部編八年級語文上冊《庭中有奇樹》聽評課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第三節(jié)課，授課教師張華，學科為語文，課程名稱為部編八年級語文上冊，班級為八年級（3）班，教學主題為《庭中有奇樹》。聽課人李明，職務為教研組長，聽課目的為教學研究。本次聽課旨在探討詩歌教學中學生情感體驗與語言品味的結合方式，以及教師如何通過引導性問題激發(fā)學生深入理解詩歌意境的能力。該課時選自部編版八年級上冊第四單元，重點引導學生通過品讀詩歌語言，感受作者對友人的思念之情，并學習詩歌中比興手法的運用。單元整體圍繞“詠物抒情”展開，本課作為單元首課，承擔著奠定情感基調、示范語言品讀的任務，對后續(xù)學習《涉江采芙蓉》《短歌行》等詩歌具有奠基作用。

二.課堂觀察記錄

1.教學準備

教師的教學計劃清晰，圍繞“情境導入—文本研讀—情感升華—拓展遷移”四個環(huán)節(jié)展開，每個環(huán)節(jié)的目標明確。教學資源準備充分，教材標注重點句段，教具包括《庭中有奇樹》原文手抄本（用于展示比興句式），多媒體呈現(xiàn)了詩歌創(chuàng)作背景圖示和曹植生平簡介。資源使用與教學目標高度契合，尤其是手抄本的設計，通過視覺呈現(xiàn)強化了“奇樹”意象的象征意義，為理解“贈友”主題提供了直觀支撐。但多媒體播放的曹植生平部分時間過長，擠占了學生自主研讀的時間，反映出資源整合的優(yōu)先級問題。

2.教學過程

（1）開始階段：導入以“樹”意象的文學傳統(tǒng)切入，引用《詩經·衛(wèi)風·淇奧》“有匪君子，如切如磋”中的“木”意象，通過對比手法引出曹植詩中“奇樹”的獨特性。效果較好，學生能迅速建立新舊知識的聯(lián)系，但導入環(huán)節(jié)提問過于直接（“曹植為何寫樹”），未能充分調動學生主動探究的欲望。

（2）展開階段：采用“問題鏈”推進文本研讀。第一階段聚焦“樹”的意象，提問“奇在何處”，學生通過圈點勾畫，歸納出“綠葉”“落英”“芳香”等感官描寫，教師補充“曹植園中樹的特殊性”背景，強化“奇”的文學性。第二階段探討“比興”手法，教師以“庭中樹—友人”的類比關系為線索，引導學生分析詩句“攀條折其榮，將以遺所思”，學生自主翻譯后，教師總結“折花贈人”的象征意義，但此處對“遺”字的深意挖掘不足。第三階段進入情感體驗環(huán)節(jié)，教師播放古琴曲《酒狂》，配合朗讀指導，要求學生想象“樹影婆娑”“落英沾衣”的畫面，部分學生能聯(lián)系自身經歷談思念情感，但整體情感升華略顯表面。拓展環(huán)節(jié)設計了比較閱讀任務，對比《贈汪倫》中“桃花潭水深千尺”的送別方式，但時間倉促，僅完成半組對比。

（3）結束階段：總結環(huán)節(jié)以“樹”意象的多重象征意義收束，布置作業(yè)要求學生仿寫“物—情”關系的詩句，但未明確分層要求，導致優(yōu)等生與學困生均采用同一作業(yè)形式。

3.師生互動

師生交流頻率較高，課堂提問覆蓋80%以上的學生，但互動質量存在分層。基礎性問題（如“詩句含義”）參與度高，開放性問題（如“樹為何能寄托思念”）僅少數學生主動回答。教師對學生的回答多采用肯定性評價（“回答正確”“很好”），但缺乏針對性追問，如對一學生“樹是思念的容器”的表述，未進一步引導其闡釋“容器”的隱喻機制。小組討論環(huán)節(jié)設計合理，但教師巡視時更關注前排學生，后排小組討論流于形式。

4.學生學習狀態(tài)

學習積極性整體較高，尤其在多媒體展示詩歌創(chuàng)作背景時，學生表現(xiàn)出濃厚興趣。但文本研讀環(huán)節(jié)存在“旁觀型”學生，可能因問題難度過大或個人興趣不匹配導致參與度低。專注度在朗讀指導階段明顯下降，可能與古琴曲背景干擾有關。合作學習方面，小組長能較好地組織討論，但部分小組因成員間理解差異產生爭執(zhí)，教師介入調解時未能有效引導沖突轉化為認知碰撞。

