對(duì)遠(yuǎn)程教育和開(kāi)放學(xué)習(xí)基本概念的探討丁興富

一、國(guó)外對(duì)遠(yuǎn)程教育概念定義的探索成果

一些國(guó)際組織和國(guó)家政府曾經(jīng)對(duì)遠(yuǎn)程教育作過(guò)界定。作為例證，下面引證聯(lián)合國(guó)教科文組織和澳大利亞政府的遠(yuǎn)程教育定義：

"遠(yuǎn)程教育：教育通過(guò)郵政服務(wù)、廣播、電視、電話或報(bào)紙進(jìn)行，在學(xué)生和教師之間沒(méi)有面對(duì)面的接觸。教學(xué)是通過(guò)寄送給個(gè)人或?qū)W習(xí)集體的特殊準(zhǔn)備的材料進(jìn)行的。學(xué)生寫下或錄下練習(xí)。寄給教師，教師進(jìn)行批改，加上評(píng)語(yǔ)或忠告再寄還給學(xué)生，遠(yuǎn)程教育就是這樣來(lái)監(jiān)控學(xué)生進(jìn)步的。"（聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO1979）；轉(zhuǎn)引自基更《遠(yuǎn)距離教育基礎(chǔ)》（1990）：42）

"校外學(xué)習(xí)（遠(yuǎn)程教育在澳大利亞的別名）：對(duì)校外學(xué)生注冊(cè)的各學(xué)習(xí)單元作出特殊安排：課程材料和作業(yè)等發(fā)送給學(xué)生，而參加面授教學(xué)活動(dòng)是稀少的、間斷的、特定的和自愿的。"（澳大利亞政府（AustralianGovernment（1990）：7）；轉(zhuǎn)引自朱勒（Juler）和米歇爾（Mitchell）《遠(yuǎn)程教育導(dǎo)論》（1991）：122）

這是一些描述性的定義，針對(duì)性較強(qiáng)，但過(guò)于具體和狹窄，較少學(xué)術(shù)理論價(jià)值。

具有較大學(xué)術(shù)理論價(jià)值的遠(yuǎn)程教育定義是學(xué)者們的貢獻(xiàn)。多曼（Dohmen,1967）、彼得斯（1973）、穆?tīng)枺?973）和霍姆伯格（1977）在20世紀(jì)60年代和70年代分別給出了對(duì)遠(yuǎn)程教育的定義。這些定義對(duì)界定遠(yuǎn)程教育這一學(xué)科研究領(lǐng)域是重要的和極有價(jià)值的：

"遠(yuǎn)程教育是一種有系統(tǒng)組織的自學(xué)形式，在這種形式中學(xué)生的咨詢、學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備以及學(xué)生成績(jī)的保證和監(jiān)督都是由一個(gè)教師小組進(jìn)行的。這個(gè)小組的每一個(gè)成員都具有高度的責(zé)任感。通過(guò)媒體手段有可能消除距離，媒體手段可以覆蓋很長(zhǎng)的距離。與"遠(yuǎn)程教育"相反的是"直接教育"或"面授教育"：這是一種通過(guò)教師和學(xué)生直接接觸發(fā)生的教育類型。"（多曼，1967：9）

"遠(yuǎn)程教學(xué)/遠(yuǎn)程教育是一種傳授知識(shí)、技能和態(tài)度的方法，通過(guò)勞動(dòng)分工與組織原則的應(yīng)用以及技術(shù)媒體的廣泛應(yīng)用而合理化。特別是復(fù)制高質(zhì)量教學(xué)材料的目的是使在同一時(shí)間在學(xué)生們生活的地方教導(dǎo)大量學(xué)生成為可能。這是一種教與學(xué)的工業(yè)化形式?quot;（彼得斯1973：206）

"遠(yuǎn)程教學(xué)可以定義成教學(xué)方法大全。在這個(gè)教學(xué)方法家庭中，教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為是分開(kāi)實(shí)施的，也包括有學(xué)生在場(chǎng)進(jìn)行接觸的情況。結(jié)果在學(xué)生和教師之間的交流必須通過(guò)印刷的、電子的、機(jī)械大會(huì)其它手段來(lái)促進(jìn)。"（穆?tīng)?973b：8）

