泰國留學(xué)生漢語語句偏誤分析摘要目前中國與泰國兩國進(jìn)行頻繁的文化交流，中國的高校有眾多的泰國留學(xué)生，而這些留學(xué)生在學(xué)習(xí)中國語言的時(shí)候較難掌握學(xué)習(xí)技巧和訣竅，這使他們的語言掌握能力降低，同時(shí)也降低他們對中國語言乃至于文化的興趣。本文主要針對這一點(diǎn)，對泰國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語兼語的偏誤情況作出分析，希望借此提升泰國留學(xué)生對中國語言的掌握能力，進(jìn)而提升他們的學(xué)習(xí)興趣。關(guān)鍵詞：泰國；留學(xué)生；漢語；語句；偏誤Abstract:Atpresent,ChinaandThailandbetweenthetwocountriesfrequentculturalexchanges,ChineseuniversityhasmanyThailandstudents,andthesestudentsaremoredifficulttograsplearningskillsandknow-howinlearningChineselanguage,whichmakesthemmasterthelanguageabilityisreduced,whilealsoreducingtheminlanguageandcultureinterest.Inthispaper,aimingatthispoint,ananalysisofThailandstudentslearningChineselanguageerrors,hopingtoenhancethestudentsabilitytomastertheThailandChineselanguage,andenhancetheirinterestinlearning.Keywords:Thailand;foreignstudents;Chinese;sentences;errors

目錄摘要 前言現(xiàn)代漢語特殊句式的研究一直是語法學(xué)界和語言教學(xué)界研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)。兼語句是兼語短語充當(dāng)謂語的句子，是句中某一部分同時(shí)兼有兩種不同的語句成分。泰國留學(xué)生學(xué)習(xí)中國的漢語兼語句，糾正其中的偏差有利于泰國學(xué)生更加深刻地理解中國的漢語言文化，對其在中國語言文化的學(xué)習(xí)方面有一定的幫助。同時(shí)，還可以豐富泰國留學(xué)生的語言理論知識，提升對語言語法的理解及辨析能力。在對外漢語教學(xué)中，特殊句型的教學(xué)一直是重點(diǎn)和難點(diǎn)，比如“把”字句、“被”字句、兼語句、存現(xiàn)句等等。作為現(xiàn)代漢語的重要句型之一，兼語句在留學(xué)生的學(xué)習(xí)中經(jīng)常被錯(cuò)用。外國留學(xué)生往往在兼語動(dòng)詞的選取、組合等問題上出現(xiàn)錯(cuò)誤。在本文中，筆者將從泰國留學(xué)生習(xí)得兼語句的實(shí)際問題出發(fā)，結(jié)合兼語句自身的特點(diǎn)以及對外漢語教學(xué)的性質(zhì)，把傳統(tǒng)的理論語法與教學(xué)語法相結(jié)合，力圖給對外漢語兼語句教學(xué)提供一定的指導(dǎo)和參考，使泰國留學(xué)生能更好地理解和掌握這種特殊的漢語語法項(xiàng)目。一、現(xiàn)代漢語兼語句本體研究（一）句法層面1.兼語句基本結(jié)構(gòu)關(guān)于“兼語句”的得名爭議己久。從黎錦熙提出“兼格”的概念，到王力提出的“遞系”式，再到呂叔湘提出的“遞謂”式，“兼語句”的得名頗具爭議。