批注式閱讀教學的現(xiàn)狀、特征與策略什么是批注式閱讀？“批”指向信息的個性解讀，核心是表達，講究自內而外的意義輸出；“注”指向信息的尋證閱讀，核心是理解，講究自外而內的意義吸收。批注式閱讀即是學生在自主閱讀文章時，用簡潔的符號與文字記錄下自己的個性化理解。批注式閱讀，能促進學生與教師、文本、編者之間的多重對話，因此，被廣泛應用在一線教學中。然而，一線教師對于批注式閱讀教學的理解存在偏狹，應用中也有諸多困惑。本文試從試從現(xiàn)狀、特征和策略三個方面，探究批注式閱讀教學。一、批注式閱讀教學的現(xiàn)狀（一）批注動機缺乏理性審視有些教師對于學生的批注動機缺乏理性審視，導致學生在閱讀時為批注而批注。學生往往感到不是“我要批”，而是“要我批”，時常發(fā)生“老師不逼，我就不批”的情況。教師的強制性要求成為學生閱讀時進行批注的最主要外驅力，甚至是唯一外驅力。（二）批注方法缺乏整體性指導一線教師對于如何運用批注方法，缺乏整體性指導，導致學生對于批注的角度、方法和形式，缺乏系統(tǒng)性理解。在閱讀活動中，“怎么寫批注，全看我心情”“眼睛看到哪兒，批注寫到哪兒”的現(xiàn)象比比皆是。學生的批注呈現(xiàn)出零碎、隨意的特點。（三）批注實踐缺乏持續(xù)性和穩(wěn)定性當下，不少教師缺乏對于批注式閱讀教學的整體性設計，批注式閱讀教學開展不全面、實施不徹底導致學生的批注式閱讀實踐缺乏持續(xù)性與穩(wěn)定性。學生對于批注，缺乏長期的意義感和成就感。久而久之，學生就形成了“課上批，課下不批；課內批，課外不批；批注單元批，其他單元不批”的批注式閱讀習慣，致使批注僅僅被應用在某一類文本、某一個單元、某一個學習場域中。二、批注式閱讀教學的特征（一）體現(xiàn)課程標準精神批注式閱讀不是一種憑空捏造的創(chuàng)新型閱讀形式，而是基于課程標準的基礎性閱讀方法?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）提出了不同學段批注閱讀的不同要求與側重點。（見表1）。批注內容從詞句解碼、篇章解讀到文本解構面面俱到，批注思維從關注感性表征到形成理性思辨層層深入。批注式閱讀教學既能讓學生在大量的批注實踐中積累讀寫經驗，形成學科素養(yǎng)；又能培養(yǎng)學生獨立思考、善于提問和自我反思的心智習慣，養(yǎng)成必備品格。（二）彰顯層級特色統(tǒng)編小學語文教科書（以下簡稱“統(tǒng)編教科書”）中“批注”的編排具有層級性、發(fā)展性的特點，并以分散滲透和專題學習兩種形式指導批注式閱讀實踐。1.分散滲透形式低段的批注分散滲透在課后習題中，批注方法多為圈點勾畫。如一年級上冊《青蛙寫詩》課后第二題：“青蛙寫的詩里有逗號和句號，請你圈出來?！倍昙壪聝浴洞笙蟮亩洹氛n后第二題：“畫出課文中大象的話，說說大象的想法是怎么改變的?！比c勾畫這一基礎性批注方法，也常被用于課文預習中，如圈畫生字詞、標識自然段序號等。中高學段的批注分散滲透在閱讀策略單元和習作單元中，緊扣單元語文要素，以旁批的形式呈現(xiàn)核心知識，幫助學生習得閱讀策略或習作技能。如三年級上冊《總也倒不了的老屋》中要求，用旁批的形式引導學生理解并借助題目、插圖、文章內容里的一些線索等展開預測。六年級下冊習作單元的《別了，語文課》《陽光的兩種用法》中要求，用旁批的形式引導學生運用具體事例、典型場景等抒發(fā)真情實感。2.專題學習形式統(tǒng)編教科書四年級上冊專門設置了批注單元，該單元的語文要素是“學習用批注的方法閱讀”，整個單元的編排層次清晰，呈螺旋上升結構。單元中既提供了批注的角度、方法和作用等陳述性知識支架，又構建了“直觀認識批注-學習批注方法-運用批注方法”的程序性知識支架。這樣的安排能夠幫助學生在批注閱讀實踐中，習得批注方法，掌握批注技能，并能通過與同伴的交流分享，豐富對語篇的多元理解，體會批注的交際意義。（三）指向思維發(fā)展批注式閱讀指向學生思維的發(fā)展與提升，旨在引領學生從低階思維的表層學習邁向高階思維的深度學習。1.