一規(guī)定。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎。核心素養(yǎng)與教學辦法上文提到，不少學者認為核心素養(yǎng)應含有“可教性”，這反映了教學在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中的重要作用。因此，核心素養(yǎng)“如何教”的問題也受到了學界關注。成尚榮指出：“只有將上位的核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)結合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養(yǎng)才干落到實處，才干走進學生的素養(yǎng)構造，成為學生的素養(yǎng)”。為使核心素養(yǎng)貫徹到學生，某些研究者更加青睞以學生為主體的教學辦法。柳夕浪認為，教學中那些保存現(xiàn)實生活原來含有的豐富性的情境設計才干真正培養(yǎng)出學生的實際能力與品格。柳夕浪、張珊珊進一步提出，由于素養(yǎng)是在人與情境的互動中生成的，故情境設計是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的必然選擇，倡導體驗學習，并將“以素養(yǎng)發(fā)展為導向的教學”稱為“素養(yǎng)教學”。張蕾、沈新榮則分別以語文、地理學科為例，提出能夠采用探究式教學、項目學習教學模式培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。這些教學辦法也意味著對教師素質(zhì)的規(guī)定提高，故也有研究者提到應重視對教師的培養(yǎng)，但對應如何培養(yǎng)卻并未具體敘述。以上三項重要方法，無論是借鑒國際上的研究成果與經(jīng)驗，還是研究者經(jīng)分析提出的建議，都為核心素養(yǎng)模型的構建與貫徹提供了思路和方向。但是再好的思路也需要付諸實踐，并且要緊密結合我國的教育文化背景。三、英語學科核心素養(yǎng)的研究進展在中國，英語是中小學生學習的重要外語語種之一。在世界上諸多非英語本族語國家和地區(qū)，英語屬于第二語言或外語，有時還是官方語言。在探討中國語境下英語學科核心素養(yǎng)之前，我們首先從更廣的范疇來介紹外語學科核心素養(yǎng)的理論研究與實踐。這里暫且把“外語”作為一種籠統(tǒng)的概念來使用，泛指母語之外的多個語言。前文提到，應注意學生核心素養(yǎng)總體框架與各學科核心素養(yǎng)的關系，國外的核心素養(yǎng)研究成果和國內(nèi)的實踐也都反映出了這一關系在核心素養(yǎng)及其貫徹中的重要性。與有關核心素養(yǎng)總體框架的研究相比，專門探討學科核心素養(yǎng)的研究相對較少，關注的學科也較為單一，偏重數(shù)學和理科。以《課程·教材·教法》第9期專門設立的“核心素養(yǎng)研究”這一主題為例，該組文章都是有關數(shù)學學科的，尚有一篇有關物理學科。經(jīng)合組織、歐盟、澳大利亞和我國臺灣等多個國際組織、國家和地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含使用語言和符號進行交流的能力。這種能力的培養(yǎng)尚有賴于母語和外語學科。在全球化不停推動的背景下，將來社會所需要的人才可能見面臨更多的國際化和跨文化交流，需要跨文化交際能力、全球意識、國際理解、信息技術素養(yǎng)等與外語有親密聯(lián)系的素養(yǎng)，而這類素養(yǎng)的培養(yǎng)與外語息息有關，故研究外語學科核心素養(yǎng)含有重要意義。但現(xiàn)在國內(nèi)學界對外語學科素養(yǎng)的探討尚顯局限性。教育部組織專家研制的中國學生核心素養(yǎng)指標體系也涉及外語素養(yǎng)，并將外語素養(yǎng)定義為“能夠根據(jù)自己的愿望和需求，通過口頭或書面等語言形式，運用其它語言實現(xiàn)理解、體現(xiàn)和交流”。該定義中的“其它語言”就是指母語以外的語言。這一定義突出了經(jīng)合組織框架中“人與工具”的維度，但是外語和外語學習不僅限于工具性，外語素養(yǎng)也不能等同于外語學科核心素養(yǎng)。在研制核心素養(yǎng)指標體系的過程中，不僅要研究外語素養(yǎng)，更要研究外語學科能夠承當哪些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。并且，英語是一種國際通用的語言，也是我國最大的外語語種，英語學科素養(yǎng)是研究外語學科素養(yǎng)的重大構成部分。