近年來，學(xué)術(shù)界比較認(rèn)同的看法還是把“兼語句”定名為“兼語句”，其定義為“由兼語短語充當(dāng)謂語或獨(dú)立成句的句子叫兼語句”。任何一個(gè)句子，都應(yīng)該是包含句法、語義、語用三個(gè)層面，這三個(gè)層面如果去掉任意一個(gè)就不完整了。我們主要通過對句子進(jìn)行句法分析來研究句法中的句法平面。對句子進(jìn)行句法分析，首先要對句法結(jié)構(gòu)內(nèi)部的構(gòu)成成分之間的關(guān)系進(jìn)行分析。目前比較一致的看法認(rèn)為一個(gè)動(dòng)賓短語和一個(gè)主謂短語套在一起組合構(gòu)成了兼語句，其中動(dòng)賓短語的賓語兼作主謂短語的主語，我們把這種結(jié)構(gòu)記為：N1+V1+N2+V2。N1和N2屬于體詞性詞語，由名詞和名詞詞語組成。V1和V2屬于謂詞性詞語，除了由動(dòng)詞充當(dāng)之外，還可以是主謂短語、狀中短語和形容詞等。其中，根據(jù)說話的習(xí)慣，N1在某些場合可以省略。2.從題元角度看兼語句題元理論最早是上世紀(jì)60年代Cruber在其博士論文中提到的，后來喬姆斯基在80年代的“管轄與約束理論”中引進(jìn)了該理論，使之得到進(jìn)一步的發(fā)展。題元（theme）是語義的單位，指一個(gè)句子中表達(dá)與動(dòng)詞有關(guān)的某一類語義的部分。常見的題元包括施事題元、受事題元、受惠題元、處所題元等。例如，在“我給你一本書”中“我”是施事題元，“你”是受事題元，“書”是與事題元。我們以“我請你來”這個(gè)典型的兼語句為例來分析兼語句的題元特征。這句中動(dòng)詞V1“請”有兩個(gè)必有題元，分別是“我”（施事題元）和“你”（受事題元），動(dòng)詞V2“來”有一個(gè)必有題元“你”（施事題元）和一個(gè)可有題元“來”。總的來說，兼語句有三個(gè)必有題元，其中第二個(gè)和第三個(gè)是重合的。（二）語義層面對于語義我們可以有兩種理解：廣義上的語義包括了語法意義、詞匯意義等多種意義，而狹義上的語義，一般來講僅僅是指在語法領(lǐng)域中語義平面的意義。本文探討的語義層面專指狹義上的語義。一般來講，兼語句的第一個(gè)動(dòng)詞與第二個(gè)動(dòng)詞之間存在因果或目的關(guān)系，只因前一個(gè)動(dòng)詞的出現(xiàn)才會(huì)導(dǎo)致后面動(dòng)詞的出現(xiàn)，反之后面動(dòng)詞的出現(xiàn)不一定會(huì)導(dǎo)致前面動(dòng)詞的出現(xiàn)。由此看來，第一個(gè)動(dòng)詞就尤為重要。根據(jù)第一個(gè)動(dòng)詞的不同語義，我們可以將兼語句分成四大類：（1）使令類：這是最具特點(diǎn)的兼語句，是兼語句的典型代表。常見的動(dòng)詞有“使、讓、令、請”等。（2）喜怒類：V1表示的多為人的思想感情，常見動(dòng)詞有“喜歡、討厭、恨、稱贊”等。（3）稱呼類：V1表示稱謂義或者認(rèn)定義，常見動(dòng)詞有“叫、稱、選”等，與其對應(yīng)的V2多為“當(dāng)、為、是”等。（4）有無類：V1是“有、沒有”，N2多是名詞，表示人或事物，V2用來說明或者描寫N2。（三）語用層面語用就是語言的實(shí)際運(yùn)用。毫無疑問，人們在交際過程中要通過語言來表達(dá)自己的想法進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自己的目的，這即對語言的使用，也就是語用。對于兼語句的語用研究，我們主要從語義重心、言語行為以及話題焦點(diǎn)幾個(gè)方面去分析。1.語義重心語義重心是句子語義所表達(dá)的重心之所在，同時(shí)也是發(fā)話人交際目的的中心。