“大單元”與“任務(wù)群”是何，為何，如何當(dāng)前，一線語(yǔ)文教師必須適應(yīng)語(yǔ)文教育的“三新”之變：新課標(biāo)、新教材、新高考。2017年教育部新修訂的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂），學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群概念橫空出世。同年，山東、海南等地率先啟動(dòng)“新高考”試點(diǎn)。迄至2020年9月，新教材在全國(guó)全面推廣使用。于一線教師，新課標(biāo)是“三新”最上理論綱領(lǐng)，卻頗多隔膜的“廟堂之高”感；新高考是“三新”終極評(píng)價(jià)，但有朦朧的“江湖之遠(yuǎn)”感。新教材居“三新”邏輯鏈中間，嵌入三年課堂，勾連師生雙邊，是教師困惑最集中、困難最紛繁處。新教材“依據(jù)人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群兩條線索”，“以學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)整合單元教學(xué)，突出統(tǒng)整性，突破單篇閱讀的藩籬”。“大單元”“任務(wù)群”是新教材使用中最常提及，且有討論空間的概念?；谝痪€教學(xué)實(shí)踐，對(duì)其做一番“是何，為何，如何”的反思性追問(wèn)，無(wú)疑是有益的。大單元的“小大之辯”“大單元”是“任務(wù)群”附屬概念，卻在理解、運(yùn)用新教材中具有前置作用?！啊Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源”，如果傳統(tǒng)單篇教學(xué)以篇章為學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容邊界，“整合”的關(guān)鍵便是突破這種邊界設(shè)限，進(jìn)而對(duì)“單元”重新界定、使用。外延：勾勒“大單元”是何物《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》釋義“單元”為“整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組種的單位”。即便傳統(tǒng)教材，亦有課文的單元分組，但它注重單篇教學(xué)，課文單篇自足而生，而課文組的“單元”常有名無(wú)實(shí)。新教材既以任務(wù)群為導(dǎo)向，“整合”課文單元，隨學(xué)習(xí)任務(wù)變化，“單元”構(gòu)成亦有游移。必修上冊(cè)第一單元，共有三課，第一課《沁園春·長(zhǎng)沙》單篇成課；第二課《立在地球邊上放號(hào)》等四首現(xiàn)代詩(shī)組元成課；第三課《百合花》《哦，香雪》兩篇小說(shuō)組元成課。“以體驗(yàn)青春的價(jià)值”為學(xué)習(xí)任務(wù)，三課七篇課文自然組成單元。但若以“了解現(xiàn)代詩(shī)表現(xiàn)技法，學(xué)寫(xiě)現(xiàn)代詩(shī)”或“選擇小說(shuō)感人片段，揣摩人物心理”為任務(wù)，第二課四首詩(shī)、第三課兩篇小說(shuō)皆可整合為單元。以“了解青年革命領(lǐng)袖激昂的青春豪情”為任務(wù)，《沁園春·長(zhǎng)沙》則可單篇而成單元。所謂“單元”，是教師基于學(xué)習(xí)任務(wù)，整合教材課文自成學(xué)習(xí)內(nèi)容的單位。究其本質(zhì)，“大單元”是在教材單元外外延形式豐富的學(xué)習(xí)單元，其旨與新課標(biāo)“語(yǔ)文教師應(yīng)充分發(fā)揮自身潛力，參與必修課程和選修課程建設(shè)，積極利用與開(kāi)發(fā)各種課程資源”要求暗合，能極度解放教師開(kāi)發(fā)教材教學(xué)價(jià)值的能動(dòng)性?！按髥卧笨蓮娜齻€(gè)維度審視。微觀整合，可在一課中幾篇，甚至單篇間落實(shí)，如必修上冊(cè)第一單元課文布局。中觀整合，主要呈現(xiàn)為人文主題的整合的教材單元組團(tuán)，如必修上冊(cè)第二單元以“勞動(dòng)關(guān)榮”為主題，將《喜看稻菽千層浪》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》三篇人物通訊和《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》的評(píng)論文章組成單元。