"術(shù)語(yǔ)"遠(yuǎn)程教育"包括所有層次的各種學(xué)習(xí)形式。在遠(yuǎn)程教育中，學(xué)生和教師并不出現(xiàn)在同一教室或同一地點(diǎn)，因而學(xué)生并不處于教師連續(xù)的直接的教學(xué)指導(dǎo)之下，但是學(xué)生仍然從教育組織的計(jì)劃、指導(dǎo)和教學(xué)輔導(dǎo)中受益。"（霍姆伯格1977：9）

但是，直至20世紀(jì)70年代末，在遠(yuǎn)程教育的概念和術(shù)語(yǔ)使用上仍存在著巨大的混亂。在20世紀(jì)80年代，許多學(xué)者（如：巴斯（Baath）1981，威倫（Willen）1981，高夫（Gough）1981，霍姆伯格1985，德林（Delling）1987，泰特（Tight）1988等）繼續(xù)在這一研究領(lǐng)域作出貢獻(xiàn)。其中，基更對(duì)遠(yuǎn)程教育定義的出色工作獲得了世界范圍的公認(rèn)。在1980年，基更綜合分析了其他學(xué)者提出的被廣泛公認(rèn)和接受的遠(yuǎn)程教育定義的共同特征，并進(jìn)而提出了一個(gè)有六項(xiàng)基本要素的遠(yuǎn)程教育的描述性定義：（1）教師和學(xué)生分離，（2）教育組織的影響，（3）應(yīng)用技術(shù)媒體，（4）雙向通信機(jī)制，（5）可能有面授交流的機(jī)會(huì)，以及（6）教育的工業(yè)化形態(tài)（基更1980）。自從基更在1980年提出其遠(yuǎn)程教育的定義后，展開(kāi)過(guò)關(guān)于遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化性質(zhì)、以及在遠(yuǎn)程教育的定義中是否應(yīng)該包括教育的工業(yè)化形態(tài)這一要素問(wèn)題的爭(zhēng)論。一些評(píng)論家對(duì)工業(yè)化的概念是否適用于所有的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)提出了質(zhì)疑，特別是對(duì)于那些規(guī)模較小到函授學(xué)校和雙重模式的學(xué)校。在1983年，基更在修正遠(yuǎn)程教育的定義時(shí)表示他繼續(xù)支持工業(yè)化作為遠(yuǎn)程教育的一種要素，但同意將它從定義中除去：

"遠(yuǎn)程教育是新興的教育領(lǐng)域，在這個(gè)領(lǐng)域里，學(xué)生和教師在整個(gè)學(xué)習(xí)期間處于相對(duì)分離的狀態(tài)；學(xué)生和學(xué)習(xí)集體在整個(gè)學(xué)習(xí)期間也處于相對(duì)分離的狀態(tài)；技術(shù)媒體代替了傳統(tǒng)的、口授的、以集體學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教育的人際交流；教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程是系統(tǒng)組織進(jìn)行的（以此與自學(xué)項(xiàng)目相區(qū)別）；學(xué)生和教師進(jìn)行仍可以進(jìn)行雙向通信和交流（以此與教育技術(shù)的其它應(yīng)用形式相區(qū)別）。遠(yuǎn)程教育代表了教育過(guò)程的工業(yè)化形態(tài)。"（基更1983：503；轉(zhuǎn)引自1990：42－3）

在1986年出版的《遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)》一書(shū)中，基更重申了他的遠(yuǎn)程教育的描述性定義但作出了進(jìn)一步的修正：他保留了前5項(xiàng)要素但放棄了最后一項(xiàng)要素。這一修正后的定義在1990年出版《遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)》第二版時(shí)維持沒(méi)變：

"遠(yuǎn)程教育是具有以下特征的教育形態(tài)：

教師和學(xué)生在教與學(xué)的全過(guò)程中處于相對(duì)分離狀態(tài)（這使它區(qū)別于傳統(tǒng)面授教育）；

教育組織通過(guò)規(guī)劃和準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料以及提供學(xué)生支助服務(wù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響（這使它區(qū)別于個(gè)人學(xué)習(xí)和自我教育項(xiàng)目）；

應(yīng)用各類技術(shù)媒體－印刷媒體，視聽(tīng)媒體和計(jì)算機(jī)媒體－將教師和學(xué)生聯(lián)系起來(lái)并以此作為課程內(nèi)容的載體；