有關國外核心素養(yǎng)研究的文獻有不少涉及外語學科核心素養(yǎng)的討論。辛濤、姜宇、劉霞對經(jīng)合組織、歐盟、美國、芬蘭等多個國際組織和國家的核心素養(yǎng)進行了總結，其中大部分都提到了外語素養(yǎng)。歐盟的框架中八大核心素養(yǎng)之一就是使用外語交流，定義為“在適宜范疇的社會文化情境中理解、體現(xiàn)與解釋的能力；跨文化理解、交流與協(xié)調(diào)能力”，涵蓋知識、技能、態(tài)度三個層面。其中的知識涉及外語詞匯、語法及語言體現(xiàn)形式和社會習俗與文化方面的知識；技能涉及口語會話、閱讀、理解文本、使用詞典等輔助工具及自學外語；態(tài)度涉及觀賞文化多樣性、對語言和跨文化交流的愛好和好奇心。但歐盟框架中其它核心素養(yǎng)也能夠由外語學科承當一部分培養(yǎng)責任，特別是英語學科。如學會學習的目的能夠通過學習英語培養(yǎng)學習方略、學習習慣來實現(xiàn)；社會與公民素養(yǎng)中的“在不同社會文化環(huán)境中進行建設性地交流；包容和理解不同文化和觀點”也與英語有關；主動意識與創(chuàng)業(yè)精神可能正是以英語為母語的美國的文化精神之一，滲入在英語思維當中。澳大利亞的核心素養(yǎng)框架中，英語課程要承當跨文化理解素養(yǎng)的重要培養(yǎng)責任，規(guī)定學生使用跨文化理解和發(fā)明一系列的文本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對多個文化背景的人與物的認同。事實上，英語課程與澳大利亞框架中的讀寫、計算、信息和通信技術、批判性和發(fā)明性思維、道德行為、個人和社會能力、跨文化理解這七大通用能力都有聯(lián)結點。這些對于厘清學生核心素養(yǎng)和英語學科核心素養(yǎng)的關系、研究英語學科應培養(yǎng)學生的哪些核心素養(yǎng)都有參考價值。核心素養(yǎng)強調(diào)人的思維，許多學者也關注了英語、英語學習和思維的關系，指出英語學習對學生的認知能力有主動作用，英語能夠引導學生用另一種認知的辦法思維。在中國外語教育高層論壇上，吳一安專家也強調(diào)了“語言和思維有‘血脈般’的聯(lián)系，語言和思維、文化不可分割，是高層次思維的介質(zhì)，在思維和文化品格上含有育人功效”。這闡明了英語學科含有培養(yǎng)通用的思維能力的價值。尚有研究提到，在描述學科核心素養(yǎng)時應重視尋找學科思維，并提到中國期刊網(wǎng)上“冠之以數(shù)學思維、物理思維、化學思維、地理思維、歷史思維、語文思維”的文獻正日益增多。這也是一種進一步探索的思路，“學科素養(yǎng)以核心素養(yǎng)達成為基礎，同時兼顧學科特點，發(fā)揮學科特長，才干體現(xiàn)學科特色價值”，研究英語學科素養(yǎng)時，也應兼顧英語思維體現(xiàn)的學科特色和英語學習對通用能力的培養(yǎng)。四、英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵前面簡要綜述了有關外語核心素養(yǎng)的研究，探討了外語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。本部分聚焦中國語境下英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵。對于諸多人而言，提到語文素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)、學科素養(yǎng)等概念，大家不會覺得陌生。但是，新近提出的英語素養(yǎng)（或英語學科素養(yǎng)）這個概念，大家或多或少感到不容易理解。經(jīng)常聽到或讀到這樣的觀點：對于中國學生來說，英語就是一種語言技能，談不上素養(yǎng)。其實，這種觀點只注意到英語作為一種語言的價值，沒有全方面把握英語作為一種學科的育人價值。如果不能精確把握英語學科的育人價值，就不能理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。1.英語學科的育人價值修訂的各學科高中課程原則有一種共同特點，即各學科都以核心素養(yǎng)為基礎來設立課程的內(nèi)容和目的。這一舉措與以往的課程內(nèi)容和目的的重要區(qū)別在于，除了重視發(fā)展學生的學科能力以外，還凸顯了課程的育人價值。甚至能夠這樣說，育人價值是學科核心素養(yǎng)的基礎。英語學科也不例外。為了便于理解和把握英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，我們首先要明確英語學科的育人價值。