經(jīng)典古詩(shī)詞教學(xué)設(shè)計(jì)與說(shuō)課稿引言：古詩(shī)詞教學(xué)的文化使命與教學(xué)載體的價(jià)值經(jīng)典古詩(shī)詞是中華文化的基因密碼，承載著民族的審美情趣、哲學(xué)思考與精神血脈。新課標(biāo)明確提出“弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的課程理念，古詩(shī)詞教學(xué)既是語(yǔ)言文字的訓(xùn)練場(chǎng)，更是文化傳承的主陣地。教學(xué)設(shè)計(jì)與說(shuō)課稿作為教學(xué)實(shí)踐的“藍(lán)圖”與“解說(shuō)”，其專業(yè)性直接決定課堂的文化穿透力與育人效能。本文將從教學(xué)設(shè)計(jì)的核心邏輯與說(shuō)課稿的專業(yè)表達(dá)兩個(gè)維度，結(jié)合經(jīng)典案例，探討如何構(gòu)建兼具學(xué)術(shù)深度與教學(xué)實(shí)效的古詩(shī)詞教學(xué)方案。一、教學(xué)設(shè)計(jì)的核心邏輯：從文本解碼到素養(yǎng)培育（一）文本解讀的“三重維度”：意象·格律·文化語(yǔ)境古詩(shī)詞的教學(xué)價(jià)值首先源于文本的深度解讀。教師需突破“字面翻譯+主題歸納”的表層模式，建立意象群分析、格律美學(xué)體驗(yàn)、文化語(yǔ)境還原的三維解讀框架。意象群分析：以杜甫《登高》為例，“風(fēng)、天、猿、渚、沙、鳥(niǎo)、落木、長(zhǎng)江”構(gòu)成的意象群，既是秋景的客觀呈現(xiàn)，更是詩(shī)人“萬(wàn)里悲秋常作客”的生命境遇投射。教學(xué)設(shè)計(jì)中可設(shè)計(jì)“意象拼圖”活動(dòng)，讓學(xué)生將意象卡片按情感邏輯重組，直觀感知“景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的藝術(shù)手法。格律美學(xué)體驗(yàn)：低學(xué)段可通過(guò)《村居》（高鼎）的“草長(zhǎng)鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”開(kāi)展“節(jié)奏拍手讀”，感受七言絕句的平仄韻律；高學(xué)段則可分析《琵琶行》的“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語(yǔ)”的對(duì)仗之美，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“聲律摹狀物態(tài)”的創(chuàng)作智慧。文化語(yǔ)境還原：教學(xué)《使至塞上》時(shí)，需還原“王維出塞”的歷史背景（開(kāi)元年間的邊疆政策、文人出塞的文化心態(tài)），結(jié)合“大漠孤煙直”的邊塞意象，對(duì)比盛唐邊塞詩(shī)與中晚唐的差異，讓學(xué)生理解詩(shī)歌是“時(shí)代精神的回聲”。（二）學(xué)情定位的“精準(zhǔn)分層”：認(rèn)知規(guī)律與文化經(jīng)驗(yàn)的耦合不同學(xué)段學(xué)生的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)能力呈階梯式發(fā)展：低學(xué)段（1-3年級(jí)）：以“感性體驗(yàn)”為主，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)側(cè)重畫(huà)面感建構(gòu)（如《詠柳》的“碧玉妝成一樹(shù)高”，用簡(jiǎn)筆畫(huà)還原柳葉形態(tài)）、生活化關(guān)聯(lián)（《憫農(nóng)》聯(lián)系餐桌糧食，引發(fā)珍惜意識(shí)）。中學(xué)段（4-6年級(jí)）：可進(jìn)入“意象理解”階段，設(shè)計(jì)“意象密碼本”活動(dòng)（如《楓橋夜泊》的“月、霜、江楓、漁火”對(duì)應(yīng)“羈旅愁思”的密碼），引導(dǎo)學(xué)生建立“意象-情感”的關(guān)聯(lián)認(rèn)知。高學(xué)段（初中及以上）：需觸及“文化思辨”，如教學(xué)《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，可對(duì)比辛棄疾“沙場(chǎng)夢(mèng)境”與陸游“鐵馬冰河入夢(mèng)來(lái)”的精神異同，探討“宋代文人的家國(guó)情懷表達(dá)方式”。