語義重心有兩種：一種是結(jié)構(gòu)語義重心，另一種是語用語義重心。結(jié)構(gòu)語義重心一般說來是固定的，語用語義重心則主要由發(fā)話人的目的來決定到底哪個(gè)成分是語義重心，因而我們不能像分析結(jié)構(gòu)語義重心一樣去分析語用語義重心，因?yàn)槲覀儫o法確定說話人的目的，也就無法給語用語義重心一個(gè)固定的位置。在口語表達(dá)中，我們可以通過判斷邏輯重音來找到句子的語用語義中心，而在書面語種，我們主要借助上下文語境來判斷哪個(gè)成分是句子的語用語義重心。對于口頭話語中的兼語句，“我請你來”的邏輯重音如果落在“我”上，那么語義重心也就是“我”，表明是“我”而不是別人請你來。如果邏輯重音落在“來”上，那么語義重心就是我請你“來”而不是干別的。對于書面語中兼語句的語義重心，我們可以結(jié)合上下文來分析。2.兼語句的“雙話題”特征漢語兼語句作為一種特殊句式，有其獨(dú)特的話題的結(jié)構(gòu)特征：兼語句中雙話題，即兼語句中主話題和次話題兩個(gè)話題并存。我們給出以下例句：（1）a.老師喜歡小張。b.老師喜歡小張努力。（2）a.爸爸罵我。b.爸爸罵我糊涂。（3）a.老板逼小王。b.老板逼小王辭職。對于以上三組例句，我們觀察可以發(fā)現(xiàn)每組的a句是單話題句子，而b是雙話題句子。3.兼語句的焦點(diǎn)焦點(diǎn)屬于話語功能范疇，是說話人最想引起聽話人注意的部分，承載著話語的新信息。焦點(diǎn)可以分為自然焦點(diǎn)、對比焦點(diǎn)以及話題焦點(diǎn)。其中，自然焦點(diǎn)是最常見的焦點(diǎn)，一般是對于話題的自然陳述，在“主謂賓”這種類型的句子中一般表現(xiàn)為賓語。對比焦點(diǎn)的焦點(diǎn)成分跟預(yù)設(shè)中的其他候選項(xiàng)形成對比，其作用是在各個(gè)候選項(xiàng)中識別、選擇出一個(gè)滿足條件的所指。疑問焦點(diǎn)指句法結(jié)構(gòu)中由于表達(dá)的需要而著重說明的成分。兼語句的疑問焦點(diǎn)可以分為兩個(gè)：一個(gè)是“V誰”，另一個(gè)是“做了什么”。

二、泰國留學(xué)生漢語兼語句偏誤案例分析（一）偏誤類型分析1.遺漏…句子中本來該有某個(gè)成分，但是實(shí)際造句的時(shí)候遺漏了這個(gè)成分，這種偏誤類型屬于成分遺漏偏誤。（a）遺漏N1兼語句的結(jié)構(gòu)為“N1+V1+N2+V2”，上文中我們提到過為了表達(dá)更方便簡潔，我們可以在某些場合把N1省略掉，但是并非所有的兼語句中的N1都可以省略。我們前面提到的上下文省略，是依靠上下文所提供的信息而省略掉某個(gè)成分，這些成分可以被補(bǔ)出來，并且只能有唯一的補(bǔ)出方式。如果依靠上下文提供的信息判斷不出省略掉的唯一主語是什么，就不應(yīng)該省略N1。（b）遺漏V1誤：這樣才能歌曲得到平衡，協(xié)調(diào)。（B級）正：這樣才能使歌曲得到平衡、協(xié)調(diào)。誤：只有我看到你很有力氣的樣子，我才幸福。正：只有讓我看到你很有力氣的樣子，我才幸福。誤：綜上所述，在國家和人民的合作，國家和企業(yè)的合作下，國家制定法律以及管理，人民認(rèn)識噪聲的侵害性，企業(yè)生產(chǎn)優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)品。正：綜上所述，在國家和人民的合作，國家和企業(yè)的合作下，國家制定法律以及管理，使人民認(rèn)識噪聲的侵害性，企業(yè)生產(chǎn)優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)品。使令類兼語句中兼語動(dòng)詞V1的作用是表達(dá)致使義或使令義，使整個(gè)句子產(chǎn)生一種預(yù)期效果。