在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的角色互動(dòng)與干預(yù)策略研究摘

要：信息時(shí)代下，在線協(xié)作學(xué)習(xí)成為教育領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)，協(xié)作中的角色互動(dòng)對(duì)于協(xié)作的效果有著重要的影響。因此，該研究以社區(qū)型在線開(kāi)放課程cMOOC6.0的學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法、K-means聚類分析等方法，識(shí)別分析協(xié)作角色的分布、轉(zhuǎn)換規(guī)律，劃分出角色類屬，并探究各類角色在協(xié)作中的具體貢獻(xiàn)和角色間的交互，進(jìn)而挖掘出各組的協(xié)作模式。最終基于研究結(jié)果，為提升在線協(xié)作學(xué)習(xí)的效果提出可行的干預(yù)策略。關(guān)鍵詞：在線教育；協(xié)作學(xué)習(xí)；在線學(xué)習(xí)社區(qū)；角色互動(dòng)；干預(yù)策略一、研究背景隨著信息技術(shù)的進(jìn)步，在線教育蓬勃發(fā)展，在教育領(lǐng)域發(fā)揮著重要作用。而且，國(guó)家逐步提高對(duì)在線教育質(zhì)量的重視程度，發(fā)布多項(xiàng)政策，對(duì)在線教育的發(fā)展提出明確要求?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出，提高教育質(zhì)量是教育強(qiáng)國(guó)的要求之一?！蛾P(guān)于促進(jìn)在線教育健康發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》指出，要使用新技術(shù)來(lái)提高我國(guó)在線教育的綜合實(shí)力。同時(shí)，《教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的合作與創(chuàng)新能力，cMOOC等平臺(tái)的興起也為學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作學(xué)習(xí)提供了技術(shù)支撐，在線協(xié)作學(xué)習(xí)已成為在線教育的重要組成部分。在協(xié)作中，各位學(xué)習(xí)者承擔(dān)著不同的角色，他們通過(guò)互動(dòng)推進(jìn)小組協(xié)作的進(jìn)程。因而，深入理解在線協(xié)作學(xué)習(xí)者的角色互動(dòng)特征，有助于教師設(shè)計(jì)并運(yùn)用相應(yīng)的教學(xué)干預(yù)策略[1]，進(jìn)而提升在線協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。本文旨在研究學(xué)習(xí)者在項(xiàng)目的不同階段的角色分布與轉(zhuǎn)換，挖掘角色類屬，探討小組內(nèi)的協(xié)作模式和互動(dòng)特點(diǎn)，全面揭示在線協(xié)作學(xué)習(xí)者的角色互動(dòng)特征，從而得出提升在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果的策略。二、理論基礎(chǔ)在線協(xié)作學(xué)習(xí)的定義在線協(xié)作學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)融合的產(chǎn)物[2]。蔣雙雙等[3]提出在線協(xié)作學(xué)習(xí)是支持在線學(xué)習(xí)的一種網(wǎng)絡(luò)方法，強(qiáng)調(diào)了社會(huì)環(huán)境對(duì)協(xié)作的重要作用。黃榮懷等[4]認(rèn)為在線協(xié)作學(xué)習(xí)是運(yùn)用計(jì)算機(jī)技術(shù)輔助協(xié)作學(xué)習(xí)。濮安山等[5]將在線協(xié)作學(xué)習(xí)定義為：在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的支持下，多個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)相同的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行學(xué)習(xí)、互動(dòng)與合作，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容更深層次的理解和掌握?；谝陨蠈W(xué)者的成果，本研究將在線協(xié)作學(xué)習(xí)定義為：在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生通過(guò)計(jì)算機(jī)技術(shù)以小組形式參與同主題的互動(dòng)和協(xié)作，共同促進(jìn)集體的深層知識(shí)構(gòu)建。（二）在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的角色研究關(guān)于在線協(xié)作角色的研究大致可分為兩類：協(xié)作角色的類型劃分，協(xié)作角色與協(xié)作表現(xiàn)之間的關(guān)系。在協(xié)作角色類型劃分方面，大衛(wèi)·W.

