摘要：群文閱讀突破了傳統(tǒng)單篇教學(xué)，整合文本以提升閱讀教學(xué)質(zhì)量。但現(xiàn)實中，群文閱讀教學(xué)常表現(xiàn)為單篇教學(xué)的簡單拼接和閱讀篇目數(shù)量的機械疊加。因此，教師需要通過分析大概念、大單元、學(xué)習(xí)任務(wù)群、主題閱讀等概念，探究它們之間的關(guān)聯(lián)性，并厘清群文閱讀的概念，涵蓋議題的開放性與系統(tǒng)性、文本的多元性與包容性、建構(gòu)的自主性與個體性、共識的求異性。關(guān)鍵詞：群文閱讀；現(xiàn)狀分析；概念內(nèi)涵《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中首次提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念，強調(diào)應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建能夠引導(dǎo)學(xué)生深度且廣泛參與的學(xué)習(xí)情境。群文閱讀作為一種新興的閱讀教學(xué)模式，理應(yīng)受到廣泛關(guān)注：其一，群文閱讀可作為完成任意學(xué)習(xí)任務(wù)群的有效形式；其二，相較于傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，群文閱讀實現(xiàn)了形式上的突破，通過多角度整合文本，助力深度閱讀，進而提升語文閱讀教學(xué)質(zhì)量，契合“新課標”要求，精準把握教學(xué)的深度與廣度。此外，群文閱讀還蘊含著重要的理念轉(zhuǎn)變，對提升學(xué)生的閱讀能力與思維品質(zhì)具有不可忽視的作用。然而，不少教師在群文閱讀教學(xué)實踐中，存在著將單篇教學(xué)簡單拼接、閱讀篇目數(shù)量機械疊加的問題。鑒于此，梳理與反思群文閱讀教學(xué)實踐，明確其核心概念顯得尤為關(guān)鍵。一、群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析（一）群文閱讀教學(xué)的無序化很多一線高中語文教師在鋪天蓋地的新理念中無所適從，如何處理好“大概念”“大單元”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“主題閱讀”“群文閱讀”之間的內(nèi)部聯(lián)系，如何將這些前沿性教學(xué)理念真正融入常態(tài)化教學(xué)，這些問題都讓一線高中語文教師苦惱不已。很多教師還不能從“大概念”的角度去統(tǒng)籌建構(gòu)文本群，只是迎合當下的教學(xué)熱點，因此徒有群文閱讀的形式，卻不能建構(gòu)知識體系。（二）群文閱讀教學(xué)的無為化教師在群文閱讀教學(xué)中對學(xué)習(xí)目標的適配、群文議題的提煉、具體情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置、比較性文本的選定、教學(xué)評價的設(shè)定等沒有參照物。教師站在傳統(tǒng)單篇教學(xué)的立場無法理解什么是群文閱讀教學(xué)，只是簡單地把幾篇文章的學(xué)習(xí)目標合并，群文的議題也不夠明確，比較性文本沒有代表性，甚至在所謂的群文閱讀教學(xué)中執(zhí)著于單篇文本的知識點講解，進而在內(nèi)心提出對群文閱讀教學(xué)的質(zhì)疑，認為群文閱讀教學(xué)就是架空知識點教授、耗時、無效的花架子。（三）群文閱讀教學(xué)的無效化教師群文閱讀教學(xué)的議題選擇隨意化，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)過于虛擬化，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置不明確，課堂探究過于形式化，評價方式過于單一化……這些問題都導(dǎo)致教師在群文閱讀教學(xué)后并不能實現(xiàn)自己的教學(xué)目標，甚至還有很強的挫敗感，進而放棄群文閱讀教學(xué)。當下教師群文閱讀教學(xué)的困惑大都源于一個基礎(chǔ)性問題——什么是群文閱讀？因此，厘清群文閱讀的概念和內(nèi)涵，是落實群文閱讀的前提條件。二、相關(guān)概念的含義與比較（一）大概念、大單元、學(xué)習(xí)任務(wù)群、主題閱讀的含義1.大概念。根據(jù)學(xué)者的觀點，大概念涵蓋了概念、認知和思維方式。