第一章特殊需要學(xué)生一、特殊需要學(xué)生的概念特殊需要學(xué)生是指一切身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他的任何特殊教育需要的小朋友和青年，這就包括殘疾小朋友和天才小朋友、流浪小朋友和童工、偏遠(yuǎn)地區(qū)或游牧人口的小朋友、語言或種族或文化方面屬少數(shù)民族的小朋友，以及來自其他不利處境或邊際區(qū)域或群體的小朋友?！?lián)合國家教科文組織.特殊需要教育行動大綱特殊需要即特殊的教育需要，是學(xué)生基于個體的差異性，對特殊的教育條件的支持性需要。特殊教育條件支持需要個別差異引起特殊教育需要具有條件性，一是個體差異具有教育意義，而是個體差異到達(dá)一定的度。特殊需要學(xué)生又稱特殊教育需要學(xué)生，是基于個體的差異性，在學(xué)習(xí)上需要特殊教育條件支持的學(xué)生。二、特殊需要學(xué)生的分類廣義：一切由個體身心特性和社會文化背景差異引起的特殊教育需要學(xué)生。狹義：個體身心條特性差異引起的特殊教育需要學(xué)生?！皻埣病迸c“障礙”兩個概念在中文體現(xiàn)中常常替代互用，實際上有區(qū)別。我們這裏不做嚴(yán)格區(qū)別。考慮到障礙一詞在感情色彩上更具中性的，教育領(lǐng)域一般用“障礙”。障礙學(xué)生的分類（不一樣的國家、地區(qū)有著不一樣的劃分）中國大陸：視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾、肢體殘疾言語殘疾、精神殘疾、多重殘疾。中國臺灣：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴(yán)重情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障礙、自閉癥、發(fā)展緩慢以及其他明顯障礙等12類。美國《殘疾人教育增進(jìn)法案》（IndividualwithDisabilitiesEducationImprovementActof,簡稱IDEA）把特殊需要學(xué)生分為13類，并對每一類都作了定義。國際上大多數(shù)國家引用“IDEA”的界定。本課程特殊需要學(xué)生——重要指有障礙學(xué)生重點簡介10類：視覺障礙學(xué)生、聽覺障礙學(xué)生、智力障礙學(xué)生、孤單癥學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生、注意或多動癥學(xué)生、情緒行為障礙學(xué)生、溝通障礙學(xué)生、肢體障礙學(xué)生、多重障礙學(xué)生。三、特殊需要學(xué)生的鑒定特殊需要學(xué)生鑒定是指根據(jù)一定的原則，通過檢查、測評或其他方式把有特殊教育需要的學(xué)生鑒別診斷出來的過程。特殊需要學(xué)生鑒定原則是公正性、科學(xué)性、全面性特殊需要學(xué)生的鑒定是一項嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ?，?yīng)采用嚴(yán)厲的態(tài)度、科學(xué)的措施和恰當(dāng)?shù)墓ぞ?。普校教師的任?wù)：平時在教育教學(xué)中，注意觀測或發(fā)現(xiàn)班級學(xué)生中有異?；蛞伤铺厥庑枰膶W(xué)生要進(jìn)行初步的篩查理解，向?qū)W校和家長反應(yīng)狀況，為干預(yù)、診斷和評估提供信息，提出對應(yīng)的教育提議。四、特殊需要學(xué)生的發(fā)展（一）障礙學(xué)生的非經(jīng)典發(fā)展非經(jīng)典發(fā)展又稱異常發(fā)展,是指個體在發(fā)展的階段、速率以及身心某些方面并不按照大多數(shù)學(xué)生所遵照的發(fā)展模式不停地生長和變化，而是超過了正常發(fā)應(yīng)有的區(qū)間范圍，展現(xiàn)出一種“異?！碧匦?。（二）殘疾對學(xué)生發(fā)展的影響殘疾影響學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)域：身體發(fā)育、感覺運動、認(rèn)知能力、語言溝通、行為交往、生活自理。（三）殘疾可致代償功能強化代償是指當(dāng)體內(nèi)出現(xiàn)代謝、功能性障礙或組織構(gòu)造受損時，機體通過對應(yīng)器官、組織的代謝變化、功能加強或構(gòu)造形態(tài)變化來賠償?shù)倪^程。（四）殘疾引起特殊的教育需要：學(xué)習(xí)信息、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境……特殊需要學(xué)生融合教育的關(guān)鍵：提供支持服務(wù)，滿足其特殊的教育需要！第二章融合教育一、融合教育的概念融合教育又稱全納教育，是20世紀(jì)90年代興起的國際教育思潮，強調(diào)一般學(xué)校接納所有學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)，反對教育體制隔離導(dǎo)致的歧視和排斥，主張通過適應(yīng)不一樣差異的教育措施，滿足所有小朋友的教育需要，增進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。融合教育是相對于隔離教育來說的。教育隔離不僅體現(xiàn)為不一樣教育體制之間的隔離，同一教育體制內(nèi)也存在著隔離，諸如，分快慢班，辦貴族學(xué)校等。本課融合教育重要指——特殊教育與一般教育的融合特殊教育即對特殊需要學(xué)生的教育，是基于學(xué)習(xí)者個體差異的明顯性，意在滿足其特殊的教育需要，增進(jìn)其身心充足發(fā)展的教育。我國特殊教育對象重要是：殘疾學(xué)生的教育特殊需要融合教育來源于對特殊教育隔離安頓的反思。隔離安頓模式存在著歧視、不平、標(biāo)簽化等弊端二、融合教育的演進(jìn)特殊教育融合發(fā)展重要經(jīng)歷了三階段1.正?；∟ormalization）2.回歸主流（Mainstreaming）與一體化（Integration)正?；笆兰o(jì)中期發(fā)端于北歐的一種文化思潮。關(guān)鍵理念是協(xié)助所有人過上正常的生活,認(rèn)為隔離的養(yǎng)護(hù)機構(gòu)使許多殘疾者終身遠(yuǎn)離“主流生活”，因此應(yīng)讓他們從被隔離的機構(gòu)、學(xué)校回到小區(qū)，回歸到正常的主流社會生活中來。正?；汲敝苯訉?dǎo)致來“非機構(gòu)化運動?；貧w主流是20世紀(jì)中期後以美國為代表的北美國家掀起的融合教育改革運動。倡導(dǎo)把被隔離的特殊小朋友安頓到主流的一般學(xué)校進(jìn)行教育,強調(diào)以“至少受限制的環(huán)境”滿足特殊小朋友的教育需要，使之回歸主流生活，從而拉開了特殊教育融合實踐的序幕。一體化是20世紀(jì)中期受正?；汲庇绊?以英國為代表的西歐國家興起的將特殊學(xué)校與一般學(xué)校進(jìn)行重組合并,從而使特殊教育與一般教育和并為一軌,為特殊小朋友有更多的機會進(jìn)入一般學(xué)校和主流社會的教育改革運動。3.全納教育全納教育是20世紀(jì)90年代興起的國際教育思潮，強調(diào)一般學(xué)校接納所有學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)，反對教育中的歧視和排斥，主張通過適應(yīng)不一樣差異的教育措施，滿足所有小朋友的特殊教育需要，增進(jìn)所有小朋友應(yīng)有的發(fā)展。全納學(xué)校是指，學(xué)校應(yīng)當(dāng)接納所有的小朋友，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件，從而建立一種沒有排斥、歧視的融合學(xué)校。融合教育的理念：平等、接納、參與、共享國際——發(fā)達(dá)國家融合90%。三、融合教育的實行中國的隨班就讀教育（一）隨班就讀概況隨班就讀是指特殊需要學(xué)生小朋友在一般教育機構(gòu)一般班中和一般學(xué)生一起接受教育的安頓形式。隨班就讀是推進(jìn)教育發(fā)展的一項教育政策，隨班就讀是特殊小朋友重要教育安頓方式之一，隨班就讀是增進(jìn)殘疾小朋友平等融入社會的重要手段我國臺灣初期期稱之為“走讀教育”。2.歷程民間探索階段：1987——1993——徐白侖先生發(fā)起“金鑰匙計劃”政府推廣階段：1994————原國家教委開展視力、智力殘疾小朋友少年隨班就讀試驗推進(jìn)發(fā)展階段：————教育部進(jìn)行“隨班就讀支持保障體系試驗”3.現(xiàn)實狀況特殊教育發(fā)展新格局隨班就讀成為重要的教育安頓方式4.問題隨班就讀規(guī)模不大——國際差距隨班就讀質(zhì)量不高——隨班就混(二）隨班就讀的任務(wù)1.傳授對應(yīng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能時，強調(diào)社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)2.發(fā)展學(xué)生的智力、體力和發(fā)明才能時，重視潛在能力的開發(fā)。3.培養(yǎng)良好的品德和審美情趣、奠定科學(xué)的世界觀基礎(chǔ)時，滲透身殘志堅的生命意識教育生命意識教育就是愛惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能和生命質(zhì)量的教育活動建立隨班就讀保障體系開展隨班就讀專業(yè)合作實行隨班就讀教育管理資源中心是為隨班就讀教育教學(xué)活動提供全面專業(yè)資源支持的中心機構(gòu)。這種專業(yè)資源包括專業(yè)物質(zhì)資源和專業(yè)人力資源。資源教室是建立在隨班就讀的一般學(xué)校之中為特殊小朋友隨班就讀提供有效支持與服務(wù)的專門場所,相稱于就讀學(xué)校的資源中心。巡回指導(dǎo)是指資源中心通過派出專業(yè)人員，定期或不定期深入到一般學(xué)校為特殊小朋友隨班就讀提供指導(dǎo)、征詢與協(xié)助的重要支持方式。第三章課程與教學(xué)1.融合教育的原則是倡導(dǎo)把特殊學(xué)生安頓在一般教育環(huán)境中，一般教育學(xué)校有責(zé)任清除任何不利于特殊學(xué)生參與學(xué)校或社會活動的障礙。2.融合教育的關(guān)鍵詞是平等、參與、進(jìn)步。3.目前我國特殊小朋友進(jìn)行融合教育的重要形式是讓特殊小朋友進(jìn)入一般教育環(huán)境，與一般小朋友一起隨班就讀。4.為了讓有特殊需要的學(xué)生在一般教育環(huán)境中獲得進(jìn)步，我們必須調(diào)整一般教育學(xué)校的課程與教學(xué)，以滿足其特殊需要。5.隨班就讀的課程模式是融合參與課程模式。6.