（三）目標(biāo)設(shè)計(jì)的“三維整合”：知識(shí)·能力·素養(yǎng)的共生古詩(shī)詞教學(xué)目標(biāo)需突破“知識(shí)本位”，構(gòu)建三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一：知識(shí)目標(biāo)：精準(zhǔn)把握“文言字詞+文學(xué)常識(shí)”（如《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的“俄頃”“布衾”等實(shí)詞，杜甫的“詩(shī)史”地位）。能力目標(biāo)：側(cè)重“文本解讀能力”（如通過(guò)“煉字”分析《春望》“感時(shí)花濺淚”的“濺”字，體會(huì)擬人手法的情感張力）、“文化表達(dá)能力”（仿寫(xiě)邊塞詩(shī)的“意象組合”，創(chuàng)作“校園秋景”短章）。素養(yǎng)目標(biāo)：指向“文化認(rèn)同”（通過(guò)《示兒》理解“家國(guó)情懷”的代際傳承）、“審美鑒賞”（對(duì)比《飲酒》與《歸園田居》的田園意象，體會(huì)陶淵明的“自然美學(xué)”）。（四）活動(dòng)設(shè)計(jì)的“情境建構(gòu)”：任務(wù)驅(qū)動(dòng)與多元互動(dòng)有效的古詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)需依托真實(shí)情境與高階任務(wù)：情境創(chuàng)設(shè)：教學(xué)《桃花源記》時(shí)，可構(gòu)建“武陵漁人的探險(xiǎn)日志”情境，學(xué)生以“探險(xiǎn)者”身份繪制桃花源地圖、撰寫(xiě)“發(fā)現(xiàn)報(bào)告”，在情境中理解“理想社會(huì)”的文化內(nèi)涵。任務(wù)驅(qū)動(dòng)：設(shè)計(jì)“古詩(shī)詞文化策展人”任務(wù)，學(xué)生分組策劃“唐宋邊塞詩(shī)展”，從“意象分析”“詩(shī)人小傳”“時(shí)代背景”“當(dāng)代啟示”四個(gè)板塊完成策展方案，實(shí)現(xiàn)“理解-遷移-創(chuàng)造”的能力進(jìn)階。多元互動(dòng)：引入“跨媒介學(xué)習(xí)”，如用短視頻演繹《木蘭詩(shī)》的“替父從軍”片段，用思維導(dǎo)圖梳理《離騷》的“香草美人”意象系統(tǒng)，用辯論賽探討“李白與蘇軾的浪漫主義異同”，打破單一的文本解讀模式。二、說(shuō)課稿的專業(yè)表達(dá)：從教學(xué)邏輯到文化敘事說(shuō)課稿是教學(xué)設(shè)計(jì)的“學(xué)術(shù)解說(shuō)”，需清晰呈現(xiàn)“教什么-怎么教-為什么這樣教”的邏輯鏈條。其核心結(jié)構(gòu)包括：說(shuō)教材、說(shuō)學(xué)情、說(shuō)目標(biāo)、說(shuō)教法、說(shuō)學(xué)法、說(shuō)教學(xué)過(guò)程、說(shuō)板書(shū)設(shè)計(jì)、說(shuō)作業(yè)設(shè)計(jì)（可根據(jù)需求調(diào)整）。（一）“說(shuō)教材”的核心：文本價(jià)值的精準(zhǔn)提煉說(shuō)課稿的“教材分析”需超越“內(nèi)容概括”，突出文本的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值：文學(xué)價(jià)值：如《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》的“哲理與抒情的融合”，需點(diǎn)明“中秋望月-人生哲思-曠達(dá)情懷”的情感邏輯。文化價(jià)值：《論語(yǔ)》十二章的“儒家修身智慧”，需關(guān)聯(lián)“當(dāng)代青少年的人格養(yǎng)成”，體現(xiàn)“古為今用”的教學(xué)立意。語(yǔ)言價(jià)值：《陋室銘》的“駢散結(jié)合之美”，可對(duì)比“苔痕上階綠，草色入簾青”與“談笑有鴻儒，往來(lái)無(wú)白丁”的節(jié)奏差異，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“文氣流動(dòng)”的語(yǔ)言藝術(shù)。