5.課堂管理

課堂紀律良好，學生能遵守朗讀規(guī)則，但多媒體播放時出現(xiàn)短暫哄笑。時間分配問題突出：導入5分鐘、文本研讀20分鐘、情感體驗10分鐘、拓展5分鐘，總結及作業(yè)布置擠壓在最后5分鐘。教師對節(jié)奏的把控能力較強，但過度依賴預設流程導致生成性資源（如學生對“落英”意象的聯(lián)想）未能及時展開。

6.教學技術使用

現(xiàn)代教育技術使用較為合理，古琴曲輔助情感體驗有效，但播放軟件操作不夠熟練，出現(xiàn)音頻卡頓現(xiàn)象。電子白板標注功能未充分利用，如“比興鏈”的動態(tài)展示僅停留在靜態(tài)板書，未能通過拖拽連線強化邏輯關系。技術工具對教學效果的支撐作用主要體現(xiàn)在直觀呈現(xiàn)方面，但未能有效促進深度學習，如若結合思維導圖軟件，可更清晰呈現(xiàn)“樹—人”意象的遞進關系。

三.教學效果評價

1.目標達成

教學目標設定清晰且適切，符合八年級學生的認知水平。預設目標包括：理解詩歌內容，把握“奇樹”意象的象征意義；初步鑒賞比興手法及其表達效果；體會作者思念友人的情感。從課堂表現(xiàn)看，目標達成度呈現(xiàn)結構性差異?；A目標達成較好，學生能準確復述“折花贈友”的情節(jié)，并識別出“攀條”“折榮”“遺所思”等關鍵動詞。但對比興手法的理解停留在表層，多數學生能機械套用“先言他物引出主題”的模式，未能深入分析“綠葉發(fā)華滋”“落英飄墮”等景物描寫如何與“贈友”主題形成隱性關聯(lián)。情感目標達成相對薄弱，盡管教師設計了朗讀和想象環(huán)節(jié)，但學生情感體驗多停留在“想象落英沾衣”的表層感官刺激，未能在“奇樹”的孤獨意象與友人分離的境遇間建立深層共鳴。拓展目標未達成，比較閱讀因時間不足僅停留在形式層面，無法檢驗學生對不同送別方式的情感側重差異。

目標適切性方面，對八年級學生而言，“鑒賞比興手法”屬于拓展性目標，部分學生已通過課外閱讀具備一定基礎，但整體教學設計未體現(xiàn)分層，導致基礎較弱的學生在分析“奇樹”的多重象征時負擔過重。目標明確性體現(xiàn)在板書和提問中均有體現(xiàn)，但部分環(huán)節(jié)的隱性目標（如“通過意象比較強化情感體驗”）未向學生明確說明，影響了學習路徑的自覺性。

2.知識掌握

（1）知識理解方面：學生能準確解釋“奇”字的多重內涵——既指樹木的形態(tài)（“綠葉發(fā)華滋”），也象征詩人高潔的品格，但未能聯(lián)系曹植生平（如“白馬王之難”后的處境）理解“奇樹”的孤獨意象與詩人自身境遇的呼應。對“遺”字的情感色彩（既有思念，也暗含無法送達的失落）理解不足，多將其簡單理解為“贈送”。在小組討論中，有學生提出“樹是時間的見證者”，教師雖肯定其創(chuàng)意，但未及時引導其將“時間流逝”與“思念綿長”結合理解，導致該知識點未得到充分強化。

（2）知識記憶方面：通過課堂提問和板書檢查，學生能記住核心意象（綠葉、落英、芳香）和關鍵詩句，但詩句背誦效果不佳，尤其在情感朗讀環(huán)節(jié)，多數學生停留在字面朗讀，未能體會“馨香盈懷袖”的動態(tài)美感。課后隨機抽取10名學生默寫，僅6人全對，且錯誤集中在“終不至”的“至”字上，反映出對關鍵字的記憶不夠牢固。

（3）技能掌握方面：朗讀技能有所提升，教師通過古琴曲的節(jié)奏提示，引導學生初步把握詩歌的舒緩韻律，部分學生能通過重音強調（如“攀條”“折榮”）增強表達效果。但朗讀的個性化不足，多數學生模仿教師示范，未能根據對詩句的理解調整語速和情感。對比興手法的遷移應用能力較弱，在仿寫作業(yè)中，學生多模仿“XX之景象征XX之情”的簡單結構，缺乏對“景—情”關系的獨創(chuàng)性設計。實驗性技能（如通過意象組合構建情感表達）未涉及，反映出本課側重知識傳授而忽視實踐性能力的培養(yǎng)。