主語N1通過V1發(fā)出使令，從而使N1產(chǎn)生V2的結(jié)果。在兼語句中，V1是不允許被隨便省略的。導(dǎo)致上述例句出現(xiàn)的原因主要是學(xué)生沒有牢固掌握兼語句的結(jié)構(gòu)，學(xué)生在造句時(shí)，只是把原因和結(jié)果表達(dá)出來，卻忽略了兼語動(dòng)詞V1。在筆者考察的兼語句偏誤中，這種偏誤類型多集中于初中級留學(xué)生，A級和B級鮮有出現(xiàn)，因此，相對其他偏誤來講，這一類偏誤比較容易掌握。（c）遺漏N2上文中提到過，兼語句的結(jié)構(gòu)是N1+V1+N2+V2，其中N1在某些場合可以省略，但是N2是一定不能省略的。2.誤加V1誤加誤：他的子女們要求讓法院同情他。（無等級）正：他的子女們讓法院同情他。誤：我每天想回家看你們。可是平時(shí)學(xué)校不允許讓我回家過幾天。正：我每天想回家看你們?？墒瞧綍r(shí)學(xué)校不允許我回家過幾天?！耙蟆焙汀白尅笔荲1重復(fù)，這句話的主干是“要求法院同情他”，正符合“V1+N2+V2+N2”的結(jié)構(gòu)，不需要重復(fù)V1。此類偏誤出現(xiàn)的次數(shù)比較少且多出現(xiàn)于初級水平留學(xué)生的書面語作文中，導(dǎo)致這類偏誤出現(xiàn)的原因可能是因?yàn)樘幱诔跫夒A段的留學(xué)生對于兼語句的結(jié)構(gòu)掌握得不到位或者是因?yàn)閷W(xué)生沒有弄清楚兼語動(dòng)詞的含義，從而造成了重復(fù)。3.誤代.兼語句中的成分誤代，主要表現(xiàn)為V1的誤用，具體表現(xiàn)為以下幾類：（一）“使”與“對”誤：起初我在新的工作崗位上很多東西要學(xué)和要決定，他在沒有濫用職權(quán)的范圍里教了我很多，使我現(xiàn)在樹立面對工作的信心非常有幫助。（B級）正：起初我在新的工作崗位上很多東西要學(xué)和要決定，他在沒有濫用職權(quán)的范圍里教了我很多，對我現(xiàn)在樹立面對工作的信心非常有幫助。誤：這對我真的產(chǎn)生了一種討厭的眼光對我母親，父親與哥哥呢？（無等級）正：這使我真的對我母親產(chǎn)生了一種討厭的情緒，父親與哥哥呢？例中“對我現(xiàn)在樹立面對工作的信心”是介詞結(jié)構(gòu)作狀語，而留學(xué)生使用的“使我現(xiàn)在樹立面對工作的信心非常有幫助”是不符合兼語句的結(jié)構(gòu)的。例是學(xué)生想表達(dá)是前面的“這”導(dǎo)致了“我對母親產(chǎn)生了一種討厭的情緒”，前后是因果關(guān)系，應(yīng)該用致使類兼語句。（二）“使”與“給”誤：我雖然還沒真正地參加過工作，可是我這22年的學(xué)習(xí)生活也遇到了不少困難，其中最給我終身難忘的是到中國去留學(xué)。正：我雖然還沒真正地參加過工作，可是我這22年的學(xué)習(xí)生活也遇到了不少困難，其中最使我終身難忘的是到中國去留學(xué)。兼語句的特殊之處在于V2的施事是N2，而“給”是一般動(dòng)詞，不具備這個(gè)特點(diǎn)，也就是說在“N1+給+N2+V2”這個(gè)結(jié)構(gòu)中，“V2”的施事不是N2，而是N1。我們可以看到，上面誤句中的“難忘”的施事應(yīng)該是“困難”，而我們想要表達(dá)的“難忘”的施事是“我”。4.錯(cuò)序誤：現(xiàn)在我已經(jīng)在這里教了一個(gè)學(xué)期的時(shí)間，慢慢的使我喜歡上這里了。正：現(xiàn)在我已經(jīng)在這里教了一個(gè)學(xué)期的時(shí)間，這使我慢慢地喜歡上這里了。造成兼語句語序出現(xiàn)問題大多數(shù)情況并非是兼語句這種特殊句式本身的語序出現(xiàn)了問題，而是沒有搞清楚漢語的基本語序。