小學(xué)生文言文品鑒智慧的增值密碼文言文是中華文明在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中得以延續(xù)的一種具有鮮明特點(diǎn)的民

族文化，在表達(dá)上具有言簡(jiǎn)意賅的獨(dú)特魅力，對(duì)中華傳統(tǒng)文化的傳承也產(chǎn)生著積

中就將文化自信作為核心素養(yǎng)的重要培養(yǎng)方面，文言文的學(xué)習(xí)比重逐漸增加，在

優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化的教學(xué)內(nèi)容選材上也涉及到《韓非子》《山海經(jīng)》《世說(shuō)新

語(yǔ)》《列子湯問(wèn)》等多種蒙學(xué)讀物，非常符合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)、具有積極意義的內(nèi)

容，從而增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感和文化認(rèn)同感。統(tǒng)編教科書(shū)單元主題明晰，編排邏輯清晰?！恫拦那佟肥橇昙?jí)上冊(cè)第

七單元《文言文二則》中的一篇。整個(gè)單元以“走進(jìn)藝術(shù)殿堂”為主題，指向閱

讀的語(yǔ)文要素是“借助語(yǔ)言文字展開(kāi)想象，體會(huì)藝術(shù)之美”。其中“想象”是學(xué)

習(xí)的手段，而“藝術(shù)”則是媒介。從整個(gè)單元內(nèi)容的編排來(lái)看，展現(xiàn)了音樂(lè)、繪

畫(huà)、書(shū)法、京劇等各種類(lèi)型的藝術(shù)形式。六年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)文言文的能力，會(huì)看注釋?zhuān)瑫?huì)給不了解的字組詞去理解，也通過(guò)學(xué)習(xí)和閱讀積累了一些古今異義、通假字等等。那么在學(xué)習(xí)中，教師要做的就是引導(dǎo)學(xué)生用上這些去理解故事的大意。一、由表及里：想象催生“藝術(shù)感受力”倉(cāng)頡造字是充分關(guān)注世間萬(wàn)物，通過(guò)模仿事物樣子等方式來(lái)創(chuàng)造的，所以才形成了如今漢字音形義相融合的體現(xiàn)。不管是語(yǔ)言的表達(dá)形式還是漢字的字形，

都是用一種藝術(shù)之美來(lái)詮釋另一種藝術(shù)的美。新課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)第三學(xué)段的學(xué)生“閱讀與鑒賞”能力指出，能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的

意思，辨別詞語(yǔ)的情感色彩，體會(huì)其表達(dá)效果。教師要挖掘出文字本身所具備的傳遞信息的功能，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)慢慢積累這些破譯信息的方法，才能由表及里地去解決其他問(wèn)題，獲取有用的信息，培養(yǎng)藝術(shù)感受力。（一）據(jù)義聯(lián)想：明晰字音辨析文言文的表達(dá)和現(xiàn)代文存在著差異，同一個(gè)字在不同的語(yǔ)境中的變化，比在現(xiàn)代文中的變化要多得多。學(xué)生雖然已經(jīng)有了幾年的閱讀文言文的經(jīng)歷，也積累了一些常用字的意思，但還是需要借助一些方法據(jù)義聯(lián)想，通過(guò)想象字在句子中的具體意思來(lái)進(jìn)一步明確地辨析出多音字的讀音。例如，在教學(xué)“以為世無(wú)足復(fù)為鼓琴者”的兩個(gè)“為”和“少選之間”的

“少”的讀音時(shí)，教師采用先學(xué)生自由練讀課文，感受文言文的語(yǔ)言特點(diǎn)，再自

主發(fā)現(xiàn)同伴朗讀的不同之處，從而回憶以往學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)聯(lián)想想象字的字義：“少選”是形容時(shí)間極短，因此判斷“少”的讀音是shǎo，最后通過(guò)個(gè)別讀、

齊讀等多樣式的朗讀進(jìn)行讀音鞏固。像這樣通過(guò)自主探究字義與字音之間的聯(lián)系，解決了文言文閱讀中多音字難讀、難辨的問(wèn)題，通過(guò)發(fā)揮聯(lián)想來(lái)確定文言文中的難讀字的讀音，有助于學(xué)生