宏觀整合，是打破教材單元設(shè)計(jì)，隨學(xué)習(xí)任務(wù)需要，跨教材單元、冊(cè)目、學(xué)段的整合課文成學(xué)習(xí)單元，如以“理解士人借登山表心跡的創(chuàng)作路徑”為學(xué)習(xí)任務(wù)，整合必修上冊(cè)第三單元詩(shī)歌《夢(mèng)游天姥吟留別》、第七單元散文《登泰山記》為學(xué)習(xí)單元。“群”力：教學(xué)為何走向“大單元”雖存在微觀單篇整合的可能，“大單元”還是更為側(cè)重整合多篇的群文教學(xué)。單篇教學(xué)以篇為界往內(nèi)走，在聚焦文本精微的優(yōu)勢(shì)外，也有由單篇“一葉障目”的困境。大單元教學(xué)則以其聚合之能，借篇際效應(yīng)彰顯的復(fù)雜語(yǔ)文風(fēng)貌。聚焦微觀語(yǔ)用，借已學(xué)習(xí)的名篇語(yǔ)句為支架，破解關(guān)鍵文句深意，厘清寫(xiě)作者獨(dú)特的“審美鑒賞與創(chuàng)作”之妙。《百合花》中，通訊員犧牲下葬前，新媳婦“劈手奪過(guò)被子”，并氣勢(shì)洶洶地嚷了半句：“是我的——”這句沒(méi)說(shuō)完的話意味豐富，且理解難度巨大。適時(shí)引楊絳《老王》入課，以“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”句為理解支架，展開(kāi)對(duì)《百合花》人物“幸運(yùn)/不幸”的追問(wèn)；對(duì)“是我的——”被省略的內(nèi)容的補(bǔ)寫(xiě)，補(bǔ)寫(xiě)由表層物象“被子”而至深層人物情緒“沒(méi)借被子的錯(cuò)”，由此感受新媳婦與楊絳相似的愧怍之情、人性溫情。聚焦中觀語(yǔ)篇，聚合單元內(nèi)語(yǔ)篇人物行動(dòng)，則能清晰篇際間彰顯的人的生命遭遇與抉擇，達(dá)成一種“文化的傳承與理解”。必修上冊(cè)第三單元，第七課《短歌行》《歸園田居》組元成課，第八課《夢(mèng)游天姥吟留別》《登高》組元成課。如從單篇出發(fā)，不過(guò)聚焦一人一種人生；如果群文教學(xué)，第七課則見(jiàn)傳統(tǒng)士人如曹操經(jīng)濟(jì)天下、積極有為的入仕與陶淵明厭倦仕途、歸隱田園的隱逸兩端；第八課則能看清生命困境中浪漫主義李白的飄逸不羈一面，與現(xiàn)實(shí)主義杜甫落拓窮愁一面。這些文化的、人的見(jiàn)識(shí)，是單篇所不能。聚焦宏觀教材單元，聚合單篇側(cè)面，拼圖更大閱讀視野，達(dá)成個(gè)體人之上的時(shí)代性、社會(huì)性、民族性的宏闊認(rèn)識(shí)。必修上冊(cè)第一單元以“青春激揚(yáng)”為人文主題，單篇只見(jiàn)個(gè)人的青春激揚(yáng)，這顯然不夠。如果將七篇課文做大單元群文教學(xué)，關(guān)注寫(xiě)作/作品時(shí)間、作者/人物年齡、背后歷史事件，以及作者情緒，如圖：七個(gè)不同層面拼圖出國(guó)家百年苦難，以及青年人百折不撓的抗?fàn)幣c堅(jiān)守。一個(gè)民族的精神，由一個(gè)單元的七篇課文共同彰顯。作為“大單元教學(xué)”拼圖，每一篇課文都不能缺席，就像每一人之于這個(gè)國(guó)家。由此，“立德樹(shù)人”的語(yǔ)文教育，才能更好落地。“群”策：如何拓展“大單元”路徑萬(wàn)眾歸一之策：厘定有效的群文議題，將單元選文聚合于議題，合力彰顯單元主題。教材單元提示常會(huì)明確單元主題，但這只是群文主旨的概括，是“一”，并不等于整合群文的天然議題。只有厘定合宜議題，才有歸化萬(wàn)眾的整合力。議題厘定是大單元教學(xué)創(chuàng)新起點(diǎn)，也是教師備課重心之一。審視必修上冊(cè)第二單元群文，《“探界者”鐘揚(yáng)》的“探界者”不僅概括了鐘揚(yáng)在科學(xué)、教育、生命的邊界開(kāi)拓，也能“越界”概括雜交水稻領(lǐng)域的袁隆平、服務(wù)崗位上的張秉貴孜孜不倦的探界。以“探界者”為議題，推動(dòng)學(xué)生對(duì)人物事跡的梳理外，更能幫助學(xué)生感受三位主人公探界事業(yè)時(shí)，對(duì)人生境界的探索與拓展。而這些，又暗合了單元“勞動(dòng)光榮”的主題。