拓寬古詩(shī)文閱讀教學(xué)資源的策略目錄02引入教材插圖以畫(huà)解詩(shī)摘要01引入學(xué)術(shù)觀點(diǎn)以辨啟思03總結(jié)與展望05引入誦讀音頻因聲求氣參考文獻(xiàn)0406摘要01高中古詩(shī)文教學(xué)應(yīng)充分利用非教材資源，創(chuàng)造非識(shí)記性活動(dòng)，拓寬賞析視角，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言動(dòng)態(tài)建構(gòu)，提升思辨能力。拓展古文教學(xué)引入國(guó)畫(huà)插圖、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、名家誦讀音頻等資源，使古詩(shī)文閱讀更“有意思”，激發(fā)閱讀興味，支撐閱讀價(jià)值。引入多元資源在古詩(shī)文教學(xué)中引入多樣態(tài)、多學(xué)科資源，有助于學(xué)生減少對(duì)單一樣態(tài)知識(shí)和單一學(xué)科思維的依賴(lài)性，引導(dǎo)其用更多元的學(xué)科知識(shí)參與文本意義的建構(gòu)。融合多元資源摘要引入教材插圖以畫(huà)解詩(shī)02以國(guó)畫(huà)手法解詩(shī)文創(chuàng)作筆法國(guó)畫(huà)與文本共鳴統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材古詩(shī)文文本在編寫(xiě)中融入了大量的國(guó)畫(huà)資源，筆墨富有情趣、構(gòu)圖講究設(shè)計(jì)，能與文本內(nèi)容相映成趣。詩(shī)畫(huà)筆法共賞教師可引導(dǎo)學(xué)生以工筆與寫(xiě)意、滿(mǎn)工與留白、濃淡與虛實(shí)等詩(shī)畫(huà)共通的筆法賞析文本，深化對(duì)古詩(shī)文美學(xué)的理解。赤壁英雄解讀以《念奴嬌·赤壁懷古》為例，蘇軾贊美周瑜又接受自己“老而無(wú)成”，教師可借國(guó)畫(huà)技法“工筆”與“寫(xiě)意”為原點(diǎn)。以國(guó)畫(huà)手法解詩(shī)文創(chuàng)作筆法工筆與寫(xiě)意的相通找出詩(shī)畫(huà)語(yǔ)言中共用的手法，傅抱石《赤壁圖》細(xì)描人物與蘇詞刻畫(huà)英雄同屬“工筆”，而掛角處點(diǎn)畫(huà)與詞作上闋同屬“寫(xiě)意”。寫(xiě)意傳達(dá)真實(shí)意圖圖作和詞作中“工筆”描繪的人物形象都并非“達(dá)意”之筆，要了解創(chuàng)作者的真實(shí)意圖，就要看其“寫(xiě)意”之筆。國(guó)畫(huà)筆法解讀詞作國(guó)畫(huà)中，“工筆”描人追求真實(shí)刻畫(huà)，“寫(xiě)意”傳情抒發(fā)內(nèi)心情感，學(xué)生可類(lèi)比蘇軾的詞作手法，完成對(duì)歆羨英雄與接受功業(yè)無(wú)成的矛盾解讀。以國(guó)畫(huà)手法解詩(shī)文創(chuàng)作筆法赤壁圖與詞作如夢(mèng)才更接真實(shí)夢(mèng)想如灰飛煙滅赤壁圖中寫(xiě)意的“一葉扁舟”與“逍遙”貫通，傳達(dá)樂(lè)天知命的感悟，這與《念奴嬌·赤壁懷古》以“寫(xiě)意”文字傳達(dá)作者真實(shí)意圖的手法是相通的。歷史如“千堆雪”一樣冰冷而沉重，少年得志的周瑜亦會(huì)被大江“淘盡”，作者歆羨之余完成了與命運(yùn)的豁達(dá)和解。