學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣來源。不是課程“通用設(shè)計”的特性。7.有關(guān)融合教育的重要會議有全民教育大會，刊登《世界全民教育宣言》，提出教育要滿足每一種人發(fā)展需要的目的；尚有世界特殊需要教育大會，刊登《薩拉曼卡宣言》，明確提出全納教育理念；尚有第48屆世界教育大會，大會的主題是“全納教育：未來之路”。8.目前隨班就讀的特殊小朋友學(xué)習(xí)特殊課程，重要通過由一般學(xué)校裏的資源老師進(jìn)行教學(xué)的方式進(jìn)行。9.為隨班就讀的特殊小朋友開設(shè)特殊課程，首先要評估特殊小朋友的學(xué)習(xí)需要。10.“個別教育支持計劃”能使學(xué)生在碰到學(xué)習(xí)困難時獲得協(xié)助，不僅合用于殘疾小朋友，也合用于一般學(xué)生；不僅包括學(xué)校教育，也包括家庭教育和社會教育。11.隨班就讀的特殊小朋友，參與一般課程的學(xué)習(xí)，需要任課老師在班級教學(xué)中關(guān)注差異，并且在資源教室進(jìn)行合適的補救教學(xué)。12.隨班就讀的特殊小朋友，參與一般課程的學(xué)習(xí)，需要進(jìn)行課程調(diào)整。這些調(diào)整包括調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的展現(xiàn)方式，讓學(xué)生能采用看、聽、觸等多種形式理解教學(xué)內(nèi)容；調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容的數(shù)量，根據(jù)學(xué)生的實際狀況，增長或減少學(xué)習(xí)內(nèi)容的數(shù)量；需要調(diào)整作業(yè)、測驗的時間，根據(jù)學(xué)生的實際，延長作業(yè)、測驗的時間。不過不能隨意調(diào)整學(xué)習(xí)的科目，如聽障學(xué)生上英語課有困難，就取消聽障學(xué)生的英語課。13.在安排班級中隨班就讀的聽障學(xué)生的座位時應(yīng)注意讓這位學(xué)生坐到前排正面對著講臺的座位，便于聽障學(xué)生可以正面看到老師說話時的口型。盡量不要讓聽障學(xué)生坐在靠近墻壁的座位，以免學(xué)生所佩戴的助聽器和墻面產(chǎn)生“嘯音”，影響聽力。盡量安排班上學(xué)習(xí)最佳的學(xué)生與之同桌，便于隨時提供協(xié)助。14.教師在為班級中隨班就讀的智障學(xué)生進(jìn)行課程調(diào)整時，應(yīng)注意不要隨意減少學(xué)習(xí)目的，可以對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，對教學(xué)內(nèi)容的展現(xiàn)形式進(jìn)行調(diào)整。15.位教師在為班級中隨班就讀的視障學(xué)生進(jìn)行課程調(diào)整時，應(yīng)根據(jù)視障學(xué)生的需要，不能由于學(xué)生有視覺障礙，就教學(xué)生學(xué)習(xí)盲文，不讓他們學(xué)習(xí)中文。隨班就讀的視障學(xué)生多為低視力學(xué)生，借助放大鏡、助視器等，同樣可以學(xué)習(xí)中文。16.隨班就讀的特殊學(xué)生參與一般課程的學(xué)習(xí)，可以通過如下方式進(jìn)行安排參與、抽離、輔導(dǎo)。17.隨班就讀課程是由具有支持的一般課程和為特殊學(xué)生個別設(shè)計的特殊課程構(gòu)成的。18.我們倡導(dǎo)的隨班就讀課程的模式是包括特殊學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生參與的融合參與課程。19.隨班就讀學(xué)生在學(xué)習(xí)一般課程時，需要調(diào)整10個方面，來增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。20.隨班就讀學(xué)生進(jìn)行一般課程的學(xué)習(xí)，需要注意通過設(shè)計和調(diào)整，在一般班級中，參與一般課程的學(xué)習(xí)。21.增進(jìn)隨班就讀學(xué)生參與一般課程學(xué)習(xí)，有效的經(jīng)驗有變化隨班就讀學(xué)生獲得知識的方式，繞開或賠償學(xué)生的認(rèn)知缺陷，減少學(xué)習(xí)一般課程的難度。22.為增進(jìn)隨班就讀的聽障學(xué)生參與一般課程的學(xué)習(xí)，值得推薦的做法是老師在講課時，更多地使用文字、圖片等直觀的方式。23.為增進(jìn)隨班就讀的視障學(xué)生參與一般課程的學(xué)習(xí)，值得推薦的做法是老師在講課時，容許這位學(xué)生進(jìn)行錄音，讓學(xué)生回家慢慢聽。24.為增進(jìn)隨班就讀的智障學(xué)生參與一般課程的學(xué)習(xí)，值得推薦的做法是老師在講課時，更多地使用實物、圖片、視頻等直觀的方式。25.“雖然我沒有學(xué)過特殊教育，不過我認(rèn)為特殊小朋友和一般小朋友還是有共性的，通過某些課程和教學(xué)的調(diào)整，我也可以教隨班就讀的特殊學(xué)生”，這種說法符合融合教育的理念。26.所謂隨班就讀學(xué)生的個別化教育支持，“個別”是指學(xué)生的特殊的教育需要，“支持”是指學(xué)生在碰到學(xué)習(xí)困難時所能得到的協(xié)助。27.為隨班就讀的學(xué)生制定個別教育方案，首先需要理解學(xué)生的需要和能力，包括理解理解學(xué)生能力的現(xiàn)實狀況，理解學(xué)生的家庭狀況，理解學(xué)生的障礙狀況對其在一般班上課及生活的影響28.個別教育方案可以闡明每個障礙學(xué)生需要的特殊教育及有關(guān)服務(wù)資源，是各級特殊教育主管人員用于確定障礙學(xué)生與否得到家長同意且合適的特殊教育的監(jiān)督文獻(xiàn)，是用于確定特殊學(xué)生的教育目的與否到達(dá)的評鑒工具。29.作為一般教育的老師，在參與隨班就讀學(xué)生個別教育方案制定期，應(yīng)提供特殊學(xué)生在一般班內(nèi)的學(xué)習(xí)行為體現(xiàn)；參與確定長期和短期教育目的，；明確指出學(xué)生在一般教育環(huán)境的能力和限制。30.制定隨班就讀學(xué)生個別教育方案，必須有家長的參與，這是由于家長能提供有關(guān)特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展資料；能提供特殊學(xué)生曾經(jīng)接受或目前正在接受的其他服務(wù)的資料；能為確定特殊學(xué)生的長期教育目的和短期教育目的提供意見。二、多選題（10題）1.隨班就讀的視障小朋友也許需要學(xué)習(xí)的特殊課程有盲文、定向行走、生活技能和溝通訓(xùn)練等課程。2.隨班就讀的聽障學(xué)生也許需要學(xué)習(xí)的特殊課程有手語、語言訓(xùn)練、溝通訓(xùn)練和行為變化等課程。3.隨班就讀的智力障礙學(xué)生也許需要學(xué)習(xí)的特殊課程有語言訓(xùn)練和行為變化等課程。4.在班級中假如有視障學(xué)生隨班就讀，應(yīng)考慮為給全盲學(xué)生提供盲文書本，給低視力學(xué)生提供大字書本；為視障學(xué)生開設(shè)盲文課程，給低視力學(xué)生提供視功能訓(xùn)練。同步還要定期為他們檢查視力，也要訓(xùn)練他們的生活自理能力。5.參與為隨班就讀的特殊學(xué)生制定個別教育方案的人員，應(yīng)包括一般學(xué)校的校長、資源教師、隨班就讀學(xué)生的班主任和隨班就讀學(xué)生的家長等。6.對隨班就讀學(xué)生的課程進(jìn)行調(diào)整，應(yīng)注意一般課程與特殊課程相結(jié)合，個別化課程與班級課程相結(jié)合，但要保證隨班就讀學(xué)生能到達(dá)基本的課程原則。課程的調(diào)整還要得到家長的同意。7.隨班就讀學(xué)生參與一般課程學(xué)習(xí)時，教師可以采用加強預(yù)習(xí)、提供學(xué)習(xí)指南、以視覺的方式提供信息和訓(xùn)練記憶等措施和方略，協(xié)助他們增強對課程內(nèi)容的理解。8.為隨班就讀學(xué)生制定IEP的程序，包括評估隨班就讀學(xué)生的特殊需要和制定教育教學(xué)目的等項目。9.課程“通用設(shè)計”的特性包括課程合用于每一位學(xué)生；學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣展現(xiàn)；學(xué)習(xí)反饋的多樣體現(xiàn)和學(xué)習(xí)方式的多樣參與。10.隨班就讀學(xué)生參與一般課程常用的變式有變通課程、增擴(kuò)課程、替代課程。三、判斷題（20題）1.隨班就讀課程和一般課程具有共同的課程理念和價值取向。2.隨班就讀課程不是在一般教育學(xué)校使用特殊教育學(xué)校課程，而是根據(jù)特殊學(xué)生的需要，對課程進(jìn)行調(diào)整。3.雖然特殊學(xué)生與一般學(xué)生隨班上課，不過不能使用完全同樣的課程，否則難以滿足學(xué)生的特殊的教育需要。4.隨班就讀課程也應(yīng)當(dāng)規(guī)定特殊學(xué)生到達(dá)基本的課程原則。5.到達(dá)基本的課程原則，是特殊需要小朋友享有優(yōu)質(zhì)教育的重要標(biāo)志。6.不是只有殘疾小朋友才有特殊教育的需要，由于個體差異，每個小朋友在發(fā)展的過程中，都也許產(chǎn)生特殊的教育需要，只是殘疾小朋友的特殊需要更為明顯。7.特殊小朋友只能學(xué)習(xí)特殊課程，不能滿足他們的發(fā)展需要。8.隨班就讀學(xué)生參與班級課程學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)為他們提供特殊的、個別的教育支持和服務(wù)。9.隨班就讀學(xué)生參與一般課程的學(xué)習(xí)，獲得發(fā)展和進(jìn)步；學(xué)習(xí)特殊課程，滿足他們特殊的教育需要。10.為了保證隨班就讀學(xué)生平等受教育的權(quán)利，在課程學(xué)習(xí)上，應(yīng)根據(jù)隨班就讀學(xué)生的實際需要，合適調(diào)整對隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)定。11.應(yīng)當(dāng)為隨班就讀的視障學(xué)生開設(shè)體育課程。12.大部分的聽障小朋友具有殘存聽力，通過佩戴助聽器或運用聽力改善技術(shù)，聽障小朋友也可以學(xué)習(xí)說話，可以用口語進(jìn)行交流。一般學(xué)校的老師雖然不會手語，也可以通過口語、書寫、畫圖等多種方式，和聽障學(xué)生進(jìn)行溝通與交流。