發(fā)揮聯(lián)系上下文等閱讀方法，進(jìn)而積累更多自主閱讀文言文的經(jīng)驗(yàn)。（二）句式勾連：發(fā)掘停頓規(guī)律文言文閱讀中，除了一些字音問(wèn)題，還有可能在停頓中遇到一些困難。這樣的難題源于學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的不理解，只憑現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)隨意停頓。即使有的教師會(huì)給出停頓符號(hào)引導(dǎo)，很多時(shí)候?qū)W生即使借助符號(hào)來(lái)停連也難免有些生硬，并不是真正理解與培養(yǎng)出相應(yīng)的語(yǔ)感。因此，就要通過(guò)句式之間的勾連，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)停頓規(guī)律，真正做到聲斷氣連。例如，在教學(xué)“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。和“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。”這兩句時(shí)，學(xué)生總是會(huì)在“乎”字的前面停頓，說(shuō)明沒(méi)有理解這個(gè)帶“乎”字句式的特點(diǎn)。即使是反復(fù)跟著教師練讀，效果還是不好。教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)朗讀問(wèn)題后，首先引導(dǎo)學(xué)生去理解了“乎”字的意思，通過(guò)想象發(fā)現(xiàn)“乎”是語(yǔ)氣詞，通過(guò)聯(lián)想想象，發(fā)現(xiàn)“乎”就和我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的“啊”意思一樣，發(fā)掘

了感嘆句式朗讀的停頓規(guī)律，學(xué)生一下子勾連起句式朗讀的感覺(jué)，學(xué)得也更加扎

實(shí)了。文言文閱讀中的停頓還是有一定的規(guī)律的，比如人物后面，幾個(gè)動(dòng)作之間等，除了這些一般規(guī)律外，教師還可以勾連文言文和現(xiàn)代文相同句式，遷移理解和誦讀，這樣子就積累了更多的停頓規(guī)律，幫助學(xué)生更好地閱讀文言文，感受文言藝術(shù)。（三）朗讀烘托：感悟語(yǔ)詞意蘊(yùn)基于理解的情感朗讀更能加深對(duì)文言文的感悟。不同形式的朗讀，讓學(xué)生對(duì)于內(nèi)容一層一層地深入理解，同時(shí)一邊讀一邊想象畫(huà)面也是一種將語(yǔ)詞的意蘊(yùn)

讀進(jìn)心里的好辦法，助力學(xué)生充分感受藝術(shù)作品的獨(dú)特魅力。例如，在教學(xué)“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山?！焙汀吧圃蘸豕那伲瑴珳跞袅魉?。”時(shí)，除了讀音、停頓、理解等，還需要想象樂(lè)曲所描繪的情景來(lái)用朗

讀再次展示到人們的面前。學(xué)生在傾聽(tīng)音樂(lè)，配樂(lè)朗讀等形式下，想象到了高聳入云的泰山，巍巍矗立，也看到了水流聲勢(shì)很大，流得很急的場(chǎng)景。通過(guò)配合

圖片的欣賞、音樂(lè)的烘托等，學(xué)生在情感朗讀中，理解了語(yǔ)詞的深意，也能通過(guò)朗讀讀出深入人心的經(jīng)典畫(huà)面。以讀促悟的方式，在文言文的學(xué)習(xí)中同樣適用，而且在一遍遍的反復(fù)朗讀中發(fā)揮了非常重要的作用，從讀準(zhǔn)字音、讀通句子到讀出節(jié)奏、讀出停頓，讀懂意思和讀出情感等方面逐步對(duì)學(xué)生提出誦讀要求，讓學(xué)生更好地融入文本意境之中，幫助他們更好地理解詞義和文章內(nèi)容。教學(xué)中，教師要一次又一次地將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生充分發(fā)揮自身已有的能力。讓充分的想象帶領(lǐng)學(xué)生與文字有充足的親密接觸的時(shí)間，有深入感悟中華語(yǔ)言文字表達(dá)奧秘的機(jī)會(huì)，將語(yǔ)言文字背后的藝術(shù)深意理解、內(nèi)化，催生“藝術(shù)感受力”。二、由內(nèi)而外：想象延展“藝術(shù)表達(dá)力”文本的閱讀對(duì)于學(xué)生而言十分重要，學(xué)生需要經(jīng)歷一個(gè)與文本深入交流的過(guò)程。然而文言文的文本構(gòu)成與現(xiàn)代文有著較大的差異，僅僅局限于文本本身的閱讀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。新課程標(biāo)準(zhǔn)在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群第三學(xué)段的