（二）“說(shuō)學(xué)情”的關(guān)鍵：認(rèn)知沖突的預(yù)判與回應(yīng)說(shuō)課稿需呈現(xiàn)“已知-未知-需知”的學(xué)情分析：已知：學(xué)生已掌握“借景抒情”的基本手法（如《天凈沙·秋思》），但對(duì)“托物言志”的理解較模糊（如《石灰吟》）。未知：難以區(qū)分“意象疊加”與“意象隱喻”的差異（如《雨巷》的“丁香”與《詩(shī)經(jīng)》的“丁香”文化內(nèi)涵不同）。需知：通過(guò)《愛(ài)蓮說(shuō)》的“蓮”意象，建立“自然物象-人格象征”的解讀路徑，為后續(xù)學(xué)習(xí)“詠物詩(shī)”奠定基礎(chǔ)。（三）“說(shuō)教學(xué)過(guò)程”的靈魂：邏輯鏈與生成性的統(tǒng)一教學(xué)過(guò)程的說(shuō)課需體現(xiàn)“環(huán)節(jié)遞進(jìn)+思維可視化”：以《赤壁》（杜牧）教學(xué)為例：1.意象導(dǎo)入：展示“折戟”文物圖片，提問(wèn)“一件古兵器如何引發(fā)詩(shī)人的歷史沉思？”，激活學(xué)生的“歷史想象”。2.文本解構(gòu)：格律感知：“折戟沉沙鐵未銷，自將磨洗認(rèn)前朝”的七言律詩(shī)節(jié)奏（“仄仄平平平仄仄，平平仄仄仄平平”），通過(guò)“拍腿讀”體會(huì)沉郁頓挫的基調(diào)。意象分析：“折戟、沉沙、鐵、東風(fēng)、周郎、銅雀臺(tái)”的意象群，引導(dǎo)學(xué)生繪制“意象關(guān)系圖”（折戟→歷史→東風(fēng)→周郎→二喬→銅雀臺(tái)），理解“以小見(jiàn)大”的詠史手法。3.文化思辨：設(shè)計(jì)辯論任務(wù)“杜牧的‘東風(fēng)不與周郎便’是歷史反思還是英雄崇拜？”，結(jié)合“安史之亂后晚唐的國(guó)運(yùn)衰微”背景，體會(huì)詩(shī)人“借史抒懷”的深層意圖。4.遷移創(chuàng)作：以“校園古物（如老槐樹(shù)、舊鐘樓）”為意象，創(chuàng)作“詠校史”短詩(shī)，實(shí)現(xiàn)“理解-模仿-創(chuàng)新”的能力遷移。（四）“說(shuō)課亮點(diǎn)”的提煉：文化勾連與思維創(chuàng)新優(yōu)秀的說(shuō)課稿需有“獨(dú)特的教學(xué)主張”：文化勾連：教學(xué)《詩(shī)經(jīng)·關(guān)雎》時(shí)，勾連“《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》的‘雎鳩’意象解讀”“當(dāng)代歌詞中的古典意象（如《青花瓷》的‘天青色等煙雨’）”，體現(xiàn)“古今文化的活態(tài)傳承”。思維可視化：用“魚(yú)骨圖”分析《蜀道難》的“夸張手法”（主骨：夸張；分支：山高、路險(xiǎn)、環(huán)境、人事），讓抽象的“藝術(shù)手法”變得可感可析。評(píng)價(jià)多元化：設(shè)計(jì)“古詩(shī)詞學(xué)習(xí)檔案袋”，包含“意象筆記”“格律仿寫(xiě)”“文化小論文”“詩(shī)歌朗誦音頻”等，從“知識(shí)、能力、素養(yǎng)”多維度評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果。三、案例實(shí)踐：《使至塞上》的教學(xué)設(shè)計(jì)與說(shuō)課稿片段（一）教學(xué)設(shè)計(jì)（課堂實(shí)施版）課題：《使至塞上》——盛唐邊塞的“詩(shī)性地理”教學(xué)目標(biāo)：1.知識(shí)：掌握“屬國(guó)、征蓬、長(zhǎng)河”等字詞，理解“邊塞詩(shī)”的題材特征。2.能力：通過(guò)“意象群分析”，體會(huì)“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的畫(huà)面張力；對(duì)比“王維出塞”與“岑參出塞”的詩(shī)歌風(fēng)格差異。3.素養(yǎng)：感受盛唐“慷慨進(jìn)取”的時(shí)代精神，培養(yǎng)“家國(guó)擔(dān)當(dāng)”的文化認(rèn)同。教學(xué)過(guò)程：1.情境導(dǎo)入：播放“一帶一路”沙漠駝隊(duì)紀(jì)錄片片段，提問(wèn)“1300年前的王維，也是沿著這條絲路西行，他會(huì)看到怎樣的風(fēng)景？”