約翰遜

(DavidW.Johnson)

[6]將參與小組協(xié)作的角色分為形成型、功能型、總結(jié)型和促進(jìn)型，拉馬贊·伊爾馬茲(RamazanYilmaz)等[7]將知識(shí)建構(gòu)的協(xié)作角色分為發(fā)起者、總結(jié)者、搜集者等，王辭曉等[8]將協(xié)作角色分為組織者、整合者、邊緣者等。雖然不同學(xué)者對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)者的角色分類有所不同，但這些研究都反映出小組成員多樣化的角色和職責(zé)。對(duì)于協(xié)作角色和協(xié)作表現(xiàn)之間的關(guān)系，李欣等[9]通過(guò)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)者的視頻、文本等數(shù)據(jù)展開(kāi)質(zhì)性分析，發(fā)現(xiàn)高成就組以積極建構(gòu)者和平衡參與者為主，低成就組以搭便車(chē)者為主；王辭曉等[8]通過(guò)編碼和統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)輔助者和協(xié)調(diào)者較多，而執(zhí)行者和整合者較少；劉文輝等[10]運(yùn)用主題分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析等方法探究了角色轉(zhuǎn)換、角色間的相互作用以及角色的自我效能和集體效能；江羽昕[11]基于角色轉(zhuǎn)換理念，構(gòu)建出“無(wú)角色干預(yù)—組內(nèi)自主分配角色—基于學(xué)習(xí)者角色畫(huà)像分配角色—撤去角色”的在線協(xié)作學(xué)習(xí)角色轉(zhuǎn)換模式。三、研究設(shè)計(jì)研究對(duì)象和研究數(shù)據(jù)本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象是參加cMOOC6.0的20名學(xué)習(xí)者，將其分為4組，各組同學(xué)自主選題并展開(kāi)線上協(xié)作，完整參與了為期5周的問(wèn)題解決周實(shí)驗(yàn)。筆者收集整理了學(xué)習(xí)者的微信群交流數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)問(wèn)卷數(shù)據(jù)。研究問(wèn)題基于上述研究成果與cMOOC?6.0的數(shù)據(jù)特征，筆者提出如下研究問(wèn)題：在線協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程中形成了哪些角色？這些角色的分布特征如何？（2）隨著協(xié)作任務(wù)的推進(jìn)，小組協(xié)作角色有怎樣的變化規(guī)律？可以形成哪些角色類屬？角色互動(dòng)對(duì)小組問(wèn)題解決的表現(xiàn)有什么影響？各小組的協(xié)作模式是怎樣的？（4）如何設(shè)計(jì)干預(yù)策略以提高在線協(xié)作學(xué)習(xí)的效果？研究思路與方法設(shè)計(jì)針對(duì)本研究的具體問(wèn)題，筆者構(gòu)思了如下的研究思路：數(shù)據(jù)收集、清洗和預(yù)處理：通過(guò)在線問(wèn)卷收集學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)數(shù)據(jù)，導(dǎo)出學(xué)習(xí)者的微信群文本數(shù)據(jù)，并對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗和預(yù)處理。階段性角色編碼與統(tǒng)計(jì)：根據(jù)現(xiàn)有的理論框架對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)展開(kāi)編碼，得出每位學(xué)習(xí)者各周的角色，并統(tǒng)計(jì)各角色的具體分布情況。角色能級(jí)測(cè)算：統(tǒng)計(jì)每位學(xué)習(xí)者各周的發(fā)言次數(shù)，以其平均值表示各角色的發(fā)言頻次，并在此基礎(chǔ)上為各角色賦予能級(jí)。角色轉(zhuǎn)換規(guī)律探究：分析各角色的穩(wěn)定性和轉(zhuǎn)換情況，包括能級(jí)變化、轉(zhuǎn)換后角色及轉(zhuǎn)換率角色類屬劃分：根據(jù)每位學(xué)習(xí)者5周之內(nèi)的能級(jí)表現(xiàn)，運(yùn)用K-means算法進(jìn)行聚類分析，劃分角色類屬。（6）角色貢獻(xiàn)和協(xié)作模式分析：基于角色類屬的劃分，對(duì)各組的文本數(shù)據(jù)進(jìn)行定性分析，研究各小組的角色分布和協(xié)作情況，探究各類角色在協(xié)作中發(fā)揮的具體作用，并挖掘各組的協(xié)作模式。