學(xué)習(xí)內(nèi)容指出：閱讀表現(xiàn)人與社會(huì)的優(yōu)秀文學(xué)作品，走近廣闊的文學(xué)藝術(shù)世界，學(xué)習(xí)品味作品語(yǔ)言、欣賞藝術(shù)形象，復(fù)述印象深刻的故事情節(jié)，積累多樣的情體驗(yàn)，學(xué)習(xí)聯(lián)想和想象，嘗試富有創(chuàng)意的表達(dá)。教師要給予學(xué)生一些必要的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生跳脫文本本身，通過(guò)想象去勾連文本以外（一）貫通前后，推動(dòng)“內(nèi)循環(huán)”語(yǔ)言文字的運(yùn)用往往以句段的形式出現(xiàn)，漢字在不同的語(yǔ)言環(huán)境中都可能有不同的意思。因此，在理解文本意思的時(shí)候，也需要貫通前后，通過(guò)聯(lián)系上下文發(fā)揮想象的方式來(lái)幫助理解。例如，學(xué)生在理解“以為世無(wú)足復(fù)為鼓琴者?！币痪鋾r(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)

聯(lián)系上下文的方式，勾連之前的內(nèi)容，充分想象“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流

水”所描寫(xiě)的畫(huà)面，學(xué)生再一次回憶剛剛由朗讀想象到的畫(huà)面，聽(tīng)到的美妙的音

樂(lè)……腦海中的畫(huà)面一次又一次地復(fù)現(xiàn)、推演、疊加，從而加深了學(xué)生對(duì)“以為

世無(wú)足復(fù)為鼓琴者?！币痪涞睦斫狻Ｍㄟ^(guò)貫通前后的提取信息、發(fā)揮想象，可以勾連起學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，用已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決現(xiàn)有的問(wèn)題，不僅豐富了對(duì)部分句子的理解，也對(duì)了解整個(gè)故事的情感走向有了很好的鋪墊，讓學(xué)生在一個(gè)不斷“內(nèi)循環(huán)”的融通的語(yǔ)言環(huán)境中習(xí)得表達(dá)能力。（二）鏈接生活，開(kāi)啟“外擴(kuò)展”基于文本本身的想象，有一定的生發(fā)空間，但還是有些局限，部分文言文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)比較少的學(xué)生，還要在閱讀文言文的時(shí)候打通閱讀與生活的壁壘，將生活中的感悟和文本內(nèi)容相結(jié)合，展開(kāi)閱讀與鑒賞。例如，課中引導(dǎo)學(xué)生思考：當(dāng)伯牙用音樂(lè)表達(dá)這些事物時(shí)，鍾子期又會(huì)怎樣

說(shuō)呢？學(xué)生邊看圖片，邊學(xué)著課文的樣子來(lái)回答：伯牙鼓琴而志在

鍾子

期曰：“善哉乎鼓琴

乎若

。”學(xué)生通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，馬上能夠

想到：善哉乎鼓琴，依依乎若楊柳；善哉乎鼓琴，皚皚乎若白雪；善哉乎鼓琴，

沙沙乎若小雨……一些生活中常見(jiàn)的美麗景致，就這樣從學(xué)生的腦中流露到言語(yǔ)

間，自然而流暢。這樣的練習(xí)很好地外接了學(xué)生的生活，將閱讀融入到體驗(yàn)中。借助生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)勾連、融合、再表達(dá)的樣態(tài)將文言文的理解從單純的字讓學(xué)生在“內(nèi)循環(huán)”的基礎(chǔ)上，更有“外擴(kuò)展”的語(yǔ)言大環(huán)境，進(jìn)而提升對(duì)文言文的掌握能力。（三）輸出閱讀，催化“新衍生”課內(nèi)閱讀的最終目的還是指向課外更廣闊的閱讀平臺(tái)，更深遠(yuǎn)的閱讀能力的習(xí)得。因此，在閱讀課內(nèi)文言文的基礎(chǔ)上，閱讀的視角更要放開(kāi)，讓習(xí)得的本領(lǐng)在課外閱讀中得以運(yùn)用。例如，在課的最后安排閱讀《作業(yè)本》資料：憶昔去年春，江邊曾會(huì)君。今

日重來(lái)訪，不見(jiàn)知音人。但見(jiàn)一抔土，慘然傷我心！傷心傷心復(fù)傷心，不忍淚珠

紛。來(lái)歡去何苦，江畔起愁云。此曲終兮不復(fù)彈，三尺瑤琴為君死?。ā毒劳?/p>

言》第一卷《俞伯牙摔琴謝知音》）通過(guò)資料的補(bǔ)充，一方面是對(duì)知音情感的烘

托與補(bǔ)充，另一個(gè)方面也是對(duì)學(xué)生閱讀文言文的能力的再運(yùn)用。此時(shí)，不需要逐

字理解，只要大概知道意思即可。通過(guò)閱讀《作業(yè)本》上的內(nèi)容，在對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行遷移、運(yùn)用，進(jìn)一步感受