指向低階思維的初讀淺思生字新詞的圈點勾畫、閱讀感受的即時旁批、語文知識的簡要記錄、常用詞組和基本句型的簡單模仿……這些批注指向的是識記、理解與簡單應用的低階思維，筆者將其稱為初讀淺思。初讀淺思重在求真，引導學生真預習、真感受、真積累。學生寫下的疑問式批注和感想式批注，是教師精準把握學情的寶貴資源，這一資源能夠幫助教師了解應然學情和實然學情之間的差距。教師應該用足、用好這些批注，立足學生的現(xiàn)有認知水平，創(chuàng)設“最近發(fā)展區(qū)”，更好地縫合學生與文本之間因為語文經驗的不平衡導致的認知鴻溝，實現(xiàn)“努力跳一跳，摘到更高桃子”的認知升級。2.指向高階思維的熟讀深思全面品評人物形象，透徹理解內容主旨，精心繪制思維導圖，理性審視課文觀點，監(jiān)控反思自主閱讀……這些批注指向的是分析、評價與創(chuàng)造的高階思維，筆者將其稱為熟讀深思。熟讀深思，重在求深。這里的深并不指語文知識的艱深晦澀，更不是文本解讀的高深莫測，而是指對于學習內容和批注方式的深度理解。王榮生教授創(chuàng)造性地提出語文教科書選文的四種功能類型：“定篇”“例文”“樣本”“用件”。把課文當作“定篇”，生成解讀者取向的對話式批注，與作者對話、與編者對話、與同伴對話，“徹底、清晰、明確地領會”作品；把課文當作“例文”，生成鑒賞者取向的賞析式批注，賞遣詞造句、賞謀篇布局、賞選材寫法，“體驗性地理解并運用讀寫知識”；把課文當作“用件”，生成審讀者取向的審辯式批注，審議話題、審視觀點、審查邏輯，服務“指向學習素養(yǎng)和心智自由”的語文學習活動。批注式閱讀教學，基于不同閱讀取向，實現(xiàn)對學習內容和批注范式的重構，使情感的深度體驗與思維的深度探索相融合，幫助學生最終實現(xiàn)言語生成和意義建構。（四）關注品質養(yǎng)成除了信息加工符合意義構建，知識聚焦適切教學邏輯外，批注式閱讀教學同樣順應學生的心理邏輯和學科的育人屬性。以四年級上冊的批注單元為例，教師應適度挖掘三篇課文的人文價值，解析心靈成長的密碼，點燃精神生命的火焰，照亮學生美麗如夢的童年。1.養(yǎng)成勇于面對的挫折觀《牛和鵝》啟發(fā)學生思考如何克服內心的恐懼。學生讀完后留下批注，如“消極逃避不是男子漢該做的事，直面恐懼，勇往直前才是男子漢該做的事”，字里行間盡顯兒童迎難而上的自信心，是“艱難困苦處，正是修身時”的典型范本。2.弘揚推己及人的道德觀《一只窩囊的大老虎》啟發(fā)學生思考如何面對周遭的質疑和嘲笑。學生讀完后留下批注，如“不會豁虎跳就該被嘲笑嗎？每個人都會遇到困難和挫折，尷尬和煩惱，要學會寬容與尊重”，字里行間盡顯兒童換位思考的同理心，實現(xiàn)“己所不欲，勿施于人”的道德追求。3.樹立努力拼搏的價值觀《陀螺》啟發(fā)學生思考“人不可貌相，海水不可斗量”的含義。學生讀完后留下批注，如“其貌不揚的‘鴨蛋’，戰(zhàn)勝了不可一世的大陀螺，讓嘲笑它長相的人大跌眼鏡。長相是爹媽給的，但本領是自己練的?！弊掷镄虚g盡顯兒童奮發(fā)向上的進取心，實現(xiàn)“三分天注定，七分靠打拼”的價值引領。三、批注式閱讀教學的策略（一）內外共建，激活批注動機1.以作者為中心，喚醒“我手寫我心”批注的動機源于求知的內驅，享受獨抒性靈的暢快感。學生對于新事物新知識，原本就有著天然的好奇心和求知欲。如學生讀到《牛和鵝》的“帶頭的那只老公鵝就啪嗒啪嗒地跑了過來，嘎嘎，它趕上了我，嘎嘎，它張開嘴，一口就咬住了我當胸的衣襟，拉住我不放”時，作了這樣的批注：針對這些批注，一方面，教師要看到兒童天生的游戲性。包容兒童初讀時的膚淺表達和任性吐槽，保護兒童對于批注的原始沖動和滿腔熱忱。另一方面，教師要看到兒童后天的可塑性。面對原生態(tài)的吐槽式批注和負能量批注，教師須拓展思路、變換角度，提供趣味性與藝術性兼具的批注范本進行有效地去弊與澄明，使學生對于批注的追求，不止于情緒宣泄的傾吐快感，還能追求表達的分寸感，思考的滿足感和審美的愉悅感。2.以讀者為中心，創(chuàng)建“批注共同體”批注的動機，還可以源于交際的外驅，樹立分享交流的對象感。當學生意識到，批注不僅僅是寫給自己看的，還可以寫給別人看，他們就會形成強烈的讀者意識和交際意識。