（7）干預(yù)策略設(shè)計(jì)：根據(jù)本研究的發(fā)現(xiàn)，從角色互動(dòng)視角出發(fā)，提出提升在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果的干預(yù)策略。筆者期望通過(guò)這一研究，能深化我們對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)的理解，為提高在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果提供可行的指導(dǎo)。四、研究結(jié)果（一）角色展現(xiàn)分析1.角色標(biāo)簽依據(jù)王辭曉等[8]的角色理論，筆者對(duì)學(xué)習(xí)者的文本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，總結(jié)出7種角色類型：組織者、整合者、執(zhí)行者、輔助者、跟隨者、聯(lián)結(jié)者、邊緣者。各角色的具體含義和示例見(jiàn)表1。2.角色分布表2揭示了各角色每周的分布情況和整體的動(dòng)態(tài)變化，可以看出，執(zhí)行者(R3)和輔助者(R4)的數(shù)量最多，組織者(R1)和跟隨者(R5)次之，整合者(R2)、邊緣者(R7)和聯(lián)結(jié)者(R6)的數(shù)量較少。執(zhí)行者（R3）在啟動(dòng)周數(shù)量較少，之后迅速增加，第二周達(dá)到峰值，表明隨著項(xiàng)目的深入，執(zhí)行者愈加重要。輔助者（R4）的數(shù)量從啟動(dòng)周到第一周快速增加，隨后在一定范圍內(nèi)波動(dòng)。這說(shuō)明輔助者在團(tuán)隊(duì)中提供了持續(xù)的支持。組織者（R1）在啟動(dòng)周人數(shù)較多，反映出項(xiàng)目初期組隊(duì)階段對(duì)組織者的高需求，之后，組織者的比例較為穩(wěn)定。跟隨者（R5）的數(shù)量在大部分時(shí)間內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定，但在第二周有所下降，說(shuō)明在關(guān)鍵任務(wù)階段，主動(dòng)參與的學(xué)生增多，被動(dòng)參與者減少。整合者（R2）僅在第二周和第三周出現(xiàn)，表明在項(xiàng)目中期出現(xiàn)整合的任務(wù)。邊緣者（R7）的數(shù)量極少且較為穩(wěn)定，表明僅有少數(shù)學(xué)生處于邊緣狀態(tài)。聯(lián)結(jié)者（R6）僅在啟動(dòng)周出現(xiàn)，反映出組隊(duì)活動(dòng)集中在項(xiàng)目初期。（二）角色協(xié)調(diào)及類屬研究1.角色能級(jí)筆者統(tǒng)計(jì)各角色的平均組內(nèi)發(fā)言頻次，并用其標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)值來(lái)表征各角色的能量表現(xiàn)，如表3所示。由表3可知，組織者（R1）的能量值最高，達(dá)到2.15，顯示出其在項(xiàng)目中的持續(xù)活躍性。輔助者（R4）和執(zhí)行者（R3）的能量值分別為0.39和0.29，表明這些角色在團(tuán)隊(duì)中具有中等活躍水平。整合者（R2）、跟隨者（R5）和聯(lián)結(jié)者（R6）的能量值為負(fù)，其中，整合者和聯(lián)結(jié)者在特定時(shí)期出現(xiàn)，發(fā)言較少，能量值較低；跟隨者的依從性較強(qiáng)，通常較少發(fā)言，能量值也偏低。邊緣者（R7）的能量值最低，這反映出其活躍度始終最低。基于上述結(jié)果，各角色的活躍度從低到高依次排列為：邊緣者（R7）、聯(lián)結(jié)者（R6）、跟隨者（R5）、整合者（R2）、執(zhí)行者（R3）、輔助者（R4）、組織者（R1）。據(jù)此，本研究為上述角色依次賦予1至7的能級(jí)值。同時(shí)，筆者由表3得出各角色能量值的動(dòng)態(tài)變化，具體如下：組織者（R1）表現(xiàn)出持續(xù)的高活躍度。整合者（R2）的活躍度出現(xiàn)明顯的波動(dòng)，僅在第二周顯示出較高的能量值，表明其在信息整合方面發(fā)揮著重要作用。執(zhí)行者（R3）在項(xiàng)目初期表現(xiàn)活躍，隨后能量值出現(xiàn)下降，但在項(xiàng)目末期有所回升。輔助者（R4）的能量值雖有波動(dòng)，但整體為正，在第三周達(dá)到高點(diǎn)，說(shuō)明其在協(xié)作中提供持續(xù)的支持。跟隨者（R5）的整體能量值始終為負(fù)，但在項(xiàng)目后期有所提升，表明其在項(xiàng)目結(jié)束階段活躍度上升。