此外，“探界者”議題在勾連前三篇故事性通訊外，還可整合說(shuō)理性時(shí)評(píng)《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》，將“探界者”的探界定性為“工匠精神”對(duì)技與道的不懈追求。由此，整個(gè)單元也在感性故事與理性評(píng)判兩翼，密切為渾融的整體。一體兩面之策：多文組課式群文，選文風(fēng)格迥異，常是一個(gè)話題，截然反應(yīng)。猶如硬幣，唯有“兩面”看清，才能清晰硬幣的“一體”主題。處理這類(lèi)課型組元，萬(wàn)眾歸一式策略稍顯空大而乏力，一體兩面之策更顯功效。其實(shí)，課文涉及話題，常暗藏課后“學(xué)習(xí)提示”。如《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》后“理想社會(huì)是什么樣的？人應(yīng)該以怎樣姿態(tài)生存？對(duì)此，先哲的探尋從未停止”。由此，以儒道的事功態(tài)度組織大單元教學(xué)，感知儒道之間仕進(jìn)與隱逸，盡人事與順自然的一體兩面人格構(gòu)成，達(dá)成所謂“文化的傳承與理解”。借題發(fā)揮之策：課文組元進(jìn)一步收縮至語(yǔ)篇，借它文之語(yǔ)用，發(fā)揮本篇深隱文意，達(dá)成文本的深刻理解，也是大單元教學(xué)拓進(jìn)的一種路徑?！栋㈤L(zhǎng)與<山海經(jīng)>》中，阿長(zhǎng)“又不許我走動(dòng)，拔一株草，翻一塊石頭，就說(shuō)我頑皮，要告訴我的母親去”一句。學(xué)生多讀出阿長(zhǎng)嚴(yán)苛、不近人情。如果借《從百草園到三味書(shū)屋》“泥墻根”一段，原本被遮蔽的文意變清晰了：“我”翻得不止一塊石頭，為的更是下邊蜈蚣、斑蝥——捉住它們、按住脊梁；拔的也不止一株草，而是將園中的何首烏藤“牽連不斷地拔起來(lái)，也曾因此弄壞了泥墻”；甚至還有魯迅沒(méi)有提到的覆盆子與它的刺。借“泥墻根”一段，阿長(zhǎng)的嚴(yán)苛、不近人情，瞬間反轉(zhuǎn)為對(duì)少爺?shù)年P(guān)愛(ài)、傭仆的不易。任務(wù)群的“群起而攻之”對(duì)大單元“小大之辯”的追問(wèn)，更多是教師維度、備教環(huán)節(jié)、形制層面的反思。這是一堂好課建構(gòu)的起始，但并非終局。一堂課的落地、落實(shí)，還需要實(shí)現(xiàn)教師及學(xué)生、備教至施教、形制入細(xì)節(jié)的轉(zhuǎn)換。與傳統(tǒng)教材、教法不同，新教材將這樣的轉(zhuǎn)換工作交于新課標(biāo)重磅推出的“任務(wù)群”。內(nèi)涵：“任務(wù)群”是什么任務(wù)“群”“任務(wù)群”概念官方出現(xiàn)于2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》。因以“18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群”面貌集群出現(xiàn)，“任務(wù)群”極易被誤解：“18個(gè)”內(nèi)容項(xiàng)目因彼此存在而簡(jiǎn)單成“群”。隨著新教材推廣，“任務(wù)群”的第二困惑產(chǎn)生：課文“學(xué)習(xí)提示”中常內(nèi)含一些學(xué)習(xí)任務(wù)，單元之后編者還會(huì)設(shè)計(jì)一組“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，這一“群”任務(wù)是不是“任務(wù)群”？事實(shí)上，新課標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，是一種指示性存在，指涉語(yǔ)文學(xué)習(xí)項(xiàng)目，如“整本書(shū)閱讀與研討”。它是神髓，雖縹緲悠遠(yuǎn)。新教材的學(xué)習(xí)任務(wù)群，則是學(xué)習(xí)內(nèi)容性存在，指涉具體學(xué)習(xí)內(nèi)容。它是形制，具體可見(jiàn)可用?！叭隆敝冎?，學(xué)習(xí)任務(wù)成為課程內(nèi)容落實(shí)的抓手，但課程內(nèi)容多面多元，甚至紛繁復(fù)雜，難于單一學(xué)習(xí)任務(wù)完成。