在全球化與信息化深度交融的時代背景下，英語作為國際交流的重要工具，其在教育領(lǐng)域的重要性持續(xù)提升。同時，“雙減”政策的全面實施，推動課后服務(wù)成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵陣地。當(dāng)前，小學(xué)英語課后服務(wù)課程存在內(nèi)容同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重、本土化資源開發(fā)不足、城鄉(xiāng)課程資源分配失衡等突出問題。如何以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，構(gòu)建本土化小學(xué)英語課后服務(wù)課程資源體系，進而促進學(xué)生語言能力、文化意識及思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展，成為亟待解決的重要課題。一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀（一）國際研究進展自1997年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）啟動“素養(yǎng)的界定與遴選”項目以來，核心素養(yǎng)框架構(gòu)建工作便成為全球教育改革的核心議題。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）提出的“學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會生存”四大教育支柱，進一步豐富了素養(yǎng)導(dǎo)向的教育理念。在課后服務(wù)領(lǐng)域，發(fā)達國家已形成較為成熟的體系：美國“21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計劃”整合社區(qū)資源，旨在開發(fā)實踐性課程；日本推行“放學(xué)后兒童教室”，注重對學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)；北歐國家強調(diào)課后服務(wù)的公益性與平等性，以項目式學(xué)習(xí)促進學(xué)生綜合能力發(fā)展。然而，國際研究多聚焦于課后服務(wù)宏觀政策的制訂和課程資源理論的建構(gòu)，針對英語學(xué)科本土化課程資源開發(fā)的研究相對匱乏。（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀2014年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，核心素養(yǎng)研究備受關(guān)注，并逐步向?qū)W科教學(xué)實踐滲透?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出以核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)課程目標(biāo)，強調(diào)語言能力、文化意識、思維品質(zhì)與學(xué)習(xí)能力的融合發(fā)展?！半p減”政策實施后，國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注課后服務(wù)課程資源開發(fā)。例如，王薔提出“學(xué)科+實踐”課后服務(wù)模式，強調(diào)通過跨學(xué)科活動深化語言應(yīng)用[]；魯子問探討基于地域文化的校本課程開發(fā)設(shè)計，主張融入本土文化元素以增強學(xué)生文化認(rèn)同感[2]。然而，現(xiàn)有研究存在明顯不足：一是多為宏觀政策分析或經(jīng)驗總結(jié)，學(xué)科特色與本土文化難以實現(xiàn)有機融合；二是課程資源開發(fā)多借鑒國外模式，與我國城鄉(xiāng)差異、地區(qū)文化多樣性等實際需求的適應(yīng)性欠佳。（三）區(qū)域?qū)嵺`探索國內(nèi)部分地區(qū)已在本土文化融入課后服務(wù)課程領(lǐng)域開展實踐探索。例如，北京市海淀區(qū)憑借博物館資源開展“館校合作”，推動傳統(tǒng)文化與學(xué)科知識的有機結(jié)合；浙江省義烏市基于“國際商貿(mào)城”特色，打造英語情景化教學(xué)項目，提高學(xué)生跨文化交際能力；成都市武侯區(qū)通過“天府文化進課堂”，將川劇、茶藝等元素融入英語課程，促進地方文化的英語表達與傳播。（四）學(xué)科領(lǐng)域研究現(xiàn)狀小學(xué)英語課后服務(wù)本土化研究存在明顯不足?，F(xiàn)有研究成果主要聚焦于教材改編（如張連仲提出的“文化對比教材設(shè)計\"）與教學(xué)方法創(chuàng)新（如陳琳倡導(dǎo)的“情境化語言輸入法\"，對課程資源系統(tǒng)構(gòu)建的關(guān)注較少[3-4]。部分一線教師雖試圖開發(fā)本土化課程，如用英語講述本地非遺文化故事、組織方言與英語發(fā)音對比趣味活動，但由于缺乏專業(yè)支持與資源共享機制，導(dǎo)致尚未形成具有推廣價值的課程體系。此外，城鄉(xiāng)教育資源差異，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校在文化素材挖掘、師資培訓(xùn)等方面面臨更大難題。上述研究表明，當(dāng)前本土化課后服務(wù)課程開發(fā)面臨理論與實踐脫節(jié)、資源分配失衡、評價體系不完善等多重瓶頸。