詩(shī)人憑吊的不是江月，而是自己灰飛煙滅的青春夢(mèng)想，《念奴嬌·赤壁懷古》以“如夢(mèng)”更接近真實(shí)的人生。神寫(xiě)同源中國(guó)畫(huà)以形寫(xiě)神，提煉概括筆墨線條傳精神，同古詩(shī)文“得魚(yú)忘筌”創(chuàng)作觀念。赤壁懷古詩(shī)意追求念奴嬌·赤壁懷古中“周郎赤壁”其實(shí)為“赤鼻磯”，詩(shī)人用變形景物表達(dá)對(duì)生命詩(shī)意追求。詩(shī)畫(huà)哲理呼應(yīng)基于“詩(shī)畫(huà)同源”，教師引導(dǎo)學(xué)生賞析畫(huà)作夸張變形與哲學(xué)思考呼應(yīng)，如傅抱石赤壁圖。變形目的理解國(guó)畫(huà)語(yǔ)言，學(xué)生用同源理論解詩(shī)歌，知“變形”目的，強(qiáng)化物我關(guān)系辯證思考。融入大化得超脫小土丘變形為“周郎赤壁”，展現(xiàn)歷史驚濤駭浪與人物勃發(fā)英姿，對(duì)比“我”一事無(wú)成與早生華發(fā)。以國(guó)畫(huà)理念解詩(shī)文創(chuàng)作觀念0102030405引入學(xué)術(shù)觀點(diǎn)以辨啟思03呈現(xiàn)學(xué)術(shù)論爭(zhēng)，開(kāi)展質(zhì)疑批判對(duì)立觀點(diǎn)激思辨《夢(mèng)游天姥吟留別》教學(xué)引入對(duì)立觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑批判，深入理解李白政治隱喻詩(shī)的可能性。質(zhì)疑李白詩(shī)主旨研究者質(zhì)疑李白詩(shī)主旨，學(xué)生探尋千年絕唱意義路徑增多，如“安能摧眉折腰事權(quán)貴”與“出世是假”。多元解讀文本質(zhì)疑批判讓學(xué)生不再局限于單一解讀，而是從多維角度審視文本，增進(jìn)對(duì)作品深層含義的理解。懷古詞學(xué)術(shù)分歧辛詞粗中有細(xì)兩首懷古詞中，辛棄疾與蘇軾對(duì)英雄的表達(dá)方式不同；教師可引入學(xué)術(shù)分歧，引導(dǎo)學(xué)生從“表達(dá)需要”探討作者意圖。批評(píng)辛詞粗魯?shù)耐瑢W(xué)可以思考其為何能給人以華茂卓異之感；贊美蘇詞的同學(xué)可思考其是否有冒犯史實(shí)之嫌。呈現(xiàn)分歧論點(diǎn)，進(jìn)行思辨審讀蘇詞風(fēng)雅虛構(gòu)學(xué)生要研究的是詞人的“表達(dá)需要”對(duì)“表達(dá)選擇”的影響，辛棄疾寫(xiě)實(shí)表達(dá)報(bào)國(guó)訴求，無(wú)需虛構(gòu)；蘇軾虛構(gòu)周瑜形象以追求更豐富的人生。多元觀點(diǎn)啟思多元學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的呈現(xiàn)有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本解讀的復(fù)雜性和多面性，培養(yǎng)獨(dú)立價(jià)值判斷，減少迷信，樹(shù)立理性學(xué)術(shù)精神。引入誦讀音頻因聲求氣04依據(jù)名家誦讀復(fù)盤(pán)腳本誦讀腳本的符號(hào)規(guī)范教師首先向?qū)W生介紹誦讀腳本的符號(hào)規(guī)范，包括重音、停頓、語(yǔ)速、語(yǔ)勢(shì)等元素的表示方法。