提供雙向通信并鼓勵(lì)學(xué)生交流對(duì)話和從對(duì)話中受益（這使它區(qū)別于教育技術(shù)的其它使用方式）；以及學(xué)生在學(xué)習(xí)全過(guò)程中與學(xué)習(xí)集體也處于相對(duì)分離狀態(tài)，學(xué)生通常是接受個(gè)別化教學(xué)而不是集體教學(xué)，但并不排除為了教學(xué)和社會(huì)的目的組織必要的集體面授交流。"（基更1986：49；1990：44）

在1986年《遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)》第一版中，基更聲稱："遠(yuǎn)程教育可以認(rèn)為由上述5項(xiàng)相互關(guān)聯(lián)的要素組成，它們構(gòu)成了遠(yuǎn)程教育的最核心的本質(zhì)。此外，還有2項(xiàng)社會(huì)－文化特征，既是遠(yuǎn)程教育的先決條件也是遠(yuǎn)程教育的必然結(jié)果，它們是：比之傳統(tǒng)口授教育代表了更多的工業(yè)化特征；代表了私人化的學(xué)校學(xué)習(xí)。"

但是，在第二版（1990）中，這2項(xiàng)社會(huì)－文化特征由作者作了修改?；芳诱f(shuō)，遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的比較研究表明，在教師和學(xué)生或?qū)W生群體之間的面授交流成分可能不存在、可能是自愿的、也可能是強(qiáng)制性的。因此，遠(yuǎn)程教育的特征在于其同傳統(tǒng)的、面授的和基于集體的教育的比較中，代表了學(xué)校學(xué)習(xí)在不同程度上的個(gè)別化、獨(dú)立性和自治的取向。

在1986年和1990年《遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)》的兩個(gè)版本中，基更均將基于資源的教與學(xué)（resource-basedteaching-learning）（作為更廣泛的"有距離教育"（educationatadistance）的一部分）排除在遠(yuǎn)程教育概念之外（基更1986：51；1990：45）：

在教室、講堂、專題報(bào)告會(huì)、輔導(dǎo)課和實(shí)驗(yàn)室中為校內(nèi)教學(xué)而應(yīng)用印刷的、錄音的、錄像的和基于計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)材料；

在個(gè)人學(xué)習(xí)中應(yīng)用印刷的、錄音的、錄像的學(xué)習(xí)材料和使用計(jì)算機(jī)。

基更的《遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)》及其同期的其它論著的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)主要是歐洲及英聯(lián)邦國(guó)家的實(shí)踐，對(duì)美國(guó)、俄國(guó)和中國(guó)的遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐和理論研究成果的概括明顯不夠。穆?tīng)栐谄鋵?duì)基更《遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)》的書(shū)評(píng)（穆?tīng)?988）中作了相似的評(píng)論。在1989年，基更首次應(yīng)邀來(lái)到中國(guó)，出席中央廣播電視大學(xué)舉辦的首屆國(guó)際遠(yuǎn)程教育研討會(huì)（1989·北京）作主報(bào)告，并與霍姆伯格一起應(yīng)邀為全國(guó)電大教育工作者主講"遠(yuǎn)程教育理論和遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)模式"專題講習(xí)班。在1998年的上海遠(yuǎn)程教育國(guó)際研討會(huì)的主報(bào)告（基更1998）和為1999年北京中央廣播電視大學(xué)主辦的亞洲開(kāi)放大學(xué)協(xié)會(huì)第13屆年會(huì)提交的主報(bào)告（基更1999）中，基更均提出了遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的新的分類：基于集體教學(xué)的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)和基于個(gè)別化學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)。丹尼爾在1998年的上海遠(yuǎn)程教育國(guó)際研討會(huì)的主報(bào)告（丹尼爾1998）中也提出了相似的分類?；赋觯?基于集體的遠(yuǎn)程教育在歐洲很少成功也很少研?quot;，但"這是美國(guó)和中國(guó)遠(yuǎn)程教育的主導(dǎo)模式"。他還明確表示："在整個(gè)90年代，我向西方學(xué)者一再?gòu)?qiáng)調(diào)，在分析遠(yuǎn)程教育時(shí)不論及世界上最大的系統(tǒng)（指中國(guó)）是不科學(xué)的"?；鼘?duì)確立遠(yuǎn)程教育作為這一新興教育形態(tài)的核心概念以及精益求精地追求遠(yuǎn)程教育的學(xué)術(shù)定義的貢獻(xiàn)是舉世公認(rèn)的。