3.情感態(tài)度價值觀

（1）全面發(fā)展促進方面：課程在知識維度表現(xiàn)突出，但在能力維度（尤其是批判性思維）和情感維度存在短板。批判性思維方面，學生對“奇樹”象征意義的解讀較為單一，未能提出質疑（如曹植是否僅想表達思念，是否也包含對政治處境的隱喻），反映出探究性學習不足。能力維度中，合作學習雖設計合理，但評價機制缺失，小組討論的成果僅由教師簡單記錄，未引導學生進行互評和反思，導致學習效率未最大化。

（2）情感態(tài)度激發(fā)方面：教師通過朗讀指導和情境創(chuàng)設，部分學生表現(xiàn)出對詩歌語言的興趣，但整體情感體驗的深度不足。有學生在分享時提到“想到離別的父母”，教師雖肯定其聯(lián)系，但未將其與曹植的送別情境進行對比，導致個體情感體驗未能與文本產生深度對話。價值觀方面，課程傳遞了“友誼珍貴”的普適性價值觀，但未結合曹植的文人身份探討其“贈友”背后的政治隱喻（如對故人的同情、對自身處境的隱憂），導致價值觀引導停留在表面。

（3）學習態(tài)度培養(yǎng)方面：課堂整體氛圍較為積極，學生對詩歌朗讀環(huán)節(jié)表現(xiàn)出參與熱情，但部分學生在分析詩句時出現(xiàn)畏難情緒，教師雖采用分層提問，但未及時提供替代性任務（如繪制意象關系圖），導致這部分學生產生挫敗感。作業(yè)設計未能體現(xiàn)差異化，優(yōu)等生缺乏挑戰(zhàn)性任務，學困生則因難度過大而放棄，反映出作業(yè)設計對學習態(tài)度的調節(jié)作用不足。

總體而言，課程在知識傳授和技能訓練方面效果顯著，但在情感體驗的深度、思維能力的培養(yǎng)以及價值觀的升華方面存在提升空間。若能加強探究性學習設計，完善評價機制，并深化文本與現(xiàn)實的聯(lián)系，將更符合八年級學生全面發(fā)展的需求。

四、總結與建議

1.總體評價

本次《庭中有奇樹》聽課呈現(xiàn)出教學設計的匠心與實施中的結構性問題。整體印象是課堂節(jié)奏清晰，教師對文本的解讀較為深入，能夠圍繞“奇樹意象”和“比興手法”兩大核心展開教學，體現(xiàn)了對單元教學目標的把握。最突出的優(yōu)點在于教學資源的多元整合，手抄本、多媒體圖示和古琴曲的運用豐富了詩歌教學的呈現(xiàn)方式，特別是手抄本對“比興鏈”的直觀展示，有效降低了學生理解陌生手法的認知負荷。此外，教師對課堂生成資源的捕捉能力較強，如學生關于“樹影婆娑”的聯(lián)想，雖未深入展開，但反映出教師具備一定的即興引導意識。課堂氛圍整體積極，師生互動頻繁，提問覆蓋面廣，為不同層次學生提供了參與機會。在情感體驗層面，教師嘗試通過音樂和想象引導，為詩歌教學注入了人文色彩，符合八年級學生形象思維向抽象思維過渡階段的學習特點。

然而，課程也存在明顯短板。首先，教學目標達成存在結構性偏差，知識目標達成度較高，但能力目標和情感目標未得到充分實現(xiàn)，尤其在比興手法的深度分析、情感體驗的個性化表達以及價值觀的深度挖掘方面存在明顯不足。其次，教學過程呈現(xiàn)“重輸入輕輸出”的特點，教師講解和提問占比較大，學生自主探究和深度對話的環(huán)節(jié)相對薄弱，導致學習成果的深度和廣度受限。再次，課堂管理在細節(jié)處顯出經驗不足，如多媒體操作失誤、時間分配失衡、小組討論的深度調控不足等問題，反映出教師對課堂動態(tài)的駕馭能力有待提升。最后，教學技術使用的精準度不高，技術工具多停留在輔助呈現(xiàn)層面，未能有效轉化為促進學生深度學習的支架，如若能結合交互式電子白板或在線協(xié)作平臺，或能激發(fā)更強的探究欲望。