，激活歷史想象。2.文本解讀：意象拼圖：學(xué)生將“單車、屬國(guó)、征蓬、歸雁、大漠、孤煙、長(zhǎng)河、落日、蕭關(guān)、候騎”等意象卡片分組，分析“孤寂（前兩聯(lián)）-壯美（頸聯(lián)）-慷慨（尾聯(lián)）”的情感脈絡(luò)。畫(huà)面還原：用油畫(huà)棒繪制“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的場(chǎng)景，小組互評(píng)“是否體現(xiàn)‘直’‘圓’的視覺(jué)沖擊力”，體會(huì)“詩(shī)中有畫(huà)”的藝術(shù)特色。3.文化拓展：對(duì)比閱讀：出示岑參《白雪歌送武判官歸京》的“忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”，對(duì)比“王維的‘靜美’與岑參的‘壯美’”，理解盛唐邊塞詩(shī)的多元風(fēng)格。當(dāng)代對(duì)話：討論“‘一帶一路’倡議下，王維的‘絲路行旅’對(duì)當(dāng)代文化交流的啟示”，將古典精神與現(xiàn)實(shí)需求勾連。4.作業(yè)設(shè)計(jì)：基礎(chǔ)層：背誦全詩(shī)，整理“邊塞詩(shī)常用意象”（如“大漠、孤煙、羌笛”等）。發(fā)展層：以“絲路新篇”為題，創(chuàng)作現(xiàn)代詩(shī)，融入至少兩個(gè)古典邊塞意象。創(chuàng)新層：采訪身邊的“援疆/援藏工作者”，記錄他們的“當(dāng)代出塞”故事，形成圖文報(bào)道。（二）說(shuō)課稿片段（“說(shuō)教學(xué)過(guò)程”部分）“各位評(píng)委老師，下面我將闡述《使至塞上》的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，核心圍繞‘如何讓盛唐邊塞的詩(shī)性地理在課堂中活起來(lái)’展開(kāi)：首先，情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我選擇‘一帶一路’紀(jì)錄片，是因?yàn)椤z路’是古今文化交流的紐帶，能讓學(xué)生直觀感知‘王維出塞’的地理空間，建立‘歷史-現(xiàn)實(shí)’的認(rèn)知勾連，解決‘古詩(shī)離我們太遠(yuǎn)’的學(xué)習(xí)障礙。其次，文本解讀的‘意象拼圖’活動(dòng)，打破了‘逐句翻譯’的枯燥模式，讓學(xué)生在‘分組-重組-解讀’中自主發(fā)現(xiàn)意象的情感邏輯。‘畫(huà)面還原’則將‘詩(shī)中有畫(huà)’的理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，通過(guò)‘繪制-互評(píng)’，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注‘直’‘圓’的煉字藝術(shù)，體會(huì)‘壯美之景’下的‘孤寂之情’，實(shí)現(xiàn)‘景語(yǔ)-情語(yǔ)’的深度轉(zhuǎn)化。在文化拓展環(huán)節(jié)，‘對(duì)比閱讀’聚焦‘盛唐邊塞詩(shī)的風(fēng)格差異’，讓學(xué)生理解‘同一題材，因詩(shī)人經(jīng)歷、個(gè)性不同而呈現(xiàn)多元表達(dá)’，培養(yǎng)‘文學(xué)審美’的辯證思維?！?dāng)代對(duì)話’則將‘邊塞精神’與‘一帶一路’的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境結(jié)合，回答‘學(xué)古詩(shī)有什么用’的核心問(wèn)題，體現(xiàn)‘文化傳承與創(chuàng)新’的課標(biāo)理念。最后，作業(yè)設(shè)計(jì)的‘三層進(jìn)階’，兼顧了‘基礎(chǔ)積累’（意象整理）、‘能力遷移’（現(xiàn)代詩(shī)創(chuàng)作）、‘素養(yǎng)提升’（采訪報(bào)道），讓不同層次的學(xué)生都能找到發(fā)展的空間，實(shí)現(xiàn)‘知識(shí)-能力-素養(yǎng)’的閉環(huán)培養(yǎng)?！苯Y(jié)語(yǔ)：讓古詩(shī)詞教學(xué)成為文化傳承的“活態(tài)課堂”經(jīng)典古詩(shī)詞的教學(xué)設(shè)計(jì)與說(shuō)課稿，