魯教版語文教材的解讀與評價

教材、教師和學生是教育的三個主要因素。教師是主體，學生是主體，教材是連接教師和學生的橋梁。這是教師培訓的基礎，也是學生學習的基礎。語文教材是課程標準的直接反映,是母語教育的重要憑借,是傳承國家優(yōu)良文化精神的重要渠道。語文教科書一般由三個線索和四個系統(tǒng)所組成。三條線索是:知識和能力的線索,過程和方法線索,情感、態(tài)度和價值觀的線索;四個獨立又相互聯系的系統(tǒng)是:范文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、導學系統(tǒng),這四個系統(tǒng)的合理編組是組成一套教科書的基本要求。魯教版、魯人版中學語文教材是由教育部審查通過,由山東人民出版社編寫的語文教材,基本依托人民教育出版社義務教育課程標準實驗教科書編制的,是山東省中學學生運用最廣泛的教材,目前在山西、廣東等地也有使用。許多教師在運用時發(fā)現它無論是在結構上,還是在內容的選擇上,既存在優(yōu)點,也存在不少缺點,而且此課題目前還少有人做,所以我們認為魯教版教科書存在較大的研究價值。下面將主要從這四個系統(tǒng)并穿插三條線索對魯教版語文教材進行具體的解析與評價。一、專業(yè)學生課外品色的開發(fā)魯教版、魯人版中學語文教科書以人文話題為主線,按照“特定話題為直線切分與組合模塊單元”的整體結構方式組合單元。魯教版初中語文教材共八冊,魯人版高中語文教材共五冊,均分解成多個涉及自然、人生、社會、生命、科學、藝術、文化、情感等的話題,分布于每冊中,不同領域的話題相互間隔開來,同一領域的話題在八冊中循環(huán)出現,構成了四十個既相互獨立又相互聯系的單元。魯教版中學語文教材每一冊分為“閱讀”、“寫作·口語交際·綜合性學習”、“課外古詩詞背誦”、“名著導讀”、“附錄”五個部分。每冊共五個單元,每個單元主要由“閱讀”和“寫作·口語交際·綜合性學習”兩部分組成。主要體現為以下幾個特點:第一,導學體系全面。魯教版的導學系統(tǒng)分為出版說明、寫在前面、單元提示、課文的預習提示、注釋和附錄。“出版說明”是對整套書的編寫計劃、教材性質、目的等的介紹?！皩懺谇懊妗笔菍Ρ緝詴慕榻B,使學生和教師對整冊書有一個大體的了解,拉近學生與教材的距離?！皢卧崾尽焙汀罢n文的預習提示”是對要學習的知識和方法與情感的主要提示,課文提示中還設有相應的問題和學習目標以引起學生的學習興趣,使學生明白課文的重難點,讓學生更好地學習?！白⑨尅辈粌H局限于對學生不懂的地方進行解讀,還要對與學習相關的知識進行補充與說明。而且在很多課文的后面都附有相應的課文寫作背景、與主題相關或相異的文章等,這些參考資料既有利于學生對課文的學習,也有利于拓展學生的視野,開闊學生的心境,讓學生積累一定的寫作資料?！案戒洝敝杏嘘P于書法和文體知識的介紹,也有課外古詩詞的推薦。這幾個層面的導學系統(tǒng)互為補充,構成一個內容豐富的整體。第二,選文經典。無論是白話文還是文言文,無論是國內還是國外的,選文大多是文學大家的著作,而且也是符合學生興趣、思想內容良好、感情充沛的新文章。如沈復的《童趣》、林海音的《爸爸的花兒落了》、陶淵明的《歸園田居》、郁達夫的《鉤臺的春晝》等等。這些文章貼近學生的生活實際,使學生感到親切,容易引起學生的學習興趣。第三,知識系統(tǒng)實用。魯教版、魯人版知識系統(tǒng)重視學生學習習慣的養(yǎng)成,如《看云識天氣》、《我國古代的幾種建筑》等課文注重讓學生查資料;而《蘭亭集序》、《荷花淀》等課文注重培養(yǎng)學生的美感;而《貝多芬百年祭》、《刻舟記》等文章又注重培養(yǎng)學生的自學能力。