學(xué)生聆聽(tīng)誦讀，并通過(guò)腳本還原誦讀者情緒，教師引導(dǎo)學(xué)生理解《聲聲慢》中疊詞所蘊(yùn)含的復(fù)雜情緒。濮存昕通過(guò)重音、語(yǔ)速、語(yǔ)氣等技巧，深刻傳達(dá)出《聲聲慢》中詞人悲慘的境遇和復(fù)雜情感。學(xué)生根據(jù)誦讀腳本復(fù)盤(pán)，感受到朗誦者對(duì)《聲聲慢》中疊詞細(xì)節(jié)的處理，體會(huì)到詞人的孤寂與憂(yōu)傷。誦讀教學(xué)濮存昕的朗誦技巧細(xì)節(jié)鑒賞依據(jù)誦讀音頻對(duì)比誦讀腳本誦讀腳本的“復(fù)盤(pán)”教師讓學(xué)生就兩次不同的朗誦錄音進(jìn)行誦讀腳本的“復(fù)盤(pán)”，并參照對(duì)比兩個(gè)腳本，就“存異”點(diǎn)說(shuō)出自己的理解。焦晃的朗誦對(duì)比焦晃兩次朗誦《登高》，重音、停頓等要素處理不同，教師引導(dǎo)學(xué)生理解其變化背后的意義。深沉悠長(zhǎng)焦晃的第二次朗誦采用了深沉悠長(zhǎng)的語(yǔ)氣，可能不完全符合傳統(tǒng)對(duì)“詩(shī)圣”形象的期待，卻提供了另一種獨(dú)特的理解視角。依據(jù)誦讀音頻對(duì)比誦讀腳本教師引導(dǎo)學(xué)生從“困頓老人”的角度理解朗誦者的表達(dá)意圖，深化對(duì)《登高》一詩(shī)的理解。困頓老人的身份教師引導(dǎo)學(xué)生用誦讀腳本的形式“固化”稍縱即逝的聲音信息，幫助學(xué)生理解文本可能呈現(xiàn)的生命詩(shī)意的多個(gè)側(cè)面。誦讀腳本的“固化”引入不同的教學(xué)資源來(lái)解讀中國(guó)文人信仰的多樣態(tài)表達(dá)，幫助學(xué)生理解中國(guó)古典詩(shī)文所營(yíng)造的多重詩(shī)意疊合的生命語(yǔ)境。多樣態(tài)表達(dá)對(duì)于傳承已久的經(jīng)典文本，總有一種文本意義在我們已有的理解之外，任何一種方式的解讀本身都具有視角的主觀性。經(jīng)典文本的多元解讀運(yùn)用多樣教學(xué)資源，目的是弱化某種程式化解讀或預(yù)設(shè)結(jié)論給學(xué)生的思考空間和創(chuàng)新能力造成的負(fù)面影響。引導(dǎo)多元解讀0102依據(jù)誦讀音頻對(duì)比誦讀腳本總結(jié)與展望05總結(jié)與展望弱化預(yù)設(shè)運(yùn)用多樣教學(xué)資源，目的是弱化某種程式化解讀或預(yù)設(shè)結(jié)論給學(xué)生的思考空間和創(chuàng)新能力造成的負(fù)面影響，而更多地去引導(dǎo)學(xué)生多元解讀、分析質(zhì)疑。引入資源在古詩(shī)文教學(xué)中引入多樣態(tài)、多學(xué)科資源，有助于學(xué)生減少對(duì)單一樣態(tài)知識(shí)和單一學(xué)科思維的依賴(lài)性，引導(dǎo)其用更多元的學(xué)科知識(shí)參與文本意義的建構(gòu)。參考文獻(xiàn)06參考文獻(xiàn)［1］［2］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2020，18，17.［4］陳廷焯.白雨齋詞話［M］.北京：人民文學(xué)出版社，1959，21.［6］顧隨.蘇辛詞說(shuō)［M］.北京：首都師范大學(xué)出版社，2017，111.