所謂學科的育人價值，是指某個學科的課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要增進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展?；A教育階段的各門學科都有育人的價值，都能夠從不同的角度增進學生的全方面發(fā)展，英語學科也不例外。長久以來，英語學科始終被認為是一門工具性學科，中小學開設的英語課程在內(nèi)容選擇和目的設立方面含有明顯的功利性。其背后的認識是：語言是交流的工具；對于中國學生來說，把英語作為外語來學習，其目的無外乎是使學生掌握另外一種交流的工具，方便他們在后來的學習、生活和工作中使用英語。除此以外，學習英語仿佛沒有其它作用。受這一認識的影響，某些人甚至認為，并非每個學生都需要學習英語，英語課程可有可無，由于并非每個中國人此后都需要使用英語。其實，以上觀點是非常片面的，本源在于沒有認識到英語課程的育人作用。對于中國人來說，英語是一門外語，學習英語有助于我們經(jīng)濟、文化、科學技術、國家安全等領域開展對外交流與合作，也有助于我們通過英語來學習科學文化知識。但是，如果僅僅從英語作為交流工具的角度來看待中小學英語學科和英語課程的價值，在學理上是不能完全說得通的。其實，中小學的英語學科和英語課程，除了使學生把英語作為交流工具來學習以外，還含有多重的育人價值。為了闡明這一道理，我們先看看其它學科的育人價值。我們首先以中小學的數(shù)學學科為例。數(shù)學課程不僅僅是使學生能夠計算或解決數(shù)學問題，也不僅僅是為了使學生能夠在學習其它學科（如物理、化學）的過程中運用數(shù)學知識，數(shù)學學科的另外一種重要目的是培養(yǎng)學生的思維能力，特別是數(shù)學思維能力和數(shù)學思想。數(shù)學是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、辦法和語言是當代文明的重要構成部分。數(shù)學學科的育人價值是顯而易見的。同理，中小學的藝術類課程，就學習內(nèi)容而言，重要是音樂、美術、舞蹈等方面的知識和技能，但開設藝術課程的重要并不是為了使學生此后成為藝術家或以藝術謀生，而是使學生體驗藝術課程學習過程中的愉快，感受藝術、觀賞美妙，豐富學生生命的意義，陶冶學生的情操，提高學生的審美能力。再有，中學歷史課程也并不是為了使學生能夠在生活或工作中直接使用歷史知識或以史為鑒，而是為了哺育學生認識人、社會與自然及其互有關系所必備的人文素質(zhì)，養(yǎng)成更為理性、更有智慧地參加當代社會生活所必要的思維習慣及能力。從以上簡要的分析能夠看出，即使中小學各門課程都有各自的學科內(nèi)容，但其目的都不完全是使學生成為這些學科的專家，也不完全是為了使學生在此后的生活和工作中直接使用這些學科知識和技能。中小學各門課程都有育人的價值，從不同的角度增進學生的全方面發(fā)展，涉及認知能力的發(fā)展、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。如果中小學的數(shù)學、藝術、歷史等課程的價值不局限在本學科知識和技能的學習，有什么理由認為英語學科只是學習一門能夠用于交流的語言呢？可能有人會問，英語不就是一種交流工具嗎？學習英語的作用怎么能與學習數(shù)學、藝術、歷史等學科相比呢？要回答這些問題，我們不妨先想一想母語的作用。大家都懂得，母語的作用絕對不只是協(xié)助我們交流。母語是我們思維的工具。學習母語使我們能夠思維，學習母語能夠增進思維的發(fā)展。另外，母語與我們的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。同理，英語不僅是交流的工具，也是思維的工具，也與英語國家的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。學習英語的過程是學生接觸其它文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是增進學生思維能力進一步發(fā)展的過程。2.英語學科核心素養(yǎng)的構成要素把握英語學科的育人價值有助于我們理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其構成要素。基于核心素養(yǎng)的英語課程理念，就是從英語的工具性和英語學科的人文性這兩個角度來設立英語課程的目的與目的。也就是說，學習課程不僅要考慮學生應當學習哪些英語知識和技能，將來能夠用英語做哪些事情，還要考慮學生通過學習課程能夠?qū)W習其它哪些方面的知識：形成哪些核心技能和必備品格。