二、我國(guó)對(duì)遠(yuǎn)程教育定義和特征的探討

我國(guó)對(duì)遠(yuǎn)程教育概念的定義及其闡述是從國(guó)外引進(jìn)開(kāi)始的。在我國(guó)早期出版的遠(yuǎn)程教育譯著、專著和編著中，已經(jīng)介紹了基更對(duì)遠(yuǎn)程教育概念的研究及其在1980年和1986年遠(yuǎn)程教育的定義（如見(jiàn)丁興富等1987：10）。與此同時(shí)，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始有了自己的遠(yuǎn)程教育概念的定義和理論分析。比如，丁興富在論文"新型的遠(yuǎn)距離高等教育系統(tǒng)"（丁興富1986：26－8）依據(jù)我國(guó)函授和廣播電視教育的實(shí)踐概括了遠(yuǎn)程教育的5項(xiàng)特征：開(kāi)放性，適應(yīng)性、靈活性和多樣性，先進(jìn)性，高效性和系統(tǒng)性。稍后，同一作者在《遠(yuǎn)距離高等教育學(xué)導(dǎo)論》（1988）中給出了遠(yuǎn)程教育的如下5項(xiàng)描述性定義（丁興富等1988：20）：

學(xué)生和教師在時(shí)間和空間上處于分離狀態(tài)；

以現(xiàn)代教育技術(shù)為基礎(chǔ)的媒體教學(xué)占有主導(dǎo)地位；

有組織的系統(tǒng)工程；

自學(xué)為主、助學(xué)為輔；

在學(xué)生和教師之間存在某種形式的雙向通信和反饋機(jī)制。

這一嘗試明顯保留了基更定義的基本特征。以上關(guān)于遠(yuǎn)程教育的定義和特征描述在我國(guó)遠(yuǎn)程教育文獻(xiàn)中被廣泛引用（如見(jiàn)牛振冬1994：2－4等）此外，也出現(xiàn)了一些比較簡(jiǎn)潔的陳述性定義，如80年代末90年代初的《教育大辭典》和《成人教育大辭典》以及90年代末的《遠(yuǎn)距離開(kāi)放教育詞典》上的遠(yuǎn)程教育辭條的詮釋：

"遠(yuǎn)距離教育：對(duì)利用媒體技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)以代替教師課堂面授教學(xué)的各類教育的總稱。19世紀(jì)產(chǎn)生的函授教育和20世紀(jì)以來(lái)在現(xiàn)代電教媒體基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的廣播電視教育是兩種主要形式。廣義的遠(yuǎn)距離教育包括利用大眾交流工具進(jìn)行各種社會(huì)教育…。狹義的則專指由各類遠(yuǎn)距離教育學(xué)校、機(jī)構(gòu)所進(jìn)行的各種層次、規(guī)格、形式的正規(guī)教育…。主要特例：?quot;（《成人教育大辭典》關(guān)世雄1990：264）

"遠(yuǎn)距離教育：利用多種教學(xué)媒體傳遞教學(xué)信息以代替教師課堂面授的各類教育的總稱。隨著教學(xué)媒體的更新，遠(yuǎn)距離教育經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：第一代…函授教育。…第二代…廣播電視教育?！谌远嗝襟w技術(shù)為主要教學(xué)手段?！h(yuǎn)距離教育具有以下主要特征：…"（《遠(yuǎn)距離開(kāi)放教育詞典》謝新觀1999：157）

在以上遠(yuǎn)距離教育（辭）詞條的釋義中，不僅說(shuō)明了遠(yuǎn)程教育的主要形式或歷史發(fā)展階段，同時(shí)也都列舉了由基更首先提出、經(jīng)丁興富介紹闡發(fā)的5項(xiàng)主要特征。總體而言，我國(guó)至今普遍流行和采納的仍是基更在《遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)》中確立的遠(yuǎn)程教育定義。

三、以基更為代表的國(guó)外學(xué)者現(xiàn)有定義的優(yōu)點(diǎn)和缺陷

通過(guò)以上分析論證，可以得出以基更為代表的國(guó)外學(xué)者關(guān)于遠(yuǎn)程教育的現(xiàn)有定義的優(yōu)點(diǎn)和缺陷分別如下：

優(yōu)點(diǎn)