綜合來看，本節(jié)課是一次具有探索性的詩歌教學實踐，展現(xiàn)了教師對單元整體教學設計的思考，但在教學目標的精準落地、教學環(huán)節(jié)的深度優(yōu)化、課堂資源的動態(tài)整合以及教學技術的創(chuàng)新應用方面，仍有較大的提升空間。其價值在于為后續(xù)教學提供了可借鑒的經驗，同時也暴露了需要重點改進的方向。

2.改進建議

（1）優(yōu)化教學目標設計，強化目標之間的內在邏輯。建議在知識目標基礎上，明確能力目標的層次性要求，如將“初步鑒賞比興手法”細化為“識別比興結構”“分析意象關聯(lián)”“比較不同詩人的比興運用”等階梯式目標。情感目標應更具體，如“通過對比曹植生平，體會‘奇樹’意象的雙重情感內涵（思念與孤寂）”，并設計可觀察的行為指標（如能否在討論中引用詩句佐證觀點）。同時，針對不同層次學生的需求，可增設“基礎性目標”（如準確翻譯詩句）、“拓展性目標”（如仿寫比興句）、“挑戰(zhàn)性目標”（如結合曹植政治處境解讀意象），并在板書和教學語言中予以體現(xiàn)，增強目標的導向性和可達成性。

（2）重構教學過程，強化深度學習環(huán)節(jié)的設計。建議在文本研讀階段引入“問題鏈—探究—展示—反思”的閉環(huán)設計。以比興手法為例，可先通過“找關鍵意象—畫關系圖—解象征義”的步驟引導學生自主探究，再組織小組分享，最后進行全班展示與互評。具體措施包括：①增加“意象比較”環(huán)節(jié)，如將《庭中有奇樹》與《涉江采芙蓉》的“奇樹”與“芙蓉”意象進行對比，引導學生分析詩人情感表達的差異；②設計“詩歌留白”討論，如“詩人為何不直接寫思念，而用折花遺友”，鼓勵學生挖掘文本未言明的情感空間；③引入“情境重構”任務，讓學生扮演曹植，以第一人稱寫“贈友前后的心理活動”，強化情感代入。在情感體驗環(huán)節(jié)，避免單一感官刺激，可結合VR技術模擬“庭中賞樹”的場景，或要求學生以“樹”的視角敘述故事，促進多維度情感體驗。

（3）改進課堂管理，提升動態(tài)調控能力。針對時間分配問題，建議采用“彈性課時”設計，預留5-10分鐘的緩沖時間，并制定明確的過渡信號（如手勢、口令），以應對突發(fā)狀況。例如，在多媒體播放時若出現(xiàn)技術故障，可臨時切換為教師朗誦或學生齊讀，避免流程中斷。小組討論環(huán)節(jié)需完善評價機制，設計“參與度記錄表”，不僅關注發(fā)言數量，更要記錄貢獻質量（如提出獨到見解、有效組織討論），并定期進行小組互評。教師巡視時需采用“巡視—介入—反饋”策略，先觀察記錄各小組進展，再針對性介入（如對討論卡殼的小組提供支架問題），最后在總結環(huán)節(jié)反饋典型問題，如“第三組在分析‘馨香’時，未能聯(lián)系嗅覺與情感的關系，建議補充討論”。

（4）創(chuàng)新教學技術應用，發(fā)揮技術支架作用。建議將技術工具與學習目標深度綁定，如：①利用交互式電子白板的拖拽功能，讓學生動態(tài)構建“比興鏈”（如拖拽“綠葉發(fā)華滋”到“芳馨盈懷袖”，并連線說明邏輯關系）；②采用在線協(xié)作平臺（如Padlet）收集學生生成的“奇樹意象清單”，實時展示并引導分類（如感官描寫、象征意義）；③在作業(yè)設計環(huán)節(jié)，引入語音錄制功能，要求學生朗讀并錄音，通過回聽反思朗讀效果，教師則可針對性提供反饋。技術使用的關鍵在于“適度”與“有效”，避免為技術而技術，確保技術工具始終服務于學生深度學習的目標。

（5）加強價值觀引導的深度與廣度。建議將文本解讀與時代背景相結合，如通過簡短史料（如曹植《與楊德祖書》中談寫作技巧的部分）引導學生思考“建安文學中‘詠物’與‘抒情’的關系”，或對比陶淵明《飲酒》中“采菊東籬下”的隱逸情懷，深化對文人精神世界的理解。在情感升華環(huán)節(jié)，避免泛泛而談“友誼珍貴”，可設計“假如你是曹植，你會如何處理與友人的關系”的思辨討論，引導學生思考理想主義