以六年級下冊第二單元口語交際《同讀一本書》為例。統(tǒng)編教科書中明確提示學生：“借助批注梳理思路，深入地表達自己的想法或觀點?！苯處熆蓢@“批注”分以下三步開展“班級讀書會”。第一步，自主閱讀，撰寫批注，形成“閱讀共同體”。分組制定閱讀計劃，以讀書群、文學圈等方式，讓學生同讀一本書，并隨心所欲地留下個性化、碎片化的批注。第二步，確定主題，交流批注，形成“批注共同體”。引導學生進行頭腦風暴，確定研究問題，如梁山泊綜合實力最強的三個人；蜀國失敗的五大理由，唐僧取經成功的十大奧秘等。確定研究問題后，再次回讀整本書，圍繞問題提取適切的批注。隨后，組內分享交流，修改研磨批注，并總結出概括化、主題化的批注群，形成對問題的核心解釋。第三步，小組分工，整合批注，形成“名著批注本”。借助閱讀海報、人物卡牌、情節(jié)圖譜等可視化工具，生成指向驅動性問題和核心問題的“紙質批注卡”，粘貼在書本的相應位置。于是，同一本名著，在不同的個體、小組和班級手中變成了個人視角和團隊視角共存的“名著批注本”。（二）仿創(chuàng)相融，習得批注方法1.統(tǒng)一基本符號，規(guī)范前置性學習符號是批注式閱讀最基本的內容。對于初學批注的學生來說，統(tǒng)一批注的符號非常有必要。統(tǒng)一批注的符號，可以降低學生預習時作批注的隨意性，從而提高課堂效率。表2中的批注符號應用較為廣泛，能夠滿足學生基本的預習需求。2.運用特殊圖示，打造個性化批注學生在習得批注的基本符號并熟練運用后，就可以根據(jù)自己的閱讀需求，創(chuàng)造個性化的“符號王國”。以四上第六單元的《陀螺》為例，學生作了以下批注：

學生憑借天馬行空的想象，或是借用表情圖、實物圖和天氣圖，表達自己的真情實感；或是運用星級評分和拇指點贊，標識有新鮮感的詞句；或是化用標點組合，繪制思維導圖，提煉語篇核心要點……當學生用個性化的符號系統(tǒng)構筑自己的批注世界，批注式閱讀就由“學得”邁向了“習得”。（三）多方參與，完善批注實踐1.課堂本位，貫穿“課前-課中-課后”全學程以“先寫后教”的習作教學為例。課前，面對同伴的習作，學生可以扮演普通讀者，寫下感想式批注，分享真實的閱讀體會。課中，面對習作例文，學生可以扮演學習者，寫下賞析式批注，明晰獨屬“這一篇”的習作知識和習作技巧。課后，在自改自評和互改互評的活動中，學生可以扮演審讀者，對習作的選材立意、遣詞造句和謀篇布局等，進行全方位的審視和評點，宛如一位編輯，留下自己的寫法式批注，給予同伴修改建議。隨后，便可以評選“習作達人”，同時評選“點評達人”，還可以聘請“點評達人”為班刊的特約編輯，給予學期末選編年度作品集的機會。在這樣的項目化習作教學中，學生可以充分體會批注的閱讀價值，獲得真實可見的意義感和成就感。2.家庭輔助，打造“共讀-共議-共批”新模式新課程標準將整本書閱讀納入拓展型學習任務群中，并給出“綜合運用多種方法閱讀整本書，借助多種方式分享閱讀心得”“統(tǒng)籌安排課內與課外，個人與集體的閱讀活動”“建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經驗”等要求。基于此，可以打造親子閱讀共同體，構建親子之間的整本書閱讀范式。學生和家長，可以通過“共讀-共議-共批”模式，打造“我們家的經典名著”。具體來說，他們可以朗讀復述、分享交流、質疑辯論，共情審美體驗，碰撞思辨火花，將閱讀痕跡用不同顏色的筆，以批注的形式留在書中，創(chuàng)造獨一無二的“批注式親子讀本”。親子的審美經驗和語文經驗賦予了作品全新的文學價值，與原著產生了有意義的建構，生成了基于個體語言經驗的創(chuàng)意表達與言語智慧。同時，親子的時間投入和情感付出賦予了作品珍貴的育人價值，使其不僅是整本書閱讀的過程記錄，更是高質量陪伴的情感見證，浸潤著親情的滋養(yǎng)和成長的意義。3.社會參與，開發(fā)“線上-線下”的全場景運用新課程標準提出“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”“增強在各種場合學語文、用語文的意識，建設開放的語文學習空間”“引導學生在多