.將"遠(yuǎn)程教育"確定為這一新興教育形態(tài)的核心概念；

.將"（教）師與（學(xué)）生的分離、即師生分離和教與學(xué)行為活動(dòng)的分離"作為遠(yuǎn)程教育的首要本質(zhì)特征或要素；

.將"各類技術(shù)媒體及其對(duì)重新聯(lián)系和整合師生的教與學(xué)的行為活動(dòng)的基礎(chǔ)功能意義"正確地列為遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)要素之一；

.將"遠(yuǎn)程教育"界定在學(xué)校教育范疇，注重將遠(yuǎn)程教育與"個(gè)人自學(xué)"、"傳統(tǒng)教育環(huán)境中對(duì)教育技術(shù)的應(yīng).用"以及"其它形式的基于資源的學(xué)習(xí)"區(qū)分開(kāi)來(lái)，有利于避免過(guò)分寬泛的定義而失去實(shí)際應(yīng)用和學(xué)術(shù)理論價(jià)值；

.將"學(xué)生與教師和教育組織其他代表之間的雙向交流通信"作為學(xué)校遠(yuǎn)程教育的必備要素；

缺陷

.沒(méi)能明確廣義遠(yuǎn)程教育與狹義遠(yuǎn)程教育（即學(xué)校遠(yuǎn)程教育）的區(qū)別，在當(dāng)今和未來(lái)社會(huì)中，遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)已經(jīng)并將越來(lái)越超出學(xué)校遠(yuǎn)程教育的范圍；

.沒(méi)能對(duì)遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三個(gè)基本概念及其相互關(guān)系作出更明確的闡述；將學(xué)校遠(yuǎn)程教育與"個(gè)人自學(xué)"、"傳統(tǒng)教育環(huán)境中對(duì)教育技術(shù)的應(yīng)用"以及"其它形式的基于資源的學(xué)習(xí)"區(qū)分開(kāi)來(lái)是正確而必要的，但后者同廣義的遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的關(guān)系是明顯的，其意義在未來(lái)社會(huì)中將與日俱增；

概念定義中的要素只應(yīng)列入其必備的本質(zhì)特征即本質(zhì)屬性；將"學(xué)生與學(xué)習(xí)集體在學(xué)習(xí)全過(guò)程中處于相對(duì)分離狀態(tài)"、"個(gè)別化學(xué)習(xí)"、"學(xué)校學(xué)習(xí)的私人化"以及其它如"學(xué)生學(xué)習(xí)自治"、"獨(dú)立自主學(xué)習(xí)"、"以學(xué)生為中心"或"開(kāi)放靈活學(xué)習(xí)"等主流特征列為遠(yuǎn)程教育定義的基本要素雖有其積極倡導(dǎo)意義，但依然欠妥；各國(guó)遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐和比較研究表明，遠(yuǎn)程教育可以是開(kāi)放的也可以是封閉的，可以采用個(gè)別化學(xué)習(xí)模式也可以采用集體學(xué)習(xí)模式，可能以學(xué)生為中心也可能以教師（學(xué)校和學(xué)科）為中心，可以強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)自治也可以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)支助服務(wù)等。在一定歷史發(fā)展階段，某些特征可能成為許多國(guó)家和地區(qū)遠(yuǎn)程教育的主流特征，但在某些社會(huì)中可能具有不同甚至相反的特征；在較長(zhǎng)的歷史時(shí)期，遠(yuǎn)程教育的主流特征也可能變化；因此，將遠(yuǎn)程教育的某些特征、即使是重要的和主流的特征納入定義中是不妥的。

四、我國(guó)對(duì)遠(yuǎn)程教育概念的理論研究成果和特點(diǎn)

綜合我國(guó)對(duì)遠(yuǎn)程教育概念的理論研究成果，可以看出有以下特點(diǎn)：

.我國(guó)對(duì)遠(yuǎn)程教育概念的理論研究仍以引進(jìn)為主，對(duì)本國(guó)豐富的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論概括不足；

.我國(guó)已有的遠(yuǎn)程教育定義陳述性和描述性的較多，深入的理論分析和比較研究不夠；

.我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)者和文獻(xiàn)較多強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育的開(kāi)放性和現(xiàn)代化兩大特征，但對(duì)此兩大特征與遠(yuǎn)程教育定義及其基本要素的關(guān)系