在一般學(xué)校隨班就讀，聽障學(xué)生可以從正常的語言交際情境中獲得語言的發(fā)展。13.殘疾小朋友的家長堅持要把自已的孩子送到一般學(xué)校就讀，是對殘疾小朋友享有平等受教育權(quán)利的爭取，應(yīng)當(dāng)?shù)玫街С帧?4.變化學(xué)生獲得知識的方式，可以繞開或賠償特殊學(xué)生的認(rèn)知缺陷，減少他們學(xué)習(xí)一般課程的難度。15.IEP是個別化教育方案的縮寫。16.個別化教育方案是指學(xué)生在碰到學(xué)習(xí)困難時獲得協(xié)助的教育方案，不僅合用于特殊小朋友，也合用于具有個別差異的一般小朋友。17.在教學(xué)中以視覺的方式提供信息，不僅指在教學(xué)中更多地使用圖片或視頻，也包括運用板書、卡片、動作等，重要是指讓學(xué)生運用視覺獲得信息。18.“學(xué)習(xí)的指南”是指提供應(yīng)學(xué)生的課堂教學(xué)所要掌握的重要內(nèi)容的清單。19.個別化教育方案的內(nèi)容大體分為兩個部分：一是理解學(xué)生的能力與需求；二是確定需提供應(yīng)學(xué)生的教育與有關(guān)服務(wù)。20.特殊小朋友隨班就讀質(zhì)量的好壞，與隨班就讀的課程調(diào)整和教學(xué)設(shè)計緊密有關(guān)。第四章視覺障礙學(xué)生有關(guān)記錄數(shù)字表明，現(xiàn)實生活中大概有10%的人存在著不一樣程度的視覺障礙。約占人口總數(shù)1%的盲與低視力人群，嚴(yán)重的視覺障礙會給他們個人的學(xué)習(xí)和生活導(dǎo)致諸多的困難。視力是眼睛在一定距離內(nèi)辨別物體形象的能力。它分為中心視力和周圍視力，中心視力有包括遠(yuǎn)視力和近視力。視野是指眼睛固定注視一點時所能看到的空間范圍。視覺障礙亦稱“視覺缺陷”，是指“由于多種原因?qū)е碌碾p眼不一樣程度的視力損失或視野縮小，難以做到一般人所能從事的工作、學(xué)習(xí)和其他活動”。導(dǎo)致視覺障礙的原因是多方面的。大體可以歸納為兩大類：一是先天性的。如家族遺傳、近親結(jié)婚、胎兒期的影等。重要體現(xiàn)為無眼球、小眼球、角膜渾濁、虹膜缺損、視神經(jīng)缺損、黃斑缺損、白內(nèi)障、青光眼、家族性視神經(jīng)萎縮、視網(wǎng)膜色素變性等。目前，有調(diào)查表明，我國盲校學(xué)生視覺障礙原因中，先天原因已成為我國青少年致盲或低視力的重要原因。二是後天致病和外傷導(dǎo)致的。如視覺器官的疾病，大體有眼球的屈光不正、眼球震顫、角膜炎、結(jié)膜炎、鞏膜病變、晶體病變、玻璃體病變、青光眼、沙眼、視網(wǎng)膜色素變性、視神經(jīng)萎縮等；尚有某些全身性疾病、心因性原因、眼外傷等也也許致盲或低視力。視覺障礙包括盲和低視力兩類。盲：狹義上指視力喪失到全無光感；廣義上指雙眼失去辨析周圍環(huán)境的能力。中國和世界衛(wèi)生組織把雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力不不小于0.05或視野半徑不不小于10度的定義為盲。但大部分盲人均有一定的殘存視力，法定的盲人中完全看不到的不到10%。低視力：指能運用殘存視力接受教育及進(jìn)行工作、生活等活動。中國和世界衛(wèi)生組織把雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力等于或不小于0.05而不不小于0.3的定義為低視力。視覺障礙對小朋友的影響：視障小朋友隨時學(xué)習(xí)的機會受限制。運動能力受到了限制。他們的認(rèn)知特點：感知覺：首先，視覺障礙小朋友的聽覺非常敏捷；另一方面，視覺障礙小朋友的觸覺也拾分敏捷，國外學(xué)者的研究證明：盲人的觸覺閾限平均等于1.02mm，其中最低的為0.07mm，而有視覺的人觸覺閾限平均為1.97mm，可見盲人的觸覺感受性明顯高于有視覺的人。第三，盲童形成空間知覺存在一定的困難，很難形成對的的空間表象。聽覺注意與記憶能力較強，但這些視覺表象往往是模糊不清和不完整的。在概念形成方面往往存在較大困難，不易抓住事物的本質(zhì)特性。視覺障礙小朋友的口語發(fā)展與一般小朋友基本上沒有差異。但在用表情、手勢、動作等體態(tài)語言協(xié)助說話這首先也許比較欠缺。書面語言的發(fā)展特點：識字輕易，但理解部分詞義有困難。盲文是一種靠觸摸覺感知的特殊形式的文字。我國采用的每方以6個凸點為基本構(gòu)造的漢語盲文，是以漢語拼音規(guī)則為基礎(chǔ)的拼音文字，中文中形聲字約占80%以上，明眼小朋友很輕易按其構(gòu)造，將音、形、義聯(lián)絡(luò)在一起理解，牢固掌握中文。盲文則否則，視覺障礙小朋友在理解盲文書寫的詞義時，不能象明眼小朋友那樣得到中文字型的啟發(fā)；視覺障礙小朋友閱讀書面語言的速度較慢，有也許影響整體的閱讀量、知識量。由于現(xiàn)行盲文只有5%的標(biāo)調(diào)率，這使視覺障礙小朋友對漢語盲文中大量存在的同音詞的辨別與理解輕易發(fā)生疑義，從而影響了摸讀速度和表情達(dá)意。在盲文的書寫方面，由于盲文是正面摸讀、背面書寫，在書寫的過程中，首先要在頭腦裏進(jìn)行點字符形的換位，扎寫盲文也比一般的書寫費力，因此，視覺障礙小朋友的書寫速度要稍慢某些。視覺障礙自身不至于阻礙小朋友身體的生長和發(fā)育。但由于運動少，也許會導(dǎo)致身體運動發(fā)展延遲，影響了體格的發(fā)育，也也許因失明對小朋友的軀體形態(tài)產(chǎn)生一定的影響，體現(xiàn)為低頭或垂頭，有些小朋友具有聳肩縮頸、弓背彎腰、行姿異常等現(xiàn)象。隨時學(xué)習(xí)和自由行動的限制還影響了視覺障礙小朋友社會交往能力的發(fā)展，視覺障礙小朋友不樂意積極與人交往。視覺障礙并不明顯影響小朋友的智力發(fā)展。視覺損傷影響小朋友的學(xué)業(yè)成績。原因：一是視覺障礙小朋友入學(xué)普遍較晚，錯過了最佳的開發(fā)智力的關(guān)鍵期；二是父母和教師對視障小朋友在學(xué)業(yè)成就上的期望低；三在視覺缺陷給小朋友的學(xué)業(yè)增長了不少困難；四是視覺障礙小朋友要花相稱一部分時間去學(xué)習(xí)一般小朋友不必專門學(xué)習(xí)的技能與課程；五是教育教學(xué)的措施也許不適合視覺障礙的學(xué)生；六是某些學(xué)校的教學(xué)設(shè)施以及教學(xué)輔助器材等無法滿足視覺障礙學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。視障小朋友的身心發(fā)展的基本規(guī)律與一般小朋友一致。調(diào)整教室內(nèi)外的對應(yīng)環(huán)境，如設(shè)置走廊扶手、地面標(biāo)識，室內(nèi)的柱子、墻壁的拐角都改建成圓角或涂上鮮艷的色彩。教室內(nèi)的實物的固定位置，不要常常變動。協(xié)助視障學(xué)生選擇合適的座位。白化病、白內(nèi)障中央混濁、先天性無虹膜的學(xué)生則不需要強光，他們的座位應(yīng)安排在陽光直射不到的地方。應(yīng)給低視力學(xué)生提供大字書本。中文與數(shù)字相比中文難識別，數(shù)字輕易看。協(xié)助視覺受損小朋友行走時，不要緊抓他們的手臂，推著他們向前走。而應(yīng)讓他們挽者自已的手臂，跟隨自已而行。點字盲文是1829年法國的布萊爾發(fā)明的一種點狀觸讀文字，盲文由左右兩排、上下三行的六點構(gòu)成，根據(jù)不一樣的排列可以構(gòu)成不一樣字母和音節(jié)。目前我國使用的是1952年盲人黃乃在六點制音符的基礎(chǔ)上設(shè)計的以北京語音為拼音原則，以一般話為基礎(chǔ)的采用分詞寫法的新盲字。新盲字共有52個聲母和韻母音符號，尚有聲調(diào)符號和韻母符號。盲文的書寫一般使用點字筆和點子板，在特制的厚紙上從右至左地點寫。點字計算機能讓盲人自由地上網(wǎng)瀏覽多種信息，與明眼人進(jìn)行文字交流，對中文和盲文進(jìn)行文字編輯等。教師應(yīng)盡量運用直觀教具、彩色圖片、大字印刷的簡樸圖表及字卡來進(jìn)行教學(xué)。加大觀測對象與背景的對比度：粉筆的顏色與黑板的顏色對比要明顯（如在黑色的黑板上用紅色的粉筆書寫，對比就不明顯）。第五章聽覺障礙學(xué)生聽力殘疾會影響平常生活和社會參與。人的聽覺系統(tǒng)包括：人耳聽神經(jīng)聽覺中樞。耵聹的作用是制止灰塵和昆蟲的進(jìn)入，起到保護(hù)耳朵的作用。人耳中起到搜集聲波作用的部位是外耳。人的聽覺感受細(xì)胞——毛細(xì)胞位于耳蝸。外界聲波傳遞到耳內(nèi)有2種途徑。音高、響度、音色是人的聽覺體驗“聾”必然會導(dǎo)致“啞”，這一表述是不對的的。小朋友尤其是嬰幼兒比成人更輕易耳部發(fā)炎是由于小朋友的咽鼓管比成人短，因而更易發(fā)生感染。假如鼻、咽、喉受感染，其中的病菌也許通過咽鼓管進(jìn)人中耳，引起中耳炎。不需要有專門的設(shè)備和專業(yè)人員操作就能進(jìn)行的聽覺障礙小朋友鑒別措施是行為觀測測聽。當(dāng)忽然予以聲音刺激時，聽力正常的嬰兒會出現(xiàn)做出多種動作或聽到聲音停止正在進(jìn)行的動作。敲擊鼓的聲音是低頻聲音。在通過游戲的方式進(jìn)行聽力檢查時發(fā)音物體應(yīng)放在小朋友身後，在他的視野范圍之外；防止讓小朋友感受到物體發(fā)音時產(chǎn)生的氣流振動；.一人在前觀測小朋友反應(yīng)，一人在後讓物體發(fā)音。從小朋友常常答非所問；發(fā)音比較單調(diào)、吐字不清晰；常常規(guī)定他人反復(fù)所說的話；有注意力分散等現(xiàn)象可以判斷小朋友也許存在聽力問題。為了防止耳部感染，平時要協(xié)助小朋友防止感冒等疾?。环乐雇鈧?；防止小朋友耳朵進(jìn)入不潔凈的液體；倡導(dǎo)母乳喂養(yǎng)以提高嬰幼兒的抵御力。根據(jù)聽覺障礙發(fā)生的部位進(jìn)行分類，可分為傳導(dǎo)性（傳音）性耳聾、混合型耳聾和感音神經(jīng)性耳聾。由于得不到聽覺反饋，聾嬰兒的呀呀語開始得遲、結(jié)束得早、呀呀語的形式缺乏變化.小朋友的聽力損失程度與他們語言的可理解度有親密關(guān)系。聽覺障礙小朋友使用哪種語言更有助于他們的發(fā)展，這取決于：他能聽到多少聲音;聽覺障礙發(fā)生的年齡;周圍可以獲得的資源;他更喜歡哪種語言聽覺障礙小朋友的口語重要存在如下問題：音調(diào)、音強、音色等異常；詞匯量偏少；辨別同音異義詞能力弱；存在語法錯誤。在提供充足語言樣本的狀況下，聾嬰兒一歲左右就能打出簡樸的手勢動作。聽覺障礙小朋友思維發(fā)展速度與一般小朋友不一致。聽覺障礙小朋友在進(jìn)行思維活動時，更多地依賴哪個感覺通道視覺通道。對于大多數(shù)聽覺障礙小朋友，到了青少年中晚期他們的抽象思維才逐漸占據(jù)重要地位。教師在教育教學(xué)活動中要充足考慮聽覺障礙小朋友的思維特點，要重視直觀教學(xué)措施的運用。