在學(xué)科領(lǐng)域，王榮生等人認為大概念是跨越學(xué)科或構(gòu)成學(xué)科核心的概括性知識；在功能價值方面，李衛(wèi)東等人提出大概念能夠?qū)⒘闵⒌氖聦嵑图寄苷?，形成具有概括性的知識和思維方法，這些基本原理能夠應(yīng)用于不同情境，解決實際問題。對于語文學(xué)科，大概念有廣義和狹義之分：廣義上，它代表了語文學(xué)科核心的概括性知識，揭示了學(xué)科思想和學(xué)習(xí)任務(wù)群的方法，具有指導(dǎo)作用；狹義上，它指的是學(xué)習(xí)單元的主題大概念?！靶抡n標”提出了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過學(xué)習(xí)任務(wù)群和人文主題來構(gòu)建單元，每個單元都擁有獨立的核心概括性知識。2.大單元。大單元課程是依據(jù)教材單元重新構(gòu)建的，它代表了一種教學(xué)內(nèi)容處理的新方法和新思維。這種教學(xué)模式以構(gòu)建系統(tǒng)化的知識框架為核心，對現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容和資源進行整合，形成新的課程單元，并以此為基礎(chǔ)，實施全面教學(xué)。以《故都的秋》和《荷塘月色》為例，這兩篇文章可以被整合到一個單元中，但若從“大單元”的視角審視，這一單元不僅符合“新課標”中規(guī)定的“文學(xué)文本閱讀”任務(wù)群，還屬于散文單元。這一單元還包括了《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》等，這些作品都是寫景抒情的散文。從文學(xué)文本（特指散文）的角度解讀來看，教師不僅要關(guān)注每篇文章的獨特性，還應(yīng)認識到這一類散文在表達情感和意蘊上的共通之處。3.學(xué)習(xí)任務(wù)群。根據(jù)“新課標”，學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為引導(dǎo)，以學(xué)習(xí)項目為依托，融合學(xué)習(xí)環(huán)境、主題、方法及資源，通過語言運用提升學(xué)生的語文素養(yǎng)?；?個核心素養(yǎng)領(lǐng)域，“新課標”提出了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群。這些任務(wù)群要求學(xué)生在特定情境中，通過多樣化的活動任務(wù)，推動自我全面成長。它們不僅包括具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，還涵蓋了多種任務(wù)實踐，展現(xiàn)了學(xué)習(xí)資源的綜合運用。每個任務(wù)群都呈現(xiàn)出典型性、綜合性及多樣性的特征，重新塑造了語文課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。4.主題閱讀。主題閱讀是教師以特定主題為核心，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)多篇相關(guān)文本的教學(xué)方法，旨在通過閱讀這些文本，讓學(xué)生深刻理解特定的人文主題，并著重培育學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀。（二）相關(guān)概念的比較1.學(xué)習(xí)任務(wù)群與群文閱讀。學(xué)習(xí)任務(wù)群與群文閱讀均強調(diào)資源整合，超越了傳統(tǒng)單一文本的教學(xué)模式。盡管兩者在內(nèi)容構(gòu)建方面各有側(cè)重，但在教學(xué)目標、方法和活動理念上極為相似。學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種指導(dǎo)方法，而群文閱讀是實際操作，能夠有效地實現(xiàn)文本資源整合。2.群文閱讀與主題閱讀。群文閱讀和主題閱讀都利用多個文本作為媒介，貫穿這些文本的主線是共通的，盡管如此，它們在根本上存在差異。首先，主題的差異。主題閱讀通常關(guān)注生命發(fā)展和人生意義，主題是單一且固定不變的；群文閱讀的議題是教師和學(xué)生共同探討的動態(tài)話題，可以是單一或多個，是開放性的。其次，選文的區(qū)別。主題閱讀傾向于選擇完整的語言類文本，而群文閱讀則可以采用片段化的、非連續(xù)性的，甚至是跨媒介的非語言類文本。最后，構(gòu)建過程的差異。