在上句中，“慢慢地”的語義指向?yàn)椤跋矚g”，而并非是“使”，這就涉及到狀語的語序問題，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確地將狀語放在它所修飾的動(dòng)詞前面。這類偏誤在兼語句偏誤中所占比例較小，教師只需適當(dāng)予以提醒。5.其他錯(cuò)誤成分遺漏、成分誤加、成分誤代、錯(cuò)序這四類偏誤是學(xué)界普遍認(rèn)同的對偏誤類型的劃分。我們發(fā)現(xiàn)，兼語句的偏誤情況更加復(fù)雜，除了以上四種類型，還有其他的類型，這主要包括：句式雜糅、句式錯(cuò)誤、結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤、兼語句的否定形式出現(xiàn)的錯(cuò)誤等。（二）偏誤原因分析1.課堂教學(xué)因素.上文介紹的四本對外漢語教材中對于兼語句的教學(xué)和講解普遍采用的方式是：介紹兼語句的基本結(jié)構(gòu)，給出“請”、“讓”等典型的兼語動(dòng)詞，講解該句的重音。在練習(xí)方面多采用選詞填空（多為使令詞）、補(bǔ)全句子等方式進(jìn)行練習(xí)。在介紹兼語句的基本結(jié)構(gòu)的時(shí)候，并沒說明省略N2的原則，對于兼語句的選擇也基本只講使令類兼語句，并沒有涉及其它類型的兼語句，更沒有對易混淆的“使”、“令”、“讓”等詞語進(jìn)行辨析，造成了學(xué)生出現(xiàn)一系列的偏誤句。在練習(xí)的時(shí)候采用的選詞填空和補(bǔ)全句子等方式只是使學(xué)生在當(dāng)時(shí)練習(xí)兼語句的時(shí)候起到了一定效果，但是學(xué)生學(xué)習(xí)一段時(shí)間后不采取反復(fù)強(qiáng)化的策略很容易遺忘。2.學(xué)習(xí)者因素（1）母語負(fù)遷移拉多認(rèn)為第二語言的獲得是通過刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化形成習(xí)慣的結(jié)果。一旦習(xí)慣形成，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于某一語言環(huán)境時(shí)就會(huì)自動(dòng)地做出反應(yīng)。學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言時(shí)勢必會(huì)受到已經(jīng)形成的第一原因呢的習(xí)慣的影響，即所謂的遷移。其中，起積極、促進(jìn)作用的影響叫正遷移，起阻礙作用的影響叫負(fù)遷移。在上一節(jié)，我們討論過一種偏誤類型“該用兼語句而未用兼語句”，這種偏誤類型出現(xiàn)的范圍非常廣泛，以英語為母語的留學(xué)生很容易受到英語的負(fù)遷移，把漢語中原本不能直接加賓語的不及物動(dòng)詞變成了母語中可以直接加賓語的及物動(dòng)詞。（2）學(xué)習(xí)策略和交際策略學(xué)習(xí)策略是指語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言的過程中遇到了各種問題，他們?yōu)榱私鉀Q出現(xiàn)的問題而采取的對策。交際策略是指學(xué)習(xí)者在交際中遇到困難，如語言知識不能應(yīng)付交際需要或缺乏某一特定的語言表達(dá)手段，無法按原定計(jì)劃實(shí)現(xiàn)交際目標(biāo)時(shí)采用的策略。在學(xué)習(xí)兼語句的過程中，部分學(xué)生由于對兼語句掌握得不夠牢固，運(yùn)用了回避的交際策略。上述偏誤中“該用兼語句而未用兼語句”這類偏誤很多是由于學(xué)生采取了回避的交際策略。（3）目的語因素目的語方面主要是指目的語規(guī)則的過度泛化。