知音難覓，這樣的輸出閱讀也是將文言文閱讀的好辦法運(yùn)用到了日常閱讀中，是對(duì)日常閱讀的創(chuàng)新衍生。文言文的閱讀是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，通過(guò)聯(lián)系上下文的方式來(lái)融通整個(gè)課文的

理解，借助生活元素來(lái)豐富文本的理解，依托課外閱讀來(lái)拓展文言思維。一系列

的閱讀活動(dòng)，增長(zhǎng)了閱讀經(jīng)歷，拓寬了閱讀視野，通過(guò)想象這一媒介，延展了藝術(shù)的表達(dá)力。三、由淺入深——想象烘托“藝術(shù)創(chuàng)造力”文學(xué)作品的產(chǎn)生是基于作家的閱歷、他所處的時(shí)代等諸多因素的，往往課文在選編的時(shí)候也是截取了他們文學(xué)作品中的部分片段來(lái)呈現(xiàn)。借助語(yǔ)言文字展開(kāi)想象是基于不同類(lèi)型的文本的，同時(shí)，也應(yīng)該有跳脫于文字、文本，甚至文學(xué)圈層以外。因此，在理解了教材之后，更需要的是教材之外，直指文章背景的教材外的信息展開(kāi)想象，來(lái)輔助我們對(duì)文本內(nèi)容有更多更深的了解。通過(guò)“想象”這座橋梁，將文學(xué)與藝術(shù)的表現(xiàn)形式緊密相連，由淺入深地了解藝術(shù)的無(wú)限可能和創(chuàng)造力。（一）以樂(lè)明志：從“知音”到“知志”人們通常認(rèn)為音樂(lè)可以陶冶情操，是生活中的一種調(diào)劑，但音樂(lè)同樣也可以音”，但他們之間不僅僅停留在聽(tīng)懂他琴聲所表達(dá)的內(nèi)容這個(gè)層面，而是能真正讀懂俞伯牙通過(guò)琴聲來(lái)表達(dá)的高遠(yuǎn)志向，也就是“知志”。例如，教學(xué)中教師順著之前想象“當(dāng)伯牙用音樂(lè)表達(dá)這些事物時(shí)，鍾子期又會(huì)怎樣說(shuō)呢？”繼續(xù)追問(wèn)“課文中為什么只寫(xiě)'巍巍太山'和'湯湯流水'?”再出

示資料：相傳伯牙學(xué)琴三年，雖技巧嫻熟，但缺少神韻。于是他的老師把他送到

東海蓬萊山，每日獨(dú)自面對(duì)浩瀚的大海，傾聽(tīng)澎湃的濤聲，遠(yuǎn)望高山峻嶺。這些景象使他覺(jué)得自己的心胸像大海一樣奔騰于宇宙間，情操像高山一樣屹立于天地

中，于是伯牙把這些融于創(chuàng)作中，譜寫(xiě)了一曲《高山流水》。然而雖然伯牙名滿天下，卻始終無(wú)人能真正聽(tīng)懂他的琴聲。通過(guò)這樣資料的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生感悟伯牙樂(lè)曲中是寄托了遠(yuǎn)大的志向和博大的胸懷的。在本課學(xué)習(xí)的最后，教師通過(guò)資料補(bǔ)充和對(duì)比反思，將這一知音文化的要義通過(guò)補(bǔ)充資料來(lái)點(diǎn)明，讓懵懂的學(xué)生能在學(xué)習(xí)中慢慢地領(lǐng)悟“以樂(lè)明志”的藝術(shù)之美。（二）傳承經(jīng)典：從“文學(xué)”到“文化”基于對(duì)中華傳統(tǒng)文化的傳承，文言文的語(yǔ)言形式是值得后世研習(xí)的。從課文的理解，到文學(xué)作品的鑒賞，再到文化的傳承，在學(xué)習(xí)《伯牙鼓琴》這樣的經(jīng)典課文時(shí)就實(shí)現(xiàn)了經(jīng)典文化樣態(tài)“文學(xué)”到“文化”的學(xué)習(xí)與升華。例如，教師引導(dǎo)學(xué)生理解：正是由于這個(gè)傳說(shuō)，人們把真正了解自己的人叫

鐘期一見(jiàn)知，山水千秋聞?！啤っ虾迫荤娖诰靡褯](méi)，世上無(wú)知音?！啤だ畎坠嗜松嵛覛w黃壤，流水高山心自知?！巍ね醢彩?。通過(guò)其他文人的相關(guān)詩(shī)文的補(bǔ)充閱讀，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生去讀去悟，可以拓展學(xué)生對(duì)知音文化的理解，增強(qiáng)情感共鳴，使文本學(xué)習(xí)更具文化厚度。那就是對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)