知識點涉及文章結構布局方面的知識、文章寫作手法的知識、文體知識等,為培養(yǎng)學生寫作能力奠定基礎。第四,作業(yè)題型多、重基礎。魯教版、魯人版語文教科書中的作業(yè)題型較多,主要包括:口頭作業(yè)、書面作業(yè)和實踐性作業(yè)。口頭作業(yè)主要有問答題、解說詞、背誦、朗讀等等。書面作業(yè)主要包括作文、調查報告、編寫劇本等。實踐性作業(yè)包括社會調查、社區(qū)活動、動畫制作、劇本編演等。魯教版語文教科書不僅題型多樣,而且題型比較新穎,且與現代生活密切聯系。如九年級上冊第三單元的《變色龍》的第三題“根據課文內容畫漫畫或制作電腦動畫,也可編演一出話劇小品”,第四單元的《晏子使楚》中的第三題“以小組為單位,把本文改編成課本劇,在班內展演”。重基礎體現在教材課文后的練習題主要是根據全體學生的學習水平設計的,并且在立足基礎的前提下進行提高,每課的練習題中包括一兩道拓展提高題。這可以在學生全面發(fā)展的基礎上發(fā)展學生的個性和能力。二、魯教版、魯人版教材的使用范圍和使用對象分析魯教版、魯人版語文教科書也存在不足,主要表現在以下幾個方面:第一,導學系統(tǒng)教學目標過于泛化。在“單元提示”和“課文預習提示”中所涉及的常常是陳述性的知識,缺乏對學生學習上的具體指導和要求。而且單元提示中的內容常常與單元中的教學重點不相符合。如九年級上冊第二單元的單元提示中要求對精美文段進行背誦,可具體的課文中并沒有涉及任何的背誦要求。第二,選文范圍較窄。魯教版、魯人版語文教材的體裁主要延續(xù)了傳統(tǒng)語文教材所用的體裁,雖然多樣,但也缺乏一定的創(chuàng)新。例如現在隨處可見的“廣告”,廣告也是一種文體,而且是我們日常生活常見常用的,但在教材中并沒有體現。同時,教材中所選的新聞文體,新聞的內容已經很久遠了,缺乏新聞的時效性。魯教版所選的少數民族文化的文章很少,只有沈從文的《云南的歌會》、劉成章的《安塞腰鼓》。魯教版、魯人版教材主要使用對象是山東地區(qū)的學生,但在文中涉及山東文化的文章卻并不多,有如老舍的《濟南的冬天》、峻青的《海濱仲夏夜》、王潤滋的《賣蟹》、孟子的《齊桓晉文之事》。而蕭平的《海濱的孩子》、王潤滋的《內當家》、矯健的《俺家門前的?！范际悄捴巳丝诘奈恼?對山東學生了解自己的文化可起到重要作用。另外,魯教版教材中關于人物的介紹的文章中幾乎全是男性,沒有女性,這體現了魯教版教材在編寫時的性別歧視。第三,知識散亂。由于魯教版、魯人版教材是按照主題單元組合的,知識沒有系統(tǒng)。一個單元中分布著三四種文體,各種文體無法得到集中訓練,并且各種文體知識存在大量的重復,也沒有在重復的基礎上進行整合,學生只能獲得片段性的零碎知識。再如六年級上冊五個單元的單元目標:第一單元提高朗讀能力;第二單元提高朗讀的能力和圈點勾畫的方法;第三單元學會揣摩、欣賞精彩句段和詞語的方法;第四單元要求提高默讀課文的速度;第五單元要求體會作者的思想感情。將課程標準中相應的階段要求機械地分散在各個單元,而單元間缺乏內在邏輯,這顯然具有一定的拼湊性。另外,知識分布不均衡。例如七年級上冊的“讀一讀,寫一寫”中共有156個字詞,九年級上冊的“讀一讀,寫一寫”中共有64個字詞,兩冊書的字詞量相差很大,而且字詞量的分布與學生的身心發(fā)展規(guī)律顯然不相符。第四,作業(yè)設計不合理。魯教版、魯人版教材中有很多通過圖書館、網上搜集等方式完成的作業(yè),但這在齊魯大地還是很難實現的,這些作業(yè)就會形同虛設,失去了訓練的價值。同時,魯教版、魯人版教材的作業(yè)配置缺乏邏輯性。問題很多都患有“孤獨癥”,沒有為學生提供明確的思維路徑,前面的題往往不能為后面的題提供支持,做后面的題也不能強化對