與一般小朋友相比，多數(shù)聽覺障礙小朋友的社會性發(fā)展落後于同齡一般小朋友。導(dǎo)致聽覺障礙小朋友出現(xiàn)社會適應(yīng)問題的原因在于聽覺障礙小朋友難以與外界溝通，缺乏與他人互動的機會；主流社會對聽覺障礙者缺乏寬容和接納。聽覺障礙小朋友看話時重要通過觀測說話人的口唇發(fā)音動作、肌肉活動和面部表情來獲得語言信息。良好的親子溝通、積極參與子女的教育活動、給子女更多獨立活動的機會都屬于支持性的家庭環(huán)境。為了與聽覺障礙小朋友進(jìn)行有效溝通，家人可以通過運用小朋友已經(jīng)掌握的手語、孩子已經(jīng)掌握的詞語、身體動作、圖片等方式與其進(jìn)行交流。針對聽覺障礙小朋友開展教育應(yīng)發(fā)動所在小區(qū)的組員參與到聽覺障礙小朋友的教育中；全體家庭組員都參與到聽覺障礙小朋友的教育中。會給聽覺障礙小朋友帶來強烈歸屬感的是聾人團(tuán)體或聾人小區(qū)（包括聾校）。聽覺障礙小朋友進(jìn)入社會後，他們更樂意與其他聾人一起工作、生活和交往。聾人團(tuán)體會給聽覺障礙小朋友帶來很大影響，聾人團(tuán)體給聽覺障礙小朋友帶來的影響不一定全是正面的。聽覺障礙小朋友能否順利地在普校中學(xué)習(xí)、生活，所在班級的教師，尤其是班主任應(yīng)成為最重要的支持者和引導(dǎo)者。聽覺障礙小朋友就讀一般學(xué)校應(yīng)把他們的座位安排在靠近前排中間的位置。在進(jìn)入噪音環(huán)境中時，應(yīng)當(dāng)把助聽器的音量減少或關(guān)閉。針對聽覺障礙小朋友開展語言訓(xùn)練，首先要進(jìn)行聽能訓(xùn)練。在采用口語方式與聽覺障礙小朋友溝通時需要盡量使用簡樸、直接的語言；清晰自然地說話；防止邊發(fā)言邊走路、邊板書；必要時將重要信息寫下來。只有雙耳同步出現(xiàn)永久性的聽力損失才能被稱為聽覺障礙。聽力損失會影響到人的語言習(xí)得，聽覺障礙往往伴隨出現(xiàn)言語障礙。聽覺系統(tǒng)是獲取聽覺經(jīng)驗的生理基礎(chǔ)。正常狀況下耵聹會黏住灰塵等異物，不需要人工清除。中耳的鼓室具有人體最小的骨頭——聽小骨。耳蝸排列著聽覺感受細(xì)胞——毛細(xì)胞。小朋友出現(xiàn)聽覺障礙的年齡會影響小朋友語言可理解度。聲波不經(jīng)外耳與中耳，直接通過顱骨傳入內(nèi)耳，這是骨導(dǎo)。聲波具有頻率、振幅和波形這三種物理特性，聲波的三種物理特性產(chǎn)生音高、響度和音色的聽覺經(jīng)驗。進(jìn)行行為觀測測聽不需要特殊的場地，在安靜的自然環(huán)境下就可以進(jìn)行。新生兒還不能對聲音進(jìn)行定位。對新生兒不能通過游戲的方式進(jìn)行聽力檢查。耳炎不僅使小朋友發(fā)熱、疼痛，嚴(yán)重的狀況下還會導(dǎo)致聽力永久性損失。無論是孕婦還是小朋友使用過量抗生素都也許傷害到小朋友的聽覺神經(jīng)。假如有昆蟲進(jìn)入耳道，先不要趕緊掏耳朵。聽力殘疾一級和二級統(tǒng)稱為聾，聽力殘疾三級和四級統(tǒng)稱為重聽。感音神經(jīng)性耳聾和混合性耳聾都存在內(nèi)耳損傷的狀況，一般聽力損傷程度比較嚴(yán)重。聽覺障礙帶來的最大問題是語言溝通問題。聽覺障礙小朋友在進(jìn)行看話時不能只觀測說話人的口唇發(fā)音動作。假如語言能力沒有發(fā)展起來，缺乏語言作為媒介，小朋友的思維發(fā)展將受到限制。聽覺障礙小朋友在進(jìn)行思維活動時，更多地依賴除了聽覺之外的其他感覺通道。聽覺障礙小朋友思維發(fā)展速度落後于一般小朋友。聽覺障礙小朋友數(shù)學(xué)水平落後于同齡一般小朋友至少三個年級。從整體上看聽覺障礙小朋友口語能力明顯落後于同齡一般小朋友。由于語言信息的不完整，聽覺障礙小朋友獲得的體驗是不全面、斷裂的，因而他們不輕易掌握事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)在聯(lián)絡(luò)。聽覺障礙小朋友視覺發(fā)展迅速，在視覺感知細(xì)節(jié)方面優(yōu)于同齡一般小朋友。聽覺障礙小朋友的家庭教育中碰到的突出問題是親子間的溝通問題。讓家庭所有組員，甚至所在小區(qū)都參與到聽覺障礙小朋友的教育中，而不要只單獨依托家庭中的某一種人。聽障學(xué)生的就業(yè)觀、婚戀觀等受到所在聾人團(tuán)體的影響。對于聽力損失嚴(yán)重的學(xué)語前聾小朋友，雖然他們接受嚴(yán)格的語言訓(xùn)練也也許很難發(fā)展出可理解的口語。從整體上看高中畢業(yè)的聽障學(xué)生閱讀和寫作能力僅相稱于小學(xué)階段中低年級的健聽學(xué)生。聽覺障礙小朋友的成績落後于健聽小朋友，差距會伴隨年齡的增長而曰益擴(kuò)大。噪音環(huán)境會對佩戴助聽器的聽覺障礙小朋友帶來更大的負(fù)面影響。針對聽覺障礙小朋友開展教育時要盡量為小朋友提供全面的信息。為了讓聽覺障礙小朋友更好地適應(yīng)一般班級環(huán)境，教師要對聽覺障礙小朋友和一般小朋友雙方進(jìn)行交往技能訓(xùn)練。聽覺障礙小朋友觀測時輕易出現(xiàn)重視細(xì)節(jié)而忽視整體的現(xiàn)象，因此教師提供的視覺信息要重點突出，減少無關(guān)細(xì)節(jié)。在為聽障學(xué)生展現(xiàn)視覺信息時，在一定期間內(nèi)展現(xiàn)的視覺材料并不是越多越好。聽覺障礙小朋友年齡越小越具可塑性，及早進(jìn)行訓(xùn)練，聽覺障礙小朋友的弱勢能力也能得到充足發(fā)展。不能由于小朋友存在聽力損失，就對他們要減少規(guī)定，或限制小朋友的行為，以免出現(xiàn)危險。為了協(xié)助聽覺障礙小朋友有效理解，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際狀況、教育條件等采用多元化的溝通方式。第六章智力障礙學(xué)生人群中，智力障礙和智力超常的人數(shù)大體相等。既有的智力測驗還存在著不完善之處。難以掌握生活自理技能屬于智力障礙在適應(yīng)性行為方面的特性。適應(yīng)性行為與否存在明顯缺陷也要通過原則化的測驗理解。一般來說，智商分?jǐn)?shù)越低，智力障礙的程度越重，發(fā)展?jié)撃芤苍降?。并非所有的智力障礙小朋友在面相上都會體現(xiàn)出癡呆的特點。唐氏綜合癥患者一般有較為一致的面部特性。智力障礙的程度越嚴(yán)重，伴隨其他障礙，如自閉癥、癲癇的也許也越大。約3/4的腦癱小朋友伴有智力障礙。智力障礙小朋友中，較易被初期識別的是智力落後程度較重的小朋友。導(dǎo)致智力障礙的原因可分為先天和後天兩個方面。學(xué)習(xí)成績差并不一定是由智力障礙導(dǎo)致的。智力障礙小朋友也是有著獨特才能和潛能的個體，我們應(yīng)當(dāng)發(fā)明條件讓每個孩子獲得適合自已的最大發(fā)展。智力障礙小朋友在課堂上的分心行為既也許與他們的智力缺陷有關(guān)，也也許由不妥的教學(xué)方式引起。智力障礙小朋友故意注意的缺陷比無意注意的缺陷明顯。在智力障礙小朋友教學(xué)中，講解時展現(xiàn)的形象直觀的事物并非越多越好，關(guān)鍵在于形象直觀的事物一定要與抽象知識及時結(jié)合。智力障礙小朋友的機械記憶和理解記憶都存在著一定的缺陷。并非每個智力障礙小朋友都會在某一種領(lǐng)域有杰出的記憶力。智力障礙小朋友雖然愚鈍，但他們也能理解他人對他們的情感態(tài)度。智力障礙小朋友傾向于用行為，而不是言語來體現(xiàn)自已的情感。智力障礙小朋友也需要成功的體驗。教師應(yīng)當(dāng)充足尊重智力障礙小朋友，常常對他們的努力和進(jìn)步予以表揚。少數(shù)智力障礙小朋友也會因受到他人唆使或管教不妥而犯罪。智力障礙小朋友中，輕度智力障礙小朋友較易感到自卑。智力障礙小朋友在一般學(xué)校隨班就讀，并不意味著所有時間都在一般班級和一般小朋友在一起學(xué)習(xí)。智力障礙小朋友在一般學(xué)校隨班就讀，并非所有的課程內(nèi)容都必須減少規(guī)定。雖然智力障礙小朋友學(xué)習(xí)能力差，但他們有權(quán)利在一般學(xué)校和一般小朋友一起學(xué)習(xí)。在一般學(xué)校，教師的示范和引導(dǎo)對于智力障礙小朋友和一般小朋友間建立良好的關(guān)系具有重要意義。對于智力障礙小朋友的教育，最重要的是提高他們的獨立生活能力，而不是提高其學(xué)習(xí)成績。假如一種人的智力測驗分?jǐn)?shù)低于智力障礙的臨界值，并同步伴有適應(yīng)性行為的缺陷，才會被診斷為智力障礙。在智力測驗工具中，韋克斯勒智力測驗是最常用的權(quán)威測試工具。智力障礙體現(xiàn)為智力功能和適應(yīng)性行為的明顯缺陷，且障礙發(fā)生在18歲此前。智力障礙人士在人群中占的比例約為2%。在原則化智力測驗中，智力障礙的臨界分?jǐn)?shù)大概是70。在原則化智力測驗中的成績低于平均分2個原則差如下，一般被認(rèn)為是智力存在明顯缺陷。美國智力落後協(xié)會從1992年起主張根據(jù)所需要的支持程度對智力障礙進(jìn)行分類。老式上人們根據(jù)智商分?jǐn)?shù)對智力障礙進(jìn)行分類，如智商分?jǐn)?shù)為59分，一般被認(rèn)為是輕度智力障礙。唐氏綜合癥是由基因缺陷導(dǎo)致的病癥。約有3/4的腦癱小朋友伴有智力障礙。腦癱小朋友的運動障礙與其智力水平間沒有必然聯(lián)絡(luò)。意在協(xié)助學(xué)生獲得平常環(huán)境中所需要的技能，尤其是離校後需要的技能的課程，是智力障礙小朋友教育中的功能性課程。將復(fù)雜或多環(huán)節(jié)的技能任務(wù)分解為某些較小的，更輕易學(xué)習(xí)的子任務(wù)，然後分環(huán)節(jié)教學(xué)，這是智力障礙小朋友教育中的任務(wù)分解措施。在講解應(yīng)用題時，根據(jù)題意畫出線段圖協(xié)助智力障礙學(xué)生理解題意，這是教學(xué)中的直觀演示措施。教智力障礙小朋友去超市購物的技能，可以將這一技能分解為：進(jìn)入超市、選擇商品、攜商品至收銀臺、付錢、收起商品離店這5個環(huán)節(jié)，分環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)和練習(xí)。這是智力障礙小朋友教育中的任務(wù)分解措施。智力障礙小朋友在一般學(xué)校隨班就讀，一般學(xué)校需設(shè)有資源教室為智力障礙小朋友提供個別化的評估和輔導(dǎo)。智力障礙定義的要點包括：智力功能的明顯缺陷；適應(yīng)性行為的明顯缺陷；障礙發(fā)生在18歲此前。適應(yīng)性行為的缺陷是智力障礙的一種關(guān)鍵特性，適應(yīng)性行為可以概括為三方面：概念、社交和實用適應(yīng)技能。智力障礙小朋友的記憶特點包括：記得慢，忘得快；易記住形象直觀的內(nèi)容，難以記住抽象復(fù)雜的內(nèi)容；在自已感愛好的領(lǐng)域也許有杰出的記憶。