主題閱讀構(gòu)建的是明確的、個性化的、系統(tǒng)的知識框架；群文閱讀是在師生共同參與下，除了明確的主題和議題任務(wù)，閱讀過程中的任何環(huán)節(jié)都可能產(chǎn)生隨機性的構(gòu)建。三、對群文閱讀概念的解讀基于以上概念的比較，筆者對群文閱讀的概念有了新的認知。群文閱讀的構(gòu)成要素大致分為議題、多文本、集體建構(gòu)、共識四個模塊，下面，筆者就這四個模塊提出一些新的想法。（一）議題的開放性和系統(tǒng)性群文閱讀的核心途徑應(yīng)聚焦于師生圍繞議題展開的群體性探究。然而，實際情況往往是教師占據(jù)主導(dǎo)地位，而非群文閱讀所倡導(dǎo)的引導(dǎo)性角色?！靶抡n標”在學(xué)習(xí)要求部分明確提出“發(fā)展獨立閱讀的能力”以及“注重個性化閱讀，倡導(dǎo)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”。其中，“個性化閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”難以通過課堂上短暫的師生對話來實現(xiàn)。群文閱讀強調(diào)學(xué)生進行沉浸式閱讀，根據(jù)自身生活經(jīng)驗與文本進行深度互動，因此議題的設(shè)置更應(yīng)依賴學(xué)生的獨立思考，從而具備更強的開放性。同時，議題的設(shè)計還需關(guān)注議題之間的系統(tǒng)聯(lián)系，設(shè)置具有層層推進關(guān)系的多個議題更能激發(fā)學(xué)生的深度思考。（二）文本的多元性和包容性群文閱讀的文本具有兼容并蓄的特點，展現(xiàn)出多元化的特質(zhì)。在當今信息化時代，教師獲取知識的途徑十分廣泛，包括圖片、視頻、音頻等多種形式，這些符號信息都可以作為文本的組成部分。此外，文本的選擇還可以跨學(xué)科、多維度進行，體現(xiàn)出包容性的特點。只有當文本的選擇真正實現(xiàn)了多元化和包容性，學(xué)生才能深刻體會到語文“大概念”和“大單元”的魅力，并更真實地感受到語文與生活情境的緊密聯(lián)系。以《與妻書》為例，教師可以圍繞“書信”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)材料，如個人制作的視頻等。學(xué)生可以搜集趙一曼的《示兒書》、林覺民的《稟父書》、歌曲《紙短情長》以及相關(guān)視頻。當這些多元的文本信息匯聚在一起時，學(xué)生的思路被打開，更容易與作者在情感上產(chǎn)生共鳴。（三）構(gòu)建的自主性和個體性“新課標”指出，語文教學(xué)應(yīng)鼓勵學(xué)生在實際的語言環(huán)境中，通過自發(fā)的語言實踐來豐富語言經(jīng)驗。這里的“實際的語言環(huán)境”指的是學(xué)生自身的生活體驗，因此學(xué)習(xí)的主體應(yīng)是學(xué)生，教師則扮演引導(dǎo)者的角色，幫助學(xué)生確定不同的關(guān)鍵點。以《客至》為例，筆者在課堂上利用“斷點”（頷聯(lián)中的“客”是否特指崔明府？）和“堵點”（你怎樣看待身份不同的三人共飲這一場景？）來激發(fā)師生間的交流，適時提供學(xué)習(xí)的“支點”，學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)可以從敬語、隱含意義、人物行為等方面分析詩人的感情，從而超越對杜甫的常規(guī)理解，學(xué)生在與教師的互動和辯論中營造和諧的課堂氛圍，并完成個人知識的構(gòu)建。（四）共識的求異性“共識”代表了集體閱讀研究的成果，通過教師的引導(dǎo)和學(xué)生的主導(dǎo)共同構(gòu)建出普遍性結(jié)論。圍繞這個結(jié)論，學(xué)生可以從多個視角展開討論，他們甚至能夠?qū)⑦@樣的結(jié)論應(yīng)用于更廣泛的主題探討中，以探索并形成新的結(jié)論。以《客至》為例，在分析杜甫與鄰人關(guān)系時，有學(xué)生提出了異議，他們認為杜甫與鄰人關(guān)系不一定融洽，并通過質(zhì)疑來表達自己的觀點。學(xué)生指出，從詩的開頭“舍南舍北皆春水，但見群鷗日日來”中可以感受到詩人生活環(huán)境的荒涼和內(nèi)心的孤獨寂寞。他們認為，只要有人來訪，為這寂靜的環(huán)境增添幾分熱鬧，詩人就會感到高興。因此，學(xué)生解讀出了杜甫內(nèi)心的孤獨，并以此為起點，展開了新的主題構(gòu)建——孤獨而偉大。這促使學(xué)生開始反思現(xiàn)代人的生活狀態(tài)，從而彰顯了語文教學(xué)中“