本文以南寧市良慶區(qū)小學(xué)英語本土化課后服務(wù)課程資源開發(fā)為例，探索基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程構(gòu)建框架，以期為“雙減”背景下小學(xué)英語課后服務(wù)的均衡化與素養(yǎng)導(dǎo)向發(fā)展提供理論依據(jù)與實踐參考。二、核心素養(yǎng)引領(lǐng)下小學(xué)英語本土化課后服務(wù)課程資源構(gòu)建（一）現(xiàn)存問題與現(xiàn)狀分析在“雙減”政策背景下，小學(xué)課后服務(wù)已成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要陣地。2022年教育部《義務(wù)教育階段課后服務(wù)實施情況調(diào)查報告》顯示，全國小學(xué)課后服務(wù)覆蓋率雖已達95%，但課程同質(zhì)化問題突出，僅有23%的學(xué)校開發(fā)出具有本土特色的課程資源[5]。同時，相關(guān)調(diào)查顯示，當(dāng)前廣西區(qū)內(nèi)小學(xué)英語課后服務(wù)本土化課程建設(shè)存在顯著問題。首先，課程內(nèi)容呈現(xiàn)明顯的傳統(tǒng)化傾向，67%的課程主要以習(xí)題輔導(dǎo)為主，僅有18%融入本土文化元素，且多數(shù)課程對文化的呈現(xiàn)局限于圖片、視頻展示，包含深度探究活動的課程較少。其次，評價維度失衡，89%的學(xué)校仍以“詞匯掌握量”“口語流利度”等語言技能的掌握為主要評價指標(biāo)，而包含“文化表達創(chuàng)新性”“批判性思維”等素養(yǎng)維度的課程僅占11%。最后，教師文化轉(zhuǎn)化的能力薄弱，65%的教師缺乏系統(tǒng)的本土文化培訓(xùn)，難以將地方文化資源有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)素材。（二）本土化課后服務(wù)課程構(gòu)建原則基于上述問題，小學(xué)英語本土化課后服務(wù)課程構(gòu)建需遵循以下原則。第一，立足地域文化，強調(diào)文化育人。深入挖掘本土文化資源，將地方歷史、民俗、非遺等元素融入英語課程，引導(dǎo)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中深化文化認(rèn)同。第二，以生為本，精準(zhǔn)對接需求。通過問卷調(diào)查、訪談等方法分析學(xué)生興趣與發(fā)展需求，開發(fā)分層化、多樣化課程，增強課程與學(xué)生生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)性。第三，協(xié)同共建，促進資源均衡配置。構(gòu)建區(qū)域協(xié)同機制，通過校際合作、資源共享平臺建設(shè)等方式，打破城鄉(xiāng)之間課程資源分配不均的壁壘，推動優(yōu)質(zhì)本土化課程資源的共建與共享，促進教育公平與教育質(zhì)量提升。（三）英語課程融入本土化文化策略1.加強本土文化資源整合教師應(yīng)梳理本地區(qū)歷史、民俗、藝術(shù)等文化素材，將其有機融入英語課程設(shè)計。例如，在節(jié)日主題教學(xué)中，結(jié)合春節(jié)、中秋節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日開展英文表達與文化闡釋活動，實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)與文化傳承的融合。2.強化中外文化對比教學(xué)在講授外國文化知識時，教師應(yīng)通過比較等方式凸顯本土文化特色。例如，在家庭教育主題教學(xué)中，將中華家風(fēng)傳承理念與西方家庭文化中的平等獨立觀念進行對比分析，引導(dǎo)學(xué)生在文化比較中深化對本土文化的理解與認(rèn)同。3.推進分層化課程創(chuàng)新教師應(yīng)基于調(diào)研數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)洞察學(xué)生學(xué)習(xí)需求，構(gòu)建梯度化課程體系：基礎(chǔ)層開設(shè)自然拼讀、繪本閱讀課程以夯實語言基礎(chǔ)；拓展層開設(shè)英語戲劇、辯論課程以提升綜合應(yīng)用能力；創(chuàng)新層設(shè)計“英語+科學(xué)”跨學(xué)科項目，引導(dǎo)學(xué)生將英語學(xué)科知識與本土生態(tài)相結(jié)合，進而培養(yǎng)高階思維能力。三、“壯鄉(xiāng)文化?+?′′

小學(xué)英語課后服務(wù)課程南寧市良慶區(qū)作為廣西壯族文化的重要傳承地，擁有豐富的民族文化資源，如壯族三月三歌節(jié)、繡球制作技藝等。為貫徹“雙減”政策、實現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，課題組（以下簡稱“課題組”）于2022年開展“壯鄉(xiāng)文化+”英語課后服務(wù)項目，旨在通過本土文化融入與教學(xué)創(chuàng)新，提升學(xué)生英語能力與文化自信。（一）課程框架設(shè)計課程設(shè)計以壯族文化為核心載體，遵循“認(rèn)知一實踐一創(chuàng)新”三階段遞進路徑，依托數(shù)字化工具與跨學(xué)科活動，構(gòu)建“本土化、情境化、趣味化”課程體系，以實現(xiàn)英語語言學(xué)習(xí)目標(biāo)與文化教學(xué)目標(biāo)的有機融合。