導(dǎo)致智力障礙小朋友記憶缺陷的原因有：理解能力差；注意不集中；對學(xué)習(xí)材料缺乏愛好。智力障礙小朋友思維能力特點包括：概念形成、判斷、推理方面均較為落後；思維刻板，缺乏變通；思維缺乏連貫性、條理性。智力障礙小朋友在一般學(xué)校隨班就讀的意義包括：有助于提高教師的教學(xué)效能；有助于智力障礙小朋友學(xué)習(xí)正常的行為方式；有助于一般小朋友學(xué)會理解和尊重差異。智力障礙小朋友的情感特點包括：情感體驗正常；情感狀態(tài)較為籠統(tǒng)、簡樸；情感體現(xiàn)較為直接。智力障礙小朋友的意志特點包括：缺乏主見，易受暗示；缺乏目的；缺乏對自身行為的監(jiān)督與調(diào)整能力。智力障礙小朋友在一般學(xué)校隨班就讀，有效的教學(xué)對策有：調(diào)整教育目的和內(nèi)容；調(diào)整教學(xué)措施；運用同伴幫扶。智力障礙小朋友在一般學(xué)校隨班就讀，其教育目的相對于一般小朋友來說需要：減少學(xué)術(shù)型課程規(guī)定；非學(xué)術(shù)型課程依智力障礙小朋友能力調(diào)整規(guī)定；增長功能性課程。教師可以通過作業(yè)、提問、考試來理解智力障礙學(xué)生對知識的掌握狀況。智力障礙小朋友教學(xué)中，有效反饋的三個特性是有針對性的、積極的和常常性的。任務(wù)分解、變抽象為直觀、有效反饋和常常測評是合用智力障礙小朋友的教學(xué)措施。要提高智力障礙小朋友的自我決定能力，可以多讓他們刊登自已的意見；評價自已的行為；確立個人的目的；自已做選擇。智力障礙小朋友教育中，功能性課程的內(nèi)容一般包括職業(yè)、平常生活和自我決定。第七章孤單譜系障礙學(xué)生孤單癥最早是1943年美國醫(yī)生LeoKanner報道的。在我國，孤單癥最早是在1982年由陶國泰專家報道有部分孤單譜系障礙患者也許終身無語言所有的孤單譜系障礙患者均有社會交往的困難孤單譜系障礙患者也也許有語言正常發(fā)育的階段孤單譜系障礙患者中男性多見大多數(shù)孤單譜系障礙學(xué)生的視覺學(xué)習(xí)能力優(yōu)于聽覺學(xué)習(xí)能力共同注意能力的缺乏是孤單譜系障礙患兒初期的特性之一初期診斷初期干預(yù)是影響孤單譜系障礙預(yù)後的關(guān)鍵孤單譜系障礙干預(yù)屬于專業(yè)技術(shù)，需要家長的參與孤單譜系障礙的語言特性：①語音語氣異常②反復(fù)語言③模仿語言雷特綜合征已不再屬于孤單譜系障礙孤單譜系障礙性別分布男孩多于女孩。近年來世界范圍內(nèi)孤單譜系障礙的患病率明顯增高。孤單譜系障礙的年齡特性：成年人也許有孤單譜系障礙。孤單譜系障礙患者社會交往障礙的特性如①對人缺乏愛好，不能進(jìn)行社會交往②依戀關(guān)系缺乏，不會尋求協(xié)助③感情和社會互動的困難孤單譜系障礙患者的智能特性：約50%的孤單譜系障礙患者伴有智能低下。有關(guān)孤單譜系障礙患者的認(rèn)知特性（符合“>”代表能力不小于）①拼圖>背數(shù)>積木>常識>理解②機械記憶、空間視覺能力>抽象、理解、概括和想象能力③視覺學(xué)習(xí)能力>聽覺學(xué)習(xí)能力有關(guān)孤單譜系障礙患者的感知覺特性：①孤單譜系障礙患者可有痛覺的遲鈍②孤單譜系障礙患者的聽覺存在差異性，有敏感或遲鈍③孤單譜系障礙患者視覺上常喜歡明亮和閃爍的物體。孤單譜系障礙一般需要以學(xué)校為基地的個體化的特殊教育。孤單譜系障礙是一種發(fā)育問題，都應(yīng)當(dāng)予以行為和教育干預(yù)。孤單譜系障礙常伴有智力低下、語言發(fā)育緩慢和特殊學(xué)習(xí)技能障礙。應(yīng)用行為分析中的A是指前因，C是指成果。常用的孤單譜系障礙行為和教育干預(yù)技術(shù)：應(yīng)用行為分析、地板時光和構(gòu)造化教學(xué)法。屬于應(yīng)用行為分析中的詳細(xì)技術(shù)：回合式教學(xué)法、隨機教學(xué)法、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練根據(jù)ABC行為分析，回合式教學(xué)法中訓(xùn)練者發(fā)出指令(SD)屬于前因，(SR)屬于成果。根據(jù)ABC行為分析，回合式教學(xué)法中小朋友的反應(yīng)(R)屬于行為。構(gòu)造化教學(xué)的兩大方略是：視覺安排和常規(guī)。構(gòu)造化教學(xué)的三個形式：環(huán)境安排、程序時間表、個人工作系統(tǒng)構(gòu)造化教學(xué)合用于學(xué)生：孤單譜系障礙、智能殘疾和正常小朋友。圖片互換溝通系統(tǒng)的構(gòu)成包括訓(xùn)練者、可視性媒介、助手孤單譜系障礙的患兒5歲仍沒有有效的口語交流應(yīng)首先考慮應(yīng)用圖片互換溝通系統(tǒng)進(jìn)行訓(xùn)練。職業(yè)訓(xùn)練、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、語言治療和圖片互換溝通系統(tǒng)常用于孤單譜系障礙的訓(xùn)練。動機、自發(fā)性、自我管理的能力屬于關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練中的關(guān)鍵領(lǐng)域?；睾鲜浇虒W(xué)法環(huán)節(jié)：①訓(xùn)練者發(fā)出指令②小朋友的反應(yīng)③對小朋友反應(yīng)的應(yīng)答④停止。地板時光環(huán)節(jié)：觀測、靠近、跟隨、閉合孤單譜系障礙總體的干預(yù)原則包括：初期、長期、個體化、綜合干預(yù)、家庭參與。初期診斷初期干預(yù)可以改善預(yù)後。孤單譜系障礙預(yù)後與其智力水平有關(guān)。孤單譜系障礙常見行為體現(xiàn)：①極端的孤單，缺乏和他人情感的接觸②對環(huán)境事物有規(guī)定同一性的強烈欲望③對某些物品有特殊的偏好④雖有語言但其語言似乎不是用來人際溝通。近年來孤單譜系障礙明顯增長的也許原因有：診斷概念的變遷、公眾疾病意識的提高、父母生育年齡的增長、尚未發(fā)現(xiàn)的原因。小朋友孤單癥評估計表（CARS）、孤單癥診斷觀測程序（ADOS）、孤單癥診斷訪談-修訂版（ADI-R）可以用于孤單譜系障礙的篩查和診斷。孤單譜系障礙患者局限刻板的愛好行為的特性包括：①刻板的行為和反復(fù)的肢體動作②對某些特殊物體過度依戀③對環(huán)境和平常生活的變化焦急不安，頑固地堅持某些無意義的常規(guī)④反復(fù)語言影響孤單譜系障礙患者預(yù)後的關(guān)鍵原因包括①初期發(fā)現(xiàn)、初期干預(yù)②智力水平③孤單癥狀的嚴(yán)重程度④家庭參與⑤合適的干預(yù)孤單譜系障礙行為和教育干預(yù)的總體目的包括①減輕孤單譜系障礙的關(guān)鍵癥狀②減少不合適行為③增進(jìn)小朋友語言、認(rèn)知以及社會適應(yīng)能力的發(fā)展隨機教學(xué)法具有特點①隨機性②目的性③針對性第八章學(xué)習(xí)障礙學(xué)生1、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生不是智障學(xué)生，不是殘疾學(xué)生。2、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生一般在2-4年級被發(fā)現(xiàn)。3、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生不一定會有注意問題和多動體現(xiàn)。4、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在課堂上的不聽課體現(xiàn)不是由于其學(xué)習(xí)態(tài)度的問題。5、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生最重要、最突出的問題體現(xiàn)是學(xué)習(xí)成績差，但學(xué)習(xí)障礙不等于學(xué)習(xí)成績差，由于學(xué)習(xí)成績還也許由其他原因?qū)е?，如智力問題。6、學(xué)習(xí)障礙在男生中較常見。7、閱讀障礙是學(xué)生障礙的重要類型，占學(xué)習(xí)障礙的80%。8、我們不應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)障礙學(xué)生安排到班級的最終一排，應(yīng)當(dāng)安頓在教室的中間或前面。9、我們可以對班級中的疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生進(jìn)行初步的篩查。10、并不是所有學(xué)習(xí)困難小朋友均有腦外傷或腦功能失調(diào)問題。11、一名學(xué)習(xí)障礙學(xué)生上課時忽然舉手發(fā)言，老師立即叫他回答問題，盡管他回答的不是很好，但老師還是表揚了他。這種做法是對的的。12、美國著名的演員湯姆·克魯斯在小時候曾被診斷為朗誦障礙。13、臺灣著名的言情小說作家瓊瑤在學(xué)習(xí)方面的重要問題是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙。14、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)科成績差，與聽、說、讀、寫和算等基本的學(xué)習(xí)技能有關(guān)。15、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)科成績（如語文、數(shù)學(xué)）處在班級的倒數(shù)水平。16、30%-50%的學(xué)習(xí)障礙小朋友同步具有注意力缺損多動障礙。17、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的平均智商在95-100之間。18、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生也也許會存在情緒與行為問題。19、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的社交能力落後。20、學(xué)習(xí)障礙是一種內(nèi)隱性障礙，很難通過醫(yī)學(xué)檢查診斷。21、學(xué)習(xí)障礙是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)的個別差異引起的，是大腦功能失調(diào)的體現(xiàn)。22、閱讀障礙學(xué)生在低年級時重要的問題是識字困難，在高年級時重要的問題表目前閱讀理解和寫作上。23、閱讀障礙學(xué)生也會存在解應(yīng)用題困難。24、引導(dǎo)性的筆記需要教師課前提供應(yīng)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生。