多任務(wù)，但任務(wù)之間并不相互孤立；它們以“群”的方式存在，有推進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的共同目標(biāo)，有相互協(xié)作的共同意愿。只有把“任務(wù)群”落在教材，落實(shí)為具體的任務(wù)“群”，任務(wù)間“矜而不爭(zhēng)，群而不黨”地組織學(xué)習(xí)。如必修一上冊(cè)“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”：1、結(jié)合課文，就“青春的價(jià)值”與同學(xué)展開(kāi)討論；2、結(jié)合詩(shī)歌意象特點(diǎn)，記錄思考，寫(xiě)一則札記；3、查找《沁園春·長(zhǎng)沙》背景資料，加深對(duì)詞主旨的理解，并與同學(xué)交流。4、把對(duì)詩(shī)歌的理解朗讀出來(lái)，同學(xué)相互點(diǎn)評(píng)。5、選擇兩篇小說(shuō)感人片段，揣摩人物心理，分析細(xì)節(jié)描寫(xiě)，并做簡(jiǎn)要點(diǎn)評(píng)。6、借鑒本單元詩(shī)歌手法，創(chuàng)作詩(shī)作，并編輯成冊(cè)。任務(wù)3可視為任務(wù)1在第一課的具體落實(shí)；任務(wù)4為任務(wù)2做了相應(yīng)準(zhǔn)備；作為任務(wù)1在具體課目的落實(shí)，任務(wù)3、5屬性近似；任務(wù)6將讀寫(xiě)銜接，其余任務(wù)都有助力之用。六大任務(wù)共同指向單元教學(xué)，既有自主又有協(xié)作，既有平面展開(kāi)，又有縱向深入，“群”性十足。訴求：為何選擇“任務(wù)群”少慢差費(fèi)，效率低下，是語(yǔ)文學(xué)科始終難以突破的痼疾。四十多年來(lái)“呂叔湘之問(wèn)”依然縈繞：“十年的時(shí)間，2700多課時(shí)，用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事！”語(yǔ)文學(xué)習(xí)低效，原因很多，但教學(xué)方式上師主生輔、師講生聽(tīng)的現(xiàn)象不能回避。相關(guān)研究顯示，聽(tīng)講學(xué)習(xí)方式的達(dá)成效率極低，其兩周內(nèi)容存留率僅有5%；置于情境的演練活動(dòng)式學(xué)習(xí)，其留存率則達(dá)到75%。相較于以前的語(yǔ)文教學(xué)，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是一個(gè)顛覆概念。在內(nèi)容性命名上，該詞選擇“學(xué)習(xí)”而非“教學(xué)”。由此，在課程地位上，“學(xué)”實(shí)現(xiàn)了對(duì)“教”的課程地位超越。在活動(dòng)主體性上，實(shí)現(xiàn)教師主體或師生雙主體向?qū)W生主體的轉(zhuǎn)變。學(xué)界教學(xué)研究的最新理論成果，由這一概念悄然落地于日常教學(xué)。“任務(wù)”與行動(dòng)的關(guān)系更為密切，學(xué)習(xí)的推進(jìn)強(qiáng)硬許多。傳統(tǒng)教學(xué)的“問(wèn)題”“活動(dòng)”抓手支架有較強(qiáng)妥協(xié)可能，“問(wèn)題”由教師提出，“活動(dòng)”由教師組織，但學(xué)生不一定主動(dòng)投身其中，陷入困境的教師便極易越俎代庖或偃旗息鼓。學(xué)習(xí)任務(wù)則是一道明確界限，教師組織者與學(xué)生參與者身份各自明確，教師的妥協(xié)與學(xué)生逃避的可能降低。必修上冊(cè)第一單元任務(wù)四“匯總所有同學(xué)的詩(shī)作，全班合作編輯一本詩(shī)集作為青春的紀(jì)念”，如此“任務(wù)”不同于“問(wèn)題”，甚至“活動(dòng)”，它有明確范圍“所有同學(xué)”，有目標(biāo)遠(yuǎn)景“作為青春的紀(jì)念”，有過(guò)程明確“全班合作”。不同于問(wèn)題、活動(dòng)的瞬時(shí)性、不可存留性，“任務(wù)”的操作性、存留性賦予了它強(qiáng)制性，“全班合作”的缺席者將永遠(yuǎn)缺席詩(shī)集，不認(rèn)真者也被保留，并成為青春污點(diǎn)式“紀(jì)念”，這無(wú)疑強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)“任務(wù)”的投入度、專(zhuān)注度，繼而提升學(xué)習(xí)效率?！