為了全方面體現(xiàn)英語學科的育人價值，在充足吸取和借鑒國內(nèi)外有關核心素養(yǎng)的理論和實踐研究成果的基礎上，結合中國基礎教育英語課程的現(xiàn)實需求，修訂的《高中英語課程原則》（待頒布）將英語學科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學習能力四個方面。語言能力語言能力重要是指在社會情境中借助語言進行理解和體現(xiàn)的能力。語言能力是英語學科核心素養(yǎng)中的“核心”。語言能力是一種含義很廣的概念。它既涉及過去常說的聽、說、讀、寫等語言技能，也涉及對語言知識的理解和運用能力，還涉及語言意識、交際身份意識等。具體地講，語言能力涉及下列幾個方面：(1)有關英語和英語學習的某些意識和認識，例如，對英語作為一種國際通用語言的重要性的認識，對學習英語的意義與價值的認識，對英語與文化、英語與思維之間的關系的認識；(2)對英語語言知識的掌握狀況，特別是運用英語語言知識建構和體現(xiàn)意義的能力；(3)理解多個題材和體裁的英語口語和書面語篇的能力；(4)使用英語口語和書面語進行體現(xiàn)的能力；(5)通過語言建構交際角色和人際關系的能力。有關語言能力的內(nèi)涵，有幾點需要特別關注。第一，語言能力的一種重要構成部分是語言知識。語言知識不局限于語音、詞匯和語法層面的知識，還涉及語篇知識和語用知識。Bachman和Palmer提出的語言能力模型就涉及諸多重要的語言知識，其中涉及語篇知識和語用知識。盡管語篇知識、語用知識等概念大家并不陌生，但這些概念的真正內(nèi)涵并不容易把握，特別是對于一線英語教師。第二，語言能力的界定不僅強調(diào)了語言知識的學習，并且特別重視語言知識在建構和體現(xiàn)意義的過程中所起的作用，也就是說，語言使用者終究是如何運用語音、詞匯、語法、語篇、語用等方面的知識來體現(xiàn)意義的。第三，在語言技能方面，特別強調(diào)對語篇作出的反映。過去更加強調(diào)對語篇的理解，即懂得語篇體現(xiàn)了什么意義，而不太重視讀者對語篇體現(xiàn)的意義應當作出的反映。也就是說，我們讀一篇文章之后，應不只停留在理解上，還要對語篇內(nèi)容有自己的思考、判斷和分析。第四，要注意語言能力描述中反映不同思維層次的目的，如“闡釋和評價語篇中的重要信息和觀點”“評價事實與觀點之間的邏輯關系”“分析和比較語篇中的重要信息和觀點”“理解事實與觀點之間的邏輯關系”“分辨語篇中的事實與觀點”“找出語篇的重要信息和觀點”。要精確把握這些目的描述中使用的“闡釋”“評價”“分析”“比較”“理解”“分辨”“找出”等描述詞語的內(nèi)涵差別。第五，強調(diào)語篇的人際意義。在閱讀理解的過程中，與其說是讀者與文本互動，不如說是讀者與文本的作者互動。既然是互動，那么作者與讀者總是以一定的角色進行互動。換句話說，作者在創(chuàng)作語篇時，總要直接或間接地體現(xiàn)自己的角色，也會為期待的目的讀者設立角色。這就是語篇的人際意義。對諸多英語教師來說，這些概念可能有些陌生，但其中的道理應當并不難理解，只是在過去的英語教學中不太重視。文化品格國際理解能力和跨文化交流能力是21世紀公民的必備素養(yǎng)。學習外語，特別是英語，是實現(xiàn)國際理解和跨文化交流的重要途徑。但是，諸多人只看到了國際理解和跨文化交流中英語作為一種語言工具的作用，而沒故意識到學習英語的過程本身也是增進國際理解和形成跨文化意識和能力的過程。在英語學習的過程中，學生要學習大量的英語語篇（涉及口語語篇和書面語篇）。在學習這些語篇的過程中，學生要接觸大量的英語國家社會現(xiàn)象和文化背景。青少年時期是學生的情感態(tài)度和價值觀發(fā)展的重要階段。中小學的各個學科都對學生形成主動的情感態(tài)度和價值觀有重要的影響，英語學科也不例外。不同的民族有不同的情感態(tài)度和價值觀。這些情感態(tài)度和價值觀以多個形式體現(xiàn)在語言和語言使用中。學習母語以外的語言，能夠使我們理解其它民族的情感態(tài)度和價值觀。文化品格核心素養(yǎng)不僅僅指理解某些文化現(xiàn)象和情感態(tài)度與價值觀，還涉及評價語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，比較和歸納語篇反映的文化，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認同感和文化鑒別能力。從這個角度來看，文化品格的內(nèi)涵超越了以往所說的跨文化意識和跨文化交際能力。即使文化品格的某些方面顯得抽象和寬泛，但文化也是可專家的，專家的重心在于通過學習者對獲取的信息加以思考，為不同的文化信念尋找合理性解釋，從而增補、豐富自己的知識信念系統(tǒng)。思維品質(zhì)語言與思維的關系十分親密。學習和使用語