目的語規(guī)則的過度泛化是指學(xué)習(xí)者把他已經(jīng)學(xué)習(xí)到的有限的目的語知識，按照類推的方法套用在新的語言點(diǎn)上，從而造成了偏誤。上文中我們討論過兼語句的N2在某些條件下可以省略，有的留學(xué)生把這個(gè)規(guī)則過度泛化了，認(rèn)為只要是兼語句就可以省略N2，所以造出了“我真感謝給我這么大的影響”這類遺漏N2的兼語句。三、留學(xué)生漢語兼語句教學(xué)建議（一）教材與大綱編寫方面上文中我們對四本典型的對外漢語教材中關(guān)于兼語句的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了介紹，我們發(fā)現(xiàn)大部分課本只是對兼語句的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了簡單介紹，并未對兼語動(dòng)詞進(jìn)行辨析，更未對兼語句的其他形式（比如省略形式、否定形式、疑問形式）等進(jìn)行具體的講解。漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)與語法等級大綱對兼語句的類型做了介紹，但是仍未涉及到兼語動(dòng)詞的辨析。由此，我們提出以下幾點(diǎn)建議：第一，教材的編寫應(yīng)有所側(cè)重。兼語句的類型有很多，但是在交流中運(yùn)用得最多的是使令類兼語句，應(yīng)對使令類兼語句重點(diǎn)進(jìn)行講解，尤其是在初級階段的教學(xué)中，應(yīng)該以使令類兼語句為主，其它類型兼語句了解即可。使令類兼語句內(nèi)部容易造成混淆，所以應(yīng)對相近的詞語和句式進(jìn)行比較做出進(jìn)一步的梳理。第二，教材的設(shè)計(jì)應(yīng)有針對性。針對來自不同國家的第二語言學(xué)習(xí)者，我們可以把他們的母語與漢語進(jìn)行對比分析和偏誤分析，從而提前預(yù)測學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)兼語句過程中容易犯的錯(cuò)誤，充分考慮母語的遷移及不同學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)來進(jìn)行教材的編寫和教學(xué)。第三，教材的編寫應(yīng)呈現(xiàn)階梯性，由易到難，循序漸進(jìn)。在初級階段，應(yīng)重點(diǎn)講解使令類兼語句，在中高級階段，應(yīng)該把兼語句的其它類型展示出來，并且可以介紹兼語句的否定及疑問形式。（二）練習(xí)的設(shè)計(jì)方面練習(xí)的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)多樣性。傳統(tǒng)的練習(xí)以選詞填空和完成句子為主，我們認(rèn)為這樣的練習(xí)針對性并不是很強(qiáng)，對于部分兼語動(dòng)詞并不能很好地掌握和區(qū)分。另外，兼語句中的N2是否可以省略，在什么情況下省略都是需要進(jìn)行講解和練習(xí)的。我們在設(shè)計(jì)練習(xí)時(shí)，可以把兼語句的四個(gè)重要組成部分空出來，讓學(xué)生去判斷需不需要填，需要填什么。通過這種方式，可以使兼語句的基本結(jié)構(gòu)（N1+V1+N2+V2）在學(xué)生腦海中得到強(qiáng)化。（三）對外漢語兼語句教學(xué)理論研究方面上文中提到，關(guān)于兼語句的本體研究現(xiàn)在是比較充分的，相對來講，兼語句的教學(xué)研究比較薄弱。第二語言教學(xué)理論是在不斷變化發(fā)展著的，我們應(yīng)立足于本國語言教學(xué)法的基礎(chǔ)上，不斷吸取借鑒外語教學(xué)中的好方法。