25、“觸摸數(shù)字”的教學(xué)措施是多感官的教學(xué)措施的一種。26、“字頭概括法”是輔助記憶方略的一種。27、圖示組織方略是通過視覺—空間排列的方式將詞和概念聯(lián)絡(luò)起來，協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)抽象或復(fù)雜知識的一種教學(xué)方略。28、閱讀障礙學(xué)生寫作文內(nèi)容枯燥，閱讀障礙學(xué)生喜歡做數(shù)學(xué)計算題，閱讀障礙學(xué)生常常搞混音近、形近的字，也會影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。29、數(shù)學(xué)障礙學(xué)生的重要問題表目前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上，數(shù)學(xué)障礙學(xué)生的問題處理缺陷是由于基本語言技能缺陷所導(dǎo)致的，計算技能不良是數(shù)學(xué)障礙中常見的體現(xiàn)，數(shù)學(xué)障礙學(xué)生不存在感官障礙。30、書寫障礙學(xué)生作業(yè)的可辨性很低，字不勻稱，字倒寫，筆順錯誤。31、漢語學(xué)習(xí)中，拼寫重要是指為中文注音。32、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育的措施包括運用多感官教學(xué)、環(huán)境調(diào)整和改善教學(xué)內(nèi)容。33、下面兩張圖片闡明了閱讀障礙的錯別字問題。34、下面的圖片闡明了閱讀障礙的搞混形近的字問題。35、下面的圖片闡明了閱讀障礙的搞混音近的字問題。36、下面的圖片闡明了數(shù)學(xué)障礙的數(shù)位困難。37、數(shù)學(xué)障礙學(xué)生出現(xiàn)如下圖片中的問題，是由于不理解數(shù)字在不一樣數(shù)位上的含義。38、數(shù)學(xué)障礙學(xué)生出現(xiàn)236×5=380的計算問題是由于運算措施混淆。39、下面的圖片闡明了數(shù)學(xué)障礙的空間組織困難問題。40、數(shù)學(xué)障礙空間組織困難的體現(xiàn)包括：把數(shù)字顛倒或反向、讀錯數(shù)字和被減數(shù)與減數(shù)混亂。41、下面圖片重要是書寫障礙的體現(xiàn)。42、從下面圖片中，可以看出該書寫障礙學(xué)生存在字跡潦草、不清晰；字不勻稱；字與字的空間關(guān)系不明確的問題。43、拼寫障礙學(xué)生在學(xué)習(xí)上的困難重要表目前：拼寫單詞或拼音字母時加入或省略字母、不規(guī)則詞的語音拼寫錯誤、發(fā)音錯誤、方言模式、不能把字母連起來拼成一種字、用其他字母替代對的的字母。44、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖重要運用了圖示組織方略方略。45、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖重要運用了直觀形象法方略。46、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖重要運用了多感官教學(xué)方略。47、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖重要運用了多感官教學(xué)方略。48、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生融合教育中，下圖是觸摸數(shù)字措施。49、《地球上的星星》影片中的主人公伊桑是學(xué)習(xí)障礙小朋友。50、目前，我國的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生重要安頓在一般學(xué)校。51、為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生提供合適的教材、教具的措施重要包括：筆記引導(dǎo)方略、圖示組織方略、輔助記憶方略。52、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的重要類別包括：閱讀障礙、數(shù)學(xué)障礙、書寫障礙、拼寫障礙。第九章注意或多動癥學(xué)生在DSM-5（《美國精神疾病診斷與記錄手冊第五版》）中，注意力缺陷多動障礙的兩個維度包括注意力局限性和多動-沖動。美國DSM-5中提出的ADHD小朋友的診斷原則，規(guī)定小朋友在16歲之前出現(xiàn)六項或六項以上注意力局限性行為。美國DSM-5中提出的ADHD小朋友的診斷原則，規(guī)定小朋友的注意力局限性行為出現(xiàn)至少持續(xù)6個月以上。注意缺陷多動障礙的行為體現(xiàn)：①手或腳常常動個不?；蜃谝巫由喜煌５嘏英跓o法安靜地玩或進(jìn)行休閑活動③在問題還沒有說完前就沖口說出答案。學(xué)者們的研究指出55%-92%的ADHD小朋友的成因來自遺傳與生化環(huán)境原因。屬于ADHD小朋友在嬰兒期的行為癥狀：①睡眠時間短，很輕易醒來；②醒著時動個不停，不停地到處爬、攀爬③喜歡亂碰東西屬于ADHD小朋友在幼兒期的行為癥狀：①好動，動個不停②無法專注③有破壞行為④輕易和其他幼兒發(fā)生糾紛屬于ADHD小朋友在學(xué)齡期的行為：①上課坐不?、谧鲎鳂I(yè)時拖拖拉拉③學(xué)習(xí)落後或逃避學(xué)習(xí)。屬于ADHD小朋友在青少年期的行為：①學(xué)習(xí)動機減少，成績退步，出現(xiàn)拒學(xué)狀況②易叛逆，喜歡頂嘴③行為沖動。聽話只聽二分之一屬于ADHD小朋友在生活上的行為問題。ADHD小朋友的治療模式：①藥物治療②班級行為管理③親職教育對于ADHD小朋友存在的課業(yè)學(xué)習(xí)問題，教師在教學(xué)中可以運用任務(wù)分析法干預(yù)。屬于ADHD小朋友的班級管理工作：①生態(tài)環(huán)境支持②小朋友態(tài)度③同學(xué)協(xié)助ADHD小朋友的班級管理工作最為關(guān)鍵與關(guān)鍵的原因是教師態(tài)度。教師對ADHD學(xué)生態(tài)度倡導(dǎo)：①他不是不樂意，而是做不到②他很需要我們的協(xié)助③該想某些措施幫幫他座位附近環(huán)境很安靜對ADHD小朋友有協(xié)助。教師引導(dǎo)班級的一般同學(xué)來協(xié)助ADHD小朋友措施：①看見學(xué)生的優(yōu)勢②適時地向班級學(xué)生闡明學(xué)生的狀況，不是病名③學(xué)習(xí)接納差異，尊重他人，友愛助人教師對ADHD小朋友進(jìn)行的學(xué)業(yè)調(diào)整，作業(yè)不能規(guī)定一視同仁。ADHD小朋友考試時，可以采用單獨考試、延長考試時間、簡化題目、口語回答、以電腦作答等措施。根據(jù)美國DSM-5提出的ADHD小朋友的診斷原則，在注意力局限性的維度上，可以診斷為ADHD，例如：①15歲，6項注意力局限性行為②22歲，5項注意力局限性行為，注意力局限性行為出現(xiàn)持續(xù)七個月屬于注意力局限性癥狀的行為體現(xiàn)：①一般在學(xué)校作業(yè)、工作或其他活動上，無法親密注意到細(xì)節(jié)或是犯粗心的錯誤。②一般在作業(yè)或游戲中，難以掌握自已的注意力③一般無法跟隨指令，并且無法完畢工作場所的作業(yè)、雜務(wù)或責(zé)任④當(dāng)他人和他面對面會話時，似乎沒有在聆聽根據(jù)美國DSM-5提出的ADHD小朋友的診斷原則，在多動-沖動的維度上，可以診斷為ADHD，例如①10歲，7項多動-沖動行為②17歲，5項多動-沖動行為，多動-沖動行為出現(xiàn)7個月屬于多動-沖動行為的癥狀：①一般手或腳常常動個不?；蜃谝巫由喜煌５嘏英谠趹?yīng)當(dāng)坐在位置上時，常常離開座位③過于嘮叨根據(jù)小朋友在注意力局限性與多動-沖動維度的行為體現(xiàn)，ADHD小朋友可以辨別為：綜合癥狀型的ADHD小朋友、注意力局限性型的ADHD小朋友和多動-沖動型的ADHD小朋友。根據(jù)記錄，70%的ADHD小朋友會出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙，15%到75%的ADHD小朋友伴隨有情緒行為障礙。30%的ADHD青少年會出現(xiàn)躁郁癥，少數(shù)出現(xiàn)憂郁癥或藥物濫用。大概30%的多動癥成人會出現(xiàn)躁郁癥、憂郁癥的現(xiàn)象，出現(xiàn)情緒困擾、社會適應(yīng)不良，形成小朋友的暴力家庭或受忽視家庭。 ADHD小朋友在生活中的行為問題體既有：①忘東忘西，丟三落四②做事有頭無尾③常常體現(xiàn)的很忙，卻看不到成效④挫折忍受力低ADHD小朋友在人際交往中的行為體既有：①不遵守指令，不良行為②情緒起伏很大，變化很快③喜怒情緒反應(yīng)劇烈④缺乏合適的社交技巧 ADHD小朋友治療模式有①藥物治療②親職教育③社交技巧訓(xùn)練班主任在ADHD小朋友的服藥工作上需要注意：①何時開始服藥，何時換藥，何時停止用藥②理解服藥狀況，包括：服用的藥名、時間、作用、副作用③觀測與記錄學(xué)生服藥後的學(xué)習(xí)情形，告知家長對ADHD小朋友的生態(tài)環(huán)境的支持重要包括座位的調(diào)整與視覺提醒兩部分，其中在座位調(diào)整比很好的做法有：①不要離教師太遠(yuǎn)，以便教師協(xié)助②座位周圍安排乖巧、有指導(dǎo)能力與意愿的同學(xué)③座位附近環(huán)境較安靜，移除不必要的視聽刺激④多動癥小朋友不輕易干擾班級活動對ADHD小朋友進(jìn)行視覺提醒有學(xué)習(xí)的重要概念、活動的程序、活動的規(guī)則、固定的時間流程。教師對課程與教學(xué)的調(diào)整，對于ADHD小朋友的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。例如：減少教材難度； 將自我管理訓(xùn)練融入教學(xué)與班級秩序管理；提供方略教學(xué)，以克服執(zhí)行功能障礙； 確定個別化的目的。教師需要對ADHD小朋友的家庭作業(yè)上進(jìn)行調(diào)整，常見的措施有：減少作業(yè)量；對家庭作業(yè)有合理量的分派；放大寫字的格子，寫字格的線條明顯；容許以不一樣的形式完畢作業(yè)，例如電腦打字、錄音、繪畫。美國心理學(xué)會在刊登的精神疾病診斷與記錄手冊第五版（簡稱為DSM-5）中，將注意力缺陷多動癥候群歸類在神經(jīng)發(fā)展障礙類型。診斷維度包括有注意力局限性與多動-沖動兩個維度，小朋友受此二維度原因的干擾，導(dǎo)致個體的功能與發(fā)展受阻。 ADHD小朋友的第二個診斷維度是多動-沖動維度，癥狀的項目有：a一般手或腳常常動個不?；蜃谝巫由喜煌５嘏?；b在應(yīng)當(dāng)坐在位置上時，常常離開座位；c一般在環(huán)境中，不合適地跑著或攀爬（對青少年或成人而言，覺得他們似乎靜不下來）等癥狀。