叭骸痹诿鞔_學(xué)習(xí)任務(wù)的存在形態(tài)外，還清晰了學(xué)習(xí)的流程性、序列性、多維參與性。沒(méi)有一個(gè)問(wèn)題、活動(dòng)，甚至任務(wù)，能解決一堂課、一篇/組課文的所有問(wèn)題，“群”揭示的是學(xué)習(xí)任務(wù)“群起而攻之”的連續(xù)性、集團(tuán)性。必修一上冊(cè)“青春激揚(yáng)”單元六任務(wù)成“群”，調(diào)動(dòng)著學(xué)生耳聽(tīng)（任務(wù)4）、口講（任務(wù)1、3），目視（任務(wù)1、2、3），手寫(xiě)（任務(wù)2、5、6）；橫跨聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四端，任務(wù)的并列、順承、遞進(jìn)、總分等邏輯關(guān)系，統(tǒng)整任務(wù)成群，聚合發(fā)力，影響教學(xué)?；谡Z(yǔ)文高效學(xué)習(xí)的訴求，教學(xué)走向“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，是一個(gè)必然。策略：如何組織“任務(wù)群”情境化“任務(wù)群”，任務(wù)只有在真切情境中，才能展示出真實(shí)感、趣味感，吸引感染學(xué)生。情境設(shè)計(jì)路徑，一是依托文本情境，以文本情境助推學(xué)生認(rèn)識(shí)任務(wù)、推進(jìn)任務(wù)?！栋俸匣ā分?，略寫(xiě)通訊員獨(dú)自借被子被拒絕情節(jié)，“通訊員第一次借被子，在新媳婦家院子發(fā)生了什么故事，請(qǐng)你替茹志娟寫(xiě)出來(lái)”，這個(gè)寫(xiě)作任務(wù)由文本情境而來(lái)，小說(shuō)整個(gè)環(huán)境設(shè)置、人物形象、情節(jié)走向，共同構(gòu)成任務(wù)大情境，規(guī)約、推進(jìn)著學(xué)生寫(xiě)作任務(wù)達(dá)成。二是依據(jù)教學(xué)需要，再造全新任務(wù)情境，再造情境貼合學(xué)生生活，又勾連學(xué)習(xí)活動(dòng)。必修下冊(cè)有“《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀”任務(wù)，設(shè)計(jì)“媽媽以‘少不讀紅樓，老不讀三國(guó)’為由，反對(duì)你閱讀此書(shū)，請(qǐng)寫(xiě)一封信向媽媽分享《紅樓夢(mèng)》價(jià)值”，再造的任務(wù)情境有矛盾點(diǎn)，有真實(shí)感。借此解決說(shuō)理寫(xiě)作訓(xùn)練和《紅樓夢(mèng)》價(jià)值思考，可謂“一箭雙雕”。支架化“任務(wù)群”，任務(wù)需要行動(dòng)落實(shí)，其難度設(shè)計(jì)必然考慮“跳一跳”的發(fā)展原則。任務(wù)設(shè)計(jì)中，支架化策略就成了任務(wù)落實(shí)的必需。支架如同臺(tái)階，它讓學(xué)生的任務(wù)過(guò)程有跡可循、有路可走。學(xué)生獨(dú)立的詩(shī)歌創(chuàng)作不易，設(shè)計(jì)“《哦，香雪》被稱(chēng)為詩(shī)化小說(shuō)，請(qǐng)你根據(jù)小說(shuō)意蘊(yùn)，將其改寫(xiě)成詩(shī)”。學(xué)生由原作意象、場(chǎng)景、情緒支架而上，展開(kāi)言語(yǔ)的反轉(zhuǎn)、再造、延伸，任務(wù)落實(shí)也有了有效支撐。序列化“任務(wù)群”，大單元教學(xué)中，群文聚集，由此產(chǎn)生的教學(xué)點(diǎn)也在指數(shù)式增長(zhǎng)。任務(wù)成“群”便是必然，但成“群”并不是簡(jiǎn)單的任務(wù)堆積，而是將任務(wù)序列群化。根據(jù)教學(xué)需要，序列化“任務(wù)群”有兩個(gè)基本原則：任務(wù)排布注重由言語(yǔ)到情感、由淺易到深難的邏輯序列。必修上冊(cè)第一單元任務(wù)2聚焦分析表層言語(yǔ)意象，任務(wù)3關(guān)注《沁園春·長(zhǎng)沙》情感主旨，任務(wù)4則是任務(wù)2、3基礎(chǔ)上的朗讀式表達(dá)與點(diǎn)評(píng)，是