聯(lián)結(jié)者（R6）僅在啟動(dòng)周活躍，這表明起初加入項(xiàng)目的同學(xué)均在啟動(dòng)周完成組隊(duì)，聯(lián)結(jié)者轉(zhuǎn)換為其他角色。邊緣者（R7）的能量值始終最低，幾乎無(wú)變化，這反映出其始終處于邊緣狀態(tài)。2.角色轉(zhuǎn)換基于對(duì)各角色的編碼，筆者統(tǒng)計(jì)出所有角色的轉(zhuǎn)化情況，得出了角色轉(zhuǎn)換頻次表（見(jiàn)表4）。在表4中，行表示學(xué)習(xí)者的原始角色，列表示學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變后的角色。例如，第一行第一個(gè)數(shù)字“12”表示R1內(nèi)部進(jìn)行了12次轉(zhuǎn)換，第一行第三個(gè)數(shù)字“4”表示R1和R3之間進(jìn)行了4次轉(zhuǎn)換。經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)，20名學(xué)習(xí)者在5周之內(nèi)進(jìn)行了80次角色轉(zhuǎn)換，其中，41次為角色內(nèi)轉(zhuǎn)換，39次為角色間轉(zhuǎn)換。根據(jù)王辭曉等[8]提出的角色轉(zhuǎn)換率計(jì)算公式，即特定角色轉(zhuǎn)變?yōu)槠渌巧目偞螖?shù)除以該角色作為原始角色的總次數(shù)，筆者計(jì)算出各角色的轉(zhuǎn)換率，并分析了各類角色的轉(zhuǎn)換情況，結(jié)果顯示：聯(lián)結(jié)者（R6）和整合者（R2）具有較高的轉(zhuǎn)換率，分別為100%和80%。聯(lián)結(jié)者僅出現(xiàn)在啟動(dòng)周，在完成組隊(duì)后便轉(zhuǎn)換為執(zhí)行者（R3）和輔助者（R4），體現(xiàn)了能級(jí)的上升。整合者（R2）在完成整合任務(wù)后，主要轉(zhuǎn)換為輔助者（R4）來(lái)適應(yīng)團(tuán)隊(duì)需求，出現(xiàn)能級(jí)上升的現(xiàn)象。執(zhí)行者（R3）和輔助者（R4）的轉(zhuǎn)換率分別為58.8%和64.7%，顯示出中等程度的流動(dòng)性。執(zhí)行者（R3）主要轉(zhuǎn)向輔助者（R4）、整合者（R2），能級(jí)出現(xiàn)上升和下降。輔助者（R4）主要轉(zhuǎn)向執(zhí)行者（R3），能級(jí)傾向于下降。組織者（R1）、跟隨者（R5）、邊緣者（R7）的轉(zhuǎn)換率較低，分別為33.3%、26.7%和20%。這些角色在團(tuán)隊(duì)中較為固定，穩(wěn)定性較高，沒(méi)有出現(xiàn)變動(dòng)傾向。3.角色類屬分析通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者5周內(nèi)能量值展開(kāi)K-means聚類分析，筆者劃分出4大角色類屬，分別為：穩(wěn)定積極型（C1）、忠實(shí)輔助型（C2）、持續(xù)邊緣型（C3）和漸入佳境型（C4）。穩(wěn)定積極型（C1）的學(xué)習(xí)者通常擔(dān)任小組的核心角色，表現(xiàn)出持續(xù)的活躍度和深度的學(xué)術(shù)投入。忠實(shí)輔助型（C2）的學(xué)習(xí)者在協(xié)作中積極貢獻(xiàn)力量，表現(xiàn)出中等層次的活躍度。持續(xù)邊緣型（C3）的學(xué)習(xí)者活躍度始終較低，在協(xié)作中處于邊緣狀態(tài)。漸入佳境型（C4）的學(xué)習(xí)者在起初活躍度較低，但在隨后4周能量值有所提升，他們逐步進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，在小組中作出一定貢獻(xiàn)。（三）協(xié)作模式及角色影響分析為深入探索不同角色在小組協(xié)作中的作用，本研究對(duì)各小組的協(xié)作文本展開(kāi)質(zhì)性分析，并識(shí)別出4種協(xié)作模式：核心-邊緣模式、多元組織模式、協(xié)同一致模式和雙力同心模式。核心-邊緣模式表現(xiàn)為組內(nèi)有一位明確的領(lǐng)導(dǎo)者和幾位積極響應(yīng)的成員，但同時(shí)存在一些參與度低的邊緣成員。多元組織模式中擁有多位領(lǐng)導(dǎo)者，他們根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)帶領(lǐng)其他成員探索問(wèn)題，組內(nèi)雖存在少數(shù)邊緣成員，但對(duì)小組影響較弱。協(xié)同一致模式的團(tuán)隊(duì)由單一的領(lǐng)導(dǎo)者引領(lǐng)，所有成員均積極參與、共同努力，體現(xiàn)出良好的合作精神。雙力同心模式表現(xiàn)為兩名成員緊密協(xié)作、相互促進(jìn)，不存在組長(zhǎng)與組員之分。下面是對(duì)核心-邊緣和協(xié)同一致模式的具體分析。1.