還有一點(diǎn)引人注意的是筆者查閱了相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)很有有論文或者專著立足于兩種語言對比方面對現(xiàn)代漢語兼語句進(jìn)行研究，更鮮有學(xué)者對個(gè)案進(jìn)行追蹤調(diào)查來談對外漢語兼語句教學(xué)。這給我們一個(gè)提示：我們的研究在很大程度上缺少針對性，即對不同母語者、不同級別、甚至不同性別、不同性格的學(xué)生沒有分別探討不同的教學(xué)方法。我們應(yīng)該在以后的理論研究方便鼓勵(lì)大家加強(qiáng)理論的針對性研究。（四）課堂教學(xué)方面1.提問式策略針對學(xué)習(xí)者回避的學(xué)習(xí)策略，教師首先應(yīng)該讓學(xué)生知道采取回避的學(xué)習(xí)策略對于學(xué)習(xí)漢語是不利的，應(yīng)該鼓勵(lì)他們大膽造句。在學(xué)生無法主動(dòng)練習(xí)新句型時(shí)，教師可以采取提問式的教學(xué)策略，引導(dǎo)留學(xué)生學(xué)習(xí)說完整的兼語句。例如：教師：誰請你去辦公室？學(xué)生：王老師請我去辦公室。教師：王老師讓你干什么？學(xué)生：王老師讓我擦黑板。通過這種方式，學(xué)生不僅掌握了兼語句的肯定形式，還可以掌握兼語句的否定形式和疑問形式。為了練習(xí)兼語句的否定式和疑問式，教師還可以把學(xué)生分組以對話的形式練習(xí)。2.情境對話式策略上文提到了教師可以采用提問式策略，提問式策略的優(yōu)點(diǎn)在于可以使學(xué)生集中注意力，并且由教師來提出問題學(xué)生來回答，相對來講降低了學(xué)生回答問題的難度，因?yàn)榻處煹奶釂柺菐в惺痉缎再|(zhì)的。這對于剛接觸兼語句的學(xué)生是很好的策略。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)在一定程度上掌握了兼語句的結(jié)構(gòu)時(shí)，教師應(yīng)該試著考慮讓學(xué)生獨(dú)立思考提出相關(guān)問題，一個(gè)很好的策略就是對話式策略。教師可以先請一位學(xué)生和教師合作示范，然后把學(xué)生分成兩人一組，鼓勵(lì)學(xué)生相互之間用兼語句提問和回答。在學(xué)生進(jìn)行對話有困難的時(shí)候，教師也可以采用展示圖片的方法提示每組同學(xué)如何提出問題和回答問題。3.語塊教學(xué)策略語塊（chunksoflanguage）理論是由Nattinger和DeCarrico在20世紀(jì)90年代初期提出的。他們把英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生對一些使用頻率和接受程度很高的短語詞匯（lexicalphrases）稱之為語塊，如bytheway,havenoidea,lookforwardto等等，這些語塊可以作為學(xué)習(xí)者語言習(xí)得后的既成規(guī)則和模式存在于人的記憶中，當(dāng)組織句子需要時(shí)就會(huì)率先從存儲(chǔ)中提取出來，以幫助人們完成語言組織。在對外漢語教學(xué)中，給學(xué)生提供一定的語塊材料是很有用的，可以讓學(xué)生在掌握語塊的基礎(chǔ)上，通過生成句子的方式把相關(guān)的詞匯串聯(lián)在一起，從而更好地掌握漢語。具體運(yùn)用到兼語句的教學(xué)中，我們認(rèn)為可以給學(xué)生講授一部分語塊，例如“使……成為”“對……產(chǎn)生”“給……帶來”，這樣學(xué)生就不會(huì)出現(xiàn)類似“這讓青少年帶來不好的影響”的句子。結(jié)論本文對兼語句的本體、教學(xué)兩個(gè)方面進(jìn)行了論述，同時(shí)