ADHD小朋友尚有其他的診斷條件，這些癥狀一定要出目前小朋友12歲之前，并且要排除情境原因。根據(jù)小朋友在注意力局限性與多動-沖動維度中的行為體現(xiàn)，ADHD小朋友可以辨別為綜合癥狀型的ADHD小朋友、注意力局限性型的ADHD小朋友與多動-沖動型的ADHD小朋友等三個類型。 ADHD小朋友的成因還包括胚胎期與生產(chǎn)過程的傷害、大腦神經(jīng)傳導(dǎo)物質(zhì)、新陳代謝速率以及輕微的腦傷的原因，尤其是右腦前額葉，與大腦執(zhí)行功能運作的區(qū)域受損有關(guān)。ADHD小朋友的篩查重要分為觀測、訪談與行為檢核等三方面。 ADHD小朋友在嬰兒期的行為癥狀有：1.睡眠時間短，很輕易醒來，不輕易入睡；2.醒著時動個不停，不停地到處爬、攀爬；3.喜歡亂碰東西；4.輕易打翻、弄壞物品。ADHD小朋友在學(xué)習(xí)上的行為問題有：無法專心聽講；上課常離座，喜歡到處走動；學(xué)習(xí)困難，作業(yè)做得很慢；活動間的轉(zhuǎn)換困難。教師要教ADHD小朋友的是學(xué)習(xí)方略，而非知識自身，知識是學(xué)習(xí)不完的，唯有教他們學(xué)習(xí)方略，他們才會擁有自學(xué)的能力，未來畢業(yè)後，在需要時，能再自我進(jìn)修。ADHD小朋友的輔導(dǎo)，親職教育尤為重要，小朋友的學(xué)習(xí)與適應(yīng)問題，需要教師與家長的合作，在學(xué)校與家庭兩個以上的情境，共同處理與處理，才能到達(dá)良好的效果。 ADHD小朋友與一般的小朋友同樣，有他令人困擾的問題。不過，也有他與眾不一樣的優(yōu)勢，重要的是老師與家長對他們要帶著“研究”與“欣賞”的態(tài)度來面對他們的問題。第拾章情緒或行為障礙學(xué)生美國的LeoKanner醫(yī)生于1957年最早提出小朋友的“情緒行為障礙”現(xiàn)象。臺灣在1984年修改的特殊教育法中將情緒行為障礙小朋友稱性格及行為異常。美國“障礙者教育法案”中“情緒行為障礙小朋友”的有關(guān)定義包括：無法學(xué)習(xí)，此狀況無法以智能、感知覺或健康原因解釋之；無法和同學(xué)、老師建立或維持令人滿意的人際關(guān)系和. 在正常的環(huán)境下，出現(xiàn)不合適的行為或情感形態(tài)。就“情緒行為障礙”定義而言，小朋友的情緒障礙行為體現(xiàn)需要同步出目前兩個或兩個以上的情境。根據(jù)美國學(xué)者Wanger在1995年的記錄發(fā)現(xiàn)：情緒行為障礙患者的檢出率約為11%，Kauffman與Landrum在的資料指出約為20%的小朋友與青少年出既有“情緒行為障礙”的行為，據(jù)美國的記錄資料指出在學(xué)齡小朋友中約有0.73%患有情緒行為障礙。上述資料顯示ADHD小朋友的檢出率差異很大，導(dǎo)致檢出率差異很大的原因有：缺乏明確且操作性強的定義、各個學(xué)者的樣本來源不一樣和社會政策與政府經(jīng)濟(jì)狀況的影響。情緒行為障礙的成因，首推生化原因。情緒行為障礙成因中的家庭原因方面，有：小朋友的行為深受父母的影響、有情緒行為的父母有也許教養(yǎng)出情緒行為障礙小朋友、夫妻關(guān)系與否友好與小朋友的情緒與行為發(fā)展有著重要聯(lián)絡(luò)。內(nèi)向型情緒行為障礙小朋友，他們的發(fā)病年齡大概在15-30歲。外向型情緒行為障礙小朋友特性：從小就出現(xiàn)易激動、謾罵、多動；易沖動、偷錢、逃學(xué)或?qū)箼?quán)威；輕易演變成青少年犯罪問題。轉(zhuǎn)介前干預(yù)（RTI）的做法重要波及行為或?qū)W業(yè)。小組密集干預(yù)屬于RTI三級防止模式中的第二層。有關(guān)轉(zhuǎn)介前干預(yù)模式的幾種假設(shè)中有：初期干預(yù)對防止特殊小朋友的行為與課業(yè)學(xué)習(xí)相稱的關(guān)鍵；在每個層次間需要運用做決定的措施進(jìn)行學(xué)生問題處理；必須在盡量的狀況下實行循證本位干預(yù)。當(dāng)學(xué)生被轉(zhuǎn)介給有關(guān)專業(yè)人員後，由醫(yī)生、治療師、社工、其他專業(yè)人員、教師、家長等構(gòu)成一種專業(yè)團(tuán)體，對學(xué)生進(jìn)行診斷與教育評估。有關(guān)專業(yè)團(tuán)體組員需要遵守的原則：①積極的診斷程序，而非標(biāo)識②專業(yè)團(tuán)體的組員必須闡明評估資料來源，評估需要包括多種不一樣的情境，評估目的必須能偵測出行為的本質(zhì)與內(nèi)涵③在評估過程中，教師評等、陳說事件要合適，也要補充闡明情緒行為事件出現(xiàn)的過程；若也許的話，藉由直接觀測、檢查學(xué)校紀(jì)錄、同伴評等及其他信息來源，來理解學(xué)生的狀況。專業(yè)團(tuán)體組員對疑似情緒行為障礙小朋友進(jìn)行的一般性篩查措施：直接觀測、檢查學(xué)校記錄、學(xué)生自陳、同伴評價、教師評價等。優(yōu)勢本位評估著重于評價情緒行為障礙學(xué)生的情緒與行為技能、能力與特質(zhì)，并透過這些能力與特質(zhì)來發(fā)明個人成就。Epstein提出的行為情緒等級量表的維度：人際間優(yōu)勢、個人內(nèi)在優(yōu)勢、情感優(yōu)勢。情緒行為障礙小朋友的行為特性：①無法發(fā)揮正常的學(xué)習(xí)潛能，無法到達(dá)根據(jù)其智齡估計的學(xué)習(xí)水平；②常見的襲擊性行為和違規(guī)行為③在語言學(xué)習(xí)上有困難，尤其表目前理解與體現(xiàn)上。情緒行為障礙學(xué)生的教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意做到在進(jìn)行社交技能指導(dǎo)時，需要有構(gòu)造性的環(huán)境和教學(xué)以及教師的教學(xué)提醒。行為矯正的常見措施：代幣制、系統(tǒng)脫敏法、正強化法功能性評估可以協(xié)助教師們處理的問題：①什么是學(xué)生行為的成果②透過行為，學(xué)生獲得什么③透過行為，學(xué)生逃避什么“情緒行為障礙”定義的關(guān)鍵原因包括：時間的持續(xù)性；.行為的嚴(yán)重性；影響個體學(xué)習(xí)與生活體現(xiàn)。也許是導(dǎo)致情緒行為障礙的原因：智力落後、基因遺傳、學(xué)業(yè)成就低。按照活動量來辨別情緒行為障礙，可分為內(nèi)向型和外向型。外向型的情緒障礙小朋友也許的體現(xiàn)：到處走動；違反校規(guī)。襲擊、焦急、恐驚都屬于情緒行為障礙。根據(jù)美國“障礙者教育法案”中有關(guān)“情緒行為障礙小朋友”的定義，情緒困擾重要體現(xiàn)：①無法和同學(xué)與老師建立或維持令人滿意的人際關(guān)系②普遍存在不開心或抑郁的情緒③會因個人或?qū)W校問題衍生出生理癥狀或恐驚感的傾向。情緒行為障礙小朋友會出現(xiàn)的極度隱患性行為問題：暴力行為、殺人、縱火RTI針對小朋友的行為和學(xué)業(yè)進(jìn)行篩查。轉(zhuǎn)介前干預(yù)運用三階層的防止方式：一般班有效教學(xué)、小組密集干預(yù)、個別化密集干預(yù)可參與診斷和評估人員：教師、醫(yī)生、治療師、家長。轉(zhuǎn)介前干預(yù)中，有關(guān)團(tuán)體的服務(wù)模式有：多專業(yè)團(tuán)體、專業(yè)間團(tuán)體、跨專業(yè)團(tuán)體轉(zhuǎn)介前干預(yù)模式的長處：①防止學(xué)生由于受到標(biāo)識（labeling）而受傷害②防止疑似特殊教育學(xué)生受到隨意的轉(zhuǎn)介③促使一般教師負(fù)起對班級中疑似特殊教育學(xué)生的教育及輔導(dǎo)責(zé)任。專業(yè)團(tuán)體組員對情緒行為障礙小朋友的學(xué)習(xí)和情緒行為評估分別采用課程本位評價和優(yōu)勢本位評估。情緒行為障礙小朋友的情緒行為特性，重要包括：行為體現(xiàn)、認(rèn)知和學(xué)業(yè)、語言、社交學(xué)生的情緒行為問題會導(dǎo)致不良影響：影響學(xué)生自已的學(xué)習(xí)與人際關(guān)系；影響同學(xué)的學(xué)習(xí)；影響教師的班級管理及教學(xué)。情緒行為障礙的共病行為：.學(xué)習(xí)障礙和ADHD。情緒行為障礙小朋友的行為特點：伴隨語言障礙、人際交往困難、D.學(xué)習(xí)困難。情緒行為障礙學(xué)生的教育干預(yù)方向重要針對學(xué)業(yè)干預(yù)、正向行為干預(yù)、社交技能訓(xùn)練和轉(zhuǎn)銜與親職教育方面。每一種人均有情緒，也會體現(xiàn)出情緒行為，只不過“情緒行為障礙小朋友”的情緒強度、情緒的持續(xù)時間、情緒困擾的次數(shù)較一般人多出許多。伴隨時間的推移，ADHD小朋友的檢出率差異明顯。情緒行為障礙的成因，首推生化原因。在家庭原因方面，父母是小朋友的第一任老師，小朋友的行為深受父母的影響，有情緒行為的父母會教養(yǎng)出情緒行為障礙小朋友。在學(xué)校，情緒行為障礙小朋友最明顯的衍生問題是學(xué)業(yè)低成就，如此，導(dǎo)致他們的退學(xué)率高及青少年犯罪率高的衍生問題。智力發(fā)展障礙導(dǎo)致小朋友自身自我控制局限性，判斷力弱，缺乏思索能力，如此，輕易產(chǎn)生情緒行為問題或是違法行為問題，導(dǎo)致青少年犯罪。內(nèi)向型的情緒行為障礙也許也是某些精神疾病的先期征兆。篩查是指用某些簡樸易行的措施與測試工具對小朋友進(jìn)行大范圍、迅速的測查，從而把有潛在學(xué)習(xí)、行為或心理問題的個體，從小朋友群體中區(qū)別出來。幾乎所有的情緒行為障礙小朋友都會出現(xiàn)課業(yè)學(xué)習(xí)問題，因此，專業(yè)團(tuán)體組員需要對他的學(xué)習(xí)進(jìn)行測驗與評估。對于小朋友的情緒行為問題，可以使用功能性行為分析來協(xié)助干預(yù)。情緒行為障礙小朋友的情緒行為特性，令人最感到困擾的就是違反校規(guī)行為與行為規(guī)范的問題。情緒行為障礙小朋友的認(rèn)知能力、智力分布范圍很廣，從智能障礙到超常學(xué)生皆有，多數(shù)學(xué)生的智力在平均智能范圍。情緒行為障礙學(xué)生和同齡同學(xué)比較起來，社交技能都比較差，他們無法建立及維持與家人、同學(xué)及師長的關(guān)系，常會被班級同學(xué)、學(xué)校教師所拒絕與排斥。情緒行為障礙學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)失敗率及被降級率高，讓他們出現(xiàn)不樂意上學(xué)、逃避上學(xué)、輟學(xué)等現(xiàn)象，從而導(dǎo)致未來的社會問題。第拾一章溝通障礙學(xué)生人類最重要、最以便快捷的溝通形式為言語溝通。寫信重要運用了文字這種溝通形式。