在認(rèn)知階段，通過文化符號研習(xí)、沉浸式視頻教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生了解壯族服飾、建筑、飲食等文化特色，形成初步文化認(rèn)知；在實踐階段，借助情境對話、英語辯論、情景劇表演等活動，提升學(xué)生運用英語闡釋壯族文化的能力；在創(chuàng)新階段，通過開展融合跨學(xué)科任務(wù)的角色扮演活動，促進壯族文化與英語學(xué)習(xí)深度融合，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維與跨文化交際能力。（二）課程主題及活動設(shè)計課題組聚焦壯族文化核心范疇，圍繞節(jié)日、神話、飲食、傳統(tǒng)手工藝和自然景觀等主題，精心設(shè)計英語課后服務(wù)課程，通過任務(wù)驅(qū)動與跨學(xué)科融合，促進語言能力與文化素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展。1.壯族節(jié)日主題課程課題組以三月三歌節(jié)為載體，構(gòu)建“認(rèn)知一對比一思辨”學(xué)習(xí)框架。首先，在認(rèn)知層面，學(xué)生參與文化符號學(xué)習(xí)活動，掌握“SingingFestival”“Lusheng”等相關(guān)詞匯，觀看英文版動畫“三月三的傳說”并完成習(xí)俗配對任務(wù)。其次，教師組織多模態(tài)語言活動，通過“WouldyouliketojoinourSingingFestival？”等句型創(chuàng)設(shè)節(jié)日邀請情境，引導(dǎo)學(xué)生進行語言實踐。再次，教師開展中外節(jié)日對比活動，引導(dǎo)學(xué)生利用維恩圖（VennDiagram）分析“三月三”與“萬圣節(jié)”的異同點，培養(yǎng)文化比較思維。最后，教師以“Traditionalfestivalsaremoremeaningfulthanmodernones”為辯題，引導(dǎo)學(xué)生運用英語闡述觀點，在辯論活動中提升語言思辨能力與文化理解能力。2.壯族神話故事主題課程壯族神話故事主題課程旨在進一步提高學(xué)生的情境化語言應(yīng)用能力。課題組以《布洛陀創(chuàng)世》為文化載體，創(chuàng)設(shè)生動的語言實踐情境。例如，通過沉浸式的視頻觀賞，引導(dǎo)學(xué)生用英語描繪神話場景（如“Iseeagiantcreatingmountainsandrivers\"，鍛煉形象化表達能力；組織學(xué)生分組開展英文短劇創(chuàng)作與表演，巧妙運用壯族服飾道具，教師從語言流暢度、文化還原度這兩個維度進行評價，促進學(xué)生在戲劇化情境中實現(xiàn)文化理解與語言輸出的有機融合。3.飲食文化主題課程課題組采用跨學(xué)科整合模式，將科學(xué)探究與語言學(xué)習(xí)深度融合。在“五色糯米飯”主題活動中，學(xué)生結(jié)合科學(xué)課程探究植物染色原理，并用英語記錄實驗過程，如“Turmericmakesthericeyellow”。在角色扮演活動中，教師創(chuàng)設(shè)“英語美食街”情境，學(xué)生運用“Thisriceisstickyandcolorful，representinghappiness！”等營銷話術(shù)，提升跨文化語境下的語言應(yīng)用能力。4.傳統(tǒng)手工藝主題課程課題組聚焦壯錦、繡球等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，設(shè)計“觀賞一創(chuàng)作一傳播”三階學(xué)習(xí)路徑。例如，邀請本王手工藝人現(xiàn)場展示制作工藝，幫助學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)專業(yè)術(shù)語；引導(dǎo)學(xué)生分組撰寫手工藝品英文介紹文本，涵蓋歷史淵源、制作工藝與文化寓意等要點；創(chuàng)設(shè)手工藝人向游客講解的情境，提升學(xué)生的文化闡釋與跨文化交際能力，增強其本土文化認(rèn)同感。5.自然景觀主題課程課題組以桂林山水、龍脊梯田等標(biāo)志性景觀為依托，在課程中滲透“人與自然和諧共生”的理念。例如，利用圖片與視頻資源，引導(dǎo)學(xué)生運用英語描述地貌特征；英語寫作任務(wù)要求學(xué)生撰寫景觀推薦短文，提高書面表達能力；情境對話環(huán)節(jié)模擬導(dǎo)游與游客互動場景，鍛煉學(xué)生英語交際能力，同時深化學(xué)生對壯族生態(tài)文化的理解與認(rèn)同。該課程實施采用“自主選課+任務(wù)驅(qū)動”模式，每周設(shè)置90分鐘課程，包含60分鐘主題學(xué)習(xí)與30分鐘實踐活動。學(xué)生通過完成文化探究任務(wù)（如制作英文版家鄉(xiāng)文化微視頻），實現(xiàn)語言能力與文化自信同步提升的教育目標(biāo)。（三）課程實施效果經(jīng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膯柧碚{(diào)查與深入的數(shù)據(jù)分析，試點校在英語教學(xué)改革中成效顯著：學(xué)生英語口語測試平均分由70.5分提升至86.3分，增幅達22.4%，明顯高于非試點校的增幅（8.2%）；涉及文化背景的閱讀理解題目正確率從58%提升至82%，95%的學(xué)生能夠用英語準(zhǔn)確描述不少于三項壯族文化元素。此外，課后服務(wù)參與率達89%，家長滿意度為4.6分（滿分5分），遠(yuǎn)高于非試點校的3.2分（滿分5分）。但在課程實施方面仍存不足：