核心-邊緣模式這組由5名同學(xué)組成，包括1位穩(wěn)定積極型（C1）的學(xué)習(xí)者，2位忠實(shí)輔助型（C2）的學(xué)習(xí)者，2位持續(xù)邊緣型（C3）的學(xué)習(xí)者。以下是對(duì)該組部分討論文本的分析：T-zq(C2)：我沒(méi)想明白，先看看大家的意見(jiàn)。K-w(C1)：分類可借鑒現(xiàn)有的理論框架，應(yīng)該不需要所有的分類都舉例。Y-ty(C2)：融合樣態(tài)應(yīng)算作一級(jí)大類，智慧教室、未來(lái)學(xué)校等是二級(jí)大類，之后可以搜集一些教學(xué)案例。在這段討論中，團(tuán)隊(duì)成員深入交流，共同構(gòu)思項(xiàng)目的研究框架和案例選擇。T-zq先表達(dá)了自己的困惑，并積極向其他成員請(qǐng)教。K-w提出參考現(xiàn)有的理論框架。接著，Y-ty在K-w的基礎(chǔ)上，提出了對(duì)于層級(jí)劃分的初步思考。3位成員積極提出自己的思考和困惑，共同推動(dòng)了小組的進(jìn)展。團(tuán)隊(duì)中的L-yh和L-n未深入?yún)⑴c討論，對(duì)小組的貢獻(xiàn)有限?？傮w來(lái)看，在這一小組的協(xié)作過(guò)程中，C1類型的學(xué)習(xí)者積極組織討論，C2類型的學(xué)習(xí)者積極互動(dòng)、分享思考，C3類型的成員則處于邊緣狀態(tài)，幾乎不參與深度討論，對(duì)小組整體的貢獻(xiàn)較小。2.協(xié)同一致模式這一組由6名同學(xué)組成，包括1名穩(wěn)定積極型（C1）的學(xué)習(xí)者，1名忠實(shí)輔助型（C2）的學(xué)習(xí)者和4位漸入佳境型（C4）的學(xué)習(xí)者。以下是對(duì)該組部分協(xié)作文本的分析：X-j(C2)：某文檔共享文件夾可以多用戶使用,還可以上傳視頻。H-sy(C4)：學(xué)到了。Y-y(C1)：就試試這個(gè)，X-j，你可以創(chuàng)建一個(gè)。X-j(C2)：沒(méi)問(wèn)題。在上述討論中，X-j推薦使用某文檔共享文件夾作為協(xié)作工具，并詳細(xì)介紹其功能，為小組協(xié)作提供了新方向。H-sy和Y-y表現(xiàn)出好奇和興趣，并給予積極響應(yīng)。當(dāng)Y-y提議嘗試該工具時(shí)，X-j迅速承擔(dān)創(chuàng)建任務(wù)。這展示了小組成員之間的相互學(xué)習(xí)以及對(duì)新工具的開(kāi)放態(tài)度。Y-y(C1)：這是我們研究報(bào)告的初步思路，也是大家共同的成果。N-y(C4)：強(qiáng)，太詳細(xì)了。C-cy(C4)：好的。Y-y(C1)：寫(xiě)作風(fēng)格像論文，但咱們不寫(xiě)太難，大家別有負(fù)擔(dān)。N-y(C4)：可以的，作業(yè)完成之后能繼續(xù)完善。在這段討論中，Y-y整理分享了研究報(bào)告的初步思路，并強(qiáng)調(diào)這些成果是集體智慧的體現(xiàn)，表達(dá)了對(duì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的尊重。N-y和C-cy對(duì)此表示肯定和支持，營(yíng)造出積極的互動(dòng)氛圍。而且，Y-y進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)任務(wù)雖類似論文，但不復(fù)雜，緩解了成員的心理壓力。這些討論展示出Y-y在推動(dòng)任務(wù)和提振團(tuán)隊(duì)士氣方面發(fā)揮了關(guān)鍵作用，也反映了小組成員間的積極交流與互相鼓勵(lì)?？