打字聊天時常用的“O(∩_∩)O”，屬于符號這種溝通形式。微笑、大哭、皺眉等運用表情進(jìn)行溝通。構(gòu)音障礙的四種特性分別為替代、扭曲、遺漏和添加。某小朋友將“熊貓/xióngmāo/”一詞的聲母/x/和/m/說得模糊不清，該現(xiàn)象屬于構(gòu)音異常中的扭曲。某小朋友將“父親/bàbà/”一詞讀成/pàpà/，該現(xiàn)象屬于構(gòu)音異常中的替代。某小朋友將“西瓜/xīguā/”一詞說成/xīgā/，該現(xiàn)象屬于構(gòu)音異常中的遺漏。某小朋友將“蜻蜓/qīngtíng/”一詞說成/qiāngtíng/，該現(xiàn)象屬于構(gòu)音異常中的添加。構(gòu)音器官中，最靈活的是舌。構(gòu)音器官中，最不靈活的是上腭。不屬于構(gòu)音器官的是肺。小朋友說話時總是喜歡大喊大叫，最也許存在響度異常。小朋友說話時總是發(fā)出尖叫聲、刺耳聲，最也許存在音調(diào)異常。學(xué)齡前小朋友說話的音調(diào)大體為300Hz。學(xué)齡前小朋友說話的響度聲大體為70dB。學(xué)齡前小朋友說話的音調(diào)比成人高。正常交談時，幼兒和成人說話的響度聲基本同樣。嗓音障礙重要由人體聲帶的異常而導(dǎo)致。所謂的“嗓音/發(fā)聲系統(tǒng)”詳細(xì)指的是喉部。嗓音問題重要表目前三個方面，分別是音調(diào)、響度和音質(zhì)。音質(zhì)的異常重要是由于身體聲帶部位的器質(zhì)性或功能性病變導(dǎo)致的。小朋友將“我要吃蘋果”說成“我吃要蘋果”，重要屬于語法異常。小朋友將“小鳥在天空中翱翔”說成“小鳥在天空中游泳”，重要屬于詞匯異常。小朋友無法理解具有反問語氣的句子，這屬于語義異常?？诔缘奶匦杂醒娱L發(fā)音、言語中阻、反復(fù)發(fā)音和插入語?！懊谩孟病獨g看——電視”屬于口吃中的延長字音?！袄蠋?，那個什么，我要一支紅色的筆”屬于口吃中的插入語?！鞍?、把、把、把門打開”屬于口吃中的反復(fù)發(fā)音。導(dǎo)致“狼孩”溝通障礙的原因重要是環(huán)境原因。產(chǎn)生溝通障礙的原因中，屬于器質(zhì)性原因的是聽力受損。產(chǎn)生溝通障礙的原因中，屬于功能性原因的是環(huán)境剝離。對學(xué)生的溝通能力進(jìn)行評估時，評估的重要項目不包括智力測驗。在課堂上安排溝通障礙學(xué)生回答簡短的問題屬于課程調(diào)整。有關(guān)進(jìn)行嵌入式溝通訓(xùn)練的說法不對的的是所有參與原則。融合教育的建構(gòu)模式中最下層是優(yōu)質(zhì)的教育環(huán)境。融合教育建構(gòu)模式最上層的是詳細(xì)問題干預(yù)方略。語言、動作、手勢、身體姿勢、服飾可以作為人與人之間溝通交流的形式。13個月的幼兒不會發(fā)出故意義音節(jié)，指著蘋果表達(dá)想要吃，這包括實物、動作交流。溝通障礙產(chǎn)生的原因中，屬于器質(zhì)性原因的有大腦損傷、構(gòu)音異常、聽力損傷、嗓音異常。自閉癥小朋友、聽力損傷小朋友、智力障礙小朋友、腦癱小朋友、視力損傷小朋友、多重障礙小朋友也許會存在溝通交流障礙。溝通障礙產(chǎn)生的原因中，屬于功能性原因的有情緒問題、認(rèn)知缺陷、環(huán)境問題。有關(guān)進(jìn)行嵌入式溝通干預(yù)的說法中，不對的的是隨時發(fā)出指令、所有參與原則。異常的音質(zhì)聲包括氣息聲、粗糙聲、嘶啞聲。延長字音、反復(fù)發(fā)音、言語中阻、插入語屬于口吃小朋友的重要特性。構(gòu)音訓(xùn)練、嗓音治療、語言評估、口部運動治療屬于言語治療師的任務(wù)。布置合適的教學(xué)環(huán)境、課程調(diào)整、嵌入式語言干預(yù)屬于融合教育教師的重要任務(wù)。有關(guān)進(jìn)行嵌入式溝通干預(yù)的說法中，對的的是安排自然情境、部分參與原則、適時發(fā)出指令、合適予以指導(dǎo)。溝通障礙學(xué)生的融合教育需要教師、家長、醫(yī)生、言語治療師、心理專家的參與。正常小朋友也許出現(xiàn)溝通障礙。溝通障礙學(xué)生的融合教育中，教師需要理解學(xué)生的心理特點。溝通障礙學(xué)生的融合教育過程中，需要醫(yī)生、心理專家的參與。溝通障礙也許引起學(xué)業(yè)障礙。在開展溝通障礙學(xué)生的融合教育前需要進(jìn)行溝通能力評估。對學(xué)生進(jìn)行溝通能力的評估時，智力測驗不是重要的評估項目。溝通障礙學(xué)生的融合教育中，教師需要理解學(xué)生的性格特點。人與人之間的溝通一般采用多種溝通形式。溝通障礙會引起情緒問題。在開展溝通障礙學(xué)生的融合教育前必須要進(jìn)行溝通能力評估。溝通障礙會引起學(xué)業(yè)障礙。音樂可以作為溝通交流的一種形式。溝通能力的評估項目中包括聽力測驗。溝通障礙學(xué)生的融合教育不僅僅需要教師的參與。溝通障礙學(xué)生的融合教育中，教師需要理解學(xué)生的心理特點。教學(xué)環(huán)境對學(xué)生的溝通交流有影響。無語言小朋友可以運用圖片實現(xiàn)溝通交流。導(dǎo)致“狼孩”溝通交流障礙的重要原因是環(huán)境剝奪。視頻可以作為溝通交流的一種形式。正常小朋友也也許出現(xiàn)溝通障礙。溝通障礙學(xué)生的融合教育需要多方人員的共同參與。人與人之間的溝通交流一般采用言語溝通和非言語溝通相結(jié)合的形式。對于溝通障礙學(xué)生的評估，不僅僅需要醫(yī)生、言語治療師的參與。小朋友的認(rèn)知缺陷是引起溝通障礙的功能性原因。小朋友可通過語言、圖片、表情、動作與他人溝通交流。對于溝通障礙學(xué)生的評估，需要多方人員的共同參與。嵌入式教學(xué)合適安排在學(xué)校的自然情境中。無語言小朋友不僅僅能運用圖片進(jìn)行溝通交流。生理機能正常的幼兒也也許會有溝通交流困難。服飾在溝通交流中也發(fā)揮一定作用。口吃的詳細(xì)體現(xiàn)包括反復(fù)發(fā)音、插入語、言語中阻和延長字音。第拾二章肢體障礙學(xué)生我國有肢體殘疾2412萬人，其中6～14歲學(xué)齡小朋友（不包括多重殘疾小朋友）的數(shù)量是48萬。肢體障礙是指人體運動系統(tǒng)的構(gòu)造、功能損傷導(dǎo)致四肢殘缺或四肢、軀干麻痹(癱瘓)、畸形等導(dǎo)致人體運動功能不一樣程度的喪失以及活動受限或參與的局限。肢體障礙學(xué)生無法行動自如，活動范圍受限，生活經(jīng)驗也相對較為貧乏。肢體障礙學(xué)生障礙狀況是因人而異的，導(dǎo)致的障礙程度有也許從生活完全依賴、沒有動作，到可以說話、自我照顧獨立，或看似拙笨的動作但可以走路、跑步，或其他技巧性活動。有些腦癱小朋友輕易流口水、說話口齒不清，等等。少數(shù)肢體障礙學(xué)生緊張遭受外界的異樣眼光，在人際交往中退縮并且感到失落與孤單，表目前三個方面：行動空間的孤立、心理空間的孤立、他人對他的孤立。肢體障礙學(xué)生的憂慮重要表目前對身體的憂慮和對前途、未來憂慮兩個方面。腦癱是自受孕開始至嬰兒期腦發(fā)育階段進(jìn)行性腦損傷和發(fā)育缺陷所導(dǎo)致的綜合征，重要體現(xiàn)為運動障礙及姿勢異常。常合并智力障礙、癲癇、感知覺障礙、交流障礙、行為異常及其他異常。1997～1998年我國對六省(區(qū))1～6歲腦癱患病率進(jìn)行調(diào)查，約為1.92‰。在歐美地區(qū)，腦癱的發(fā)生率約為1.5‰～3.3‰。引起腦癱的直接病因是腦損傷和腦發(fā)育缺陷。腦癱定義的三要素是發(fā)育性、非進(jìn)行性和永久性。腦癱按臨床神經(jīng)病學(xué)體現(xiàn)分型包括痙攣型、不隨意運動型、肌張力低下型、共濟(jì)失調(diào)型、強直型、混合型。腦癱按癱瘓部位分型包括單癱、偏癱、雙癱、三肢癱、四肢癱。一般來說，痙攣型腦癱的學(xué)生較為內(nèi)向、畏縮與緊張；不隨意運動型腦癱的學(xué)生較為外向，情緒是以爆發(fā)的方式發(fā)泄出來。腦癱學(xué)生一般采用退縮行為、對抗行為、防衛(wèi)森嚴(yán)、賠償行為等不一樣措施來維護(hù)自尊。針對肢體障礙學(xué)生，Berdine和Blackhurst在1985年提出了優(yōu)先關(guān)懷的問題，提供教師逐一自我檢查，他們共提出了拾大問題4.教師可以予以肢體障礙學(xué)生適度的肢體運動訓(xùn)練，協(xié)助其克服障礙，但需康復(fù)治療師的指導(dǎo)。依肢體障礙學(xué)生的需要協(xié)助其轉(zhuǎn)移與生活自理：他能做到的事，盡量讓他學(xué)習(xí)自已做；協(xié)助他們離開教室、上下坡道及廁所；小心協(xié)助推輪椅或使用拐杖上下車、開關(guān)車門、拿取拐杖及隨身物品，并記得將輪椅剎住。教師需注意不可讓協(xié)助他的同學(xué)，玩弄他的輔具和傷害他的自尊心。腦癱兼有低視力時，更需請任課教師及早告知講課進(jìn)度及教材范圍，且強調(diào)講義的字體端正清晰，以以便學(xué)生預(yù)習(xí)。針對腦癱小朋友口語不佳，在安排作業(yè)考試方面，不適宜免作業(yè)免考試。腦癱兼有口齒不清狀況下，需同學(xué)盡量耐心傾聽，若無法理解他們的意思，可以善意地規(guī)定重述或是改以筆談，并且防止在交談時由于不耐煩而斷章取義甚至放棄溝通。在課堂活動方面，針對伴隨聽覺障礙的腦癱學(xué)生的對的措施是：①任課教師盡早提供講課綱要、參照資料；②上課座位以靠近教室中央前區(qū)為宜，以易于看清晰板書及聽取聲音；③講課時請盡量正面相向，多運用板書、講義、書籍等視覺性教材；④清晰的說話聲、清晰的唇形及稍慢的說話速度皆有助于學(xué)生讀唇；⑤多運用板書，并適時的重述其他學(xué)生的發(fā)言。在課堂活動方面，針對腦癱學(xué)生對的的措施是：①若伴隨視覺障礙，座位以教室中間前幾排為佳；②若伴隨視覺障礙，示范動作時應(yīng)盡量作近距離的示范；③若伴隨視覺障礙，板書時應(yīng)力爭筆劃清晰，以利學(xué)生做筆記；④課堂使用之投影片、PowerPoint或有關(guān)的輔助教材，依學(xué)生學(xué)習(xí)狀況于課前或當(dāng)場提供，以彌補因抄寫不及或因視、聽覺障礙所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)上的困難；⑤若伴隨不一樣程度的語言問題，教師要耐心地理解他們的說話內(nèi)容，也要鼓勵同學(xué)嘗試與他們交談，建立對于溝通的自信；⑥針對無法說話也無法手寫的學(xué)生，教師可以考慮以電腦作為溝通的橋梁。在環(huán)境設(shè)施方面，針對肢體障礙學(xué)生對的的措施是：①所有通道要能容納輪椅寬度和拐杖的幅度，鋪面能防滑且不中斷；②所有樓梯電梯設(shè)扶手，水溝加蓋；③教室、廁所門板不能太重或裝設(shè)門弓器，并采用拉門及橫桿式把手，以利進(jìn)出，防止被夾到；④設(shè)置坐式馬桶，每一處洗手臺至少設(shè)置一支撥桿式水龍頭及梳妝鏡；⑤校內(nèi)開關(guān)及設(shè)備、公用電話、飲水機等的位置要