傮w上，這一組擁有一位責(zé)任感和組織能力很強(qiáng)的組織者（C1），其他所有成員（C2和C4）在他的帶領(lǐng)下均積極參與了小組的討論與交流，成員之間積極交流思路，相互提供支持和鼓勵(lì)，共同促進(jìn)項(xiàng)目的順利進(jìn)行。五、研究結(jié)論與干預(yù)策略研究結(jié)論角色類型及轉(zhuǎn)換規(guī)律基于對(duì)學(xué)習(xí)者每周表現(xiàn)的分析，本研究將其分為7種角色：執(zhí)行者、輔助者、組織者、跟隨者、整合者、聯(lián)結(jié)者和邊緣者。其中，執(zhí)行者和輔助者所占的比例最高，組織者和跟隨者的占比處于中等水平，整合者、邊緣者和聯(lián)結(jié)者的占比相對(duì)較低。組織者表現(xiàn)出顯著的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)和角色穩(wěn)定性，很少轉(zhuǎn)換角色。整合者在整合信息時(shí)最為活躍，顯示出較大的波動(dòng)性，并傾向于轉(zhuǎn)向高能級(jí)角色。執(zhí)行者在項(xiàng)目初期和結(jié)束階段較為活躍，轉(zhuǎn)換到高能級(jí)和低能級(jí)角色的概率較為接近。輔助者在整個(gè)項(xiàng)目中穩(wěn)定參與，主要轉(zhuǎn)向低能級(jí)角色。跟隨者整體能量較低，但在項(xiàng)目末期活躍度提升，表現(xiàn)出較強(qiáng)的穩(wěn)定性。聯(lián)結(jié)者僅在項(xiàng)目起始階段表現(xiàn)得較為活躍，隨后轉(zhuǎn)向高能級(jí)角色。邊緣者始終處在項(xiàng)目的邊緣，幾乎不發(fā)生角色變換。2.角色類屬及特征基于學(xué)習(xí)者的綜合表現(xiàn)，本研究得出4大角色類屬：穩(wěn)定積極型、忠實(shí)輔助型、持續(xù)邊緣型和漸入佳境型。其中，穩(wěn)定積極型的學(xué)習(xí)者通常是小組的核心成員，他們表現(xiàn)出持續(xù)的高活躍度和深度的學(xué)術(shù)投入。忠實(shí)輔助型的學(xué)習(xí)者在小組協(xié)作中積極貢獻(xiàn)想法、承擔(dān)任務(wù)，展現(xiàn)出中等程度的活躍度。持續(xù)邊緣型的學(xué)習(xí)者活躍度較低，通常在小組中處于邊緣地位。漸入佳境型的學(xué)習(xí)者最初活躍度不高，但在隨后的4周內(nèi)能量值提高，逐漸融入小組并作出了一定的貢獻(xiàn)。3.協(xié)作模式經(jīng)過(guò)對(duì)各組協(xié)作文本的分析，筆者歸納出4種團(tuán)隊(duì)協(xié)作模式：核心-邊緣模式、多元組織模式、協(xié)同一致模式及雙力同心模式。核心-邊緣模式的團(tuán)隊(duì)內(nèi)有一位領(lǐng)導(dǎo)者和幾位積極參與的成員，但同時(shí)存在部分參與度較低的邊緣成員。在多元組織模式中，團(tuán)隊(duì)由多位領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的成員引領(lǐng)著其他同學(xué)前進(jìn)，少數(shù)的邊緣學(xué)習(xí)者對(duì)團(tuán)隊(duì)幾乎沒(méi)有影響。在協(xié)同一致模式下，由一位領(lǐng)導(dǎo)者統(tǒng)籌協(xié)作，所有團(tuán)隊(duì)成員積極參與，不存在邊緣成員，他們由初期的陌生轉(zhuǎn)向積極協(xié)作，為實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)的共同目標(biāo)而努力。雙力同心模式指團(tuán)隊(duì)僅由兩名成員構(gòu)成，成員之間相互促進(jìn)，不存在組長(zhǎng)和組員的