一、單元定位：為何是“走近”而非“讀懂”？演講人單元定位：為何是“走近”而非“讀懂”？01教學(xué)路徑：從文本到生平，從感知到共情02實(shí)踐策略：讓“走近”真實(shí)發(fā)生的教學(xué)智慧03目錄2025小學(xué)六年級語文上冊第八單元走近魯迅整合課件作為深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，引導(dǎo)學(xué)生“走近魯迅”不僅是完成一篇篇課文的教學(xué)任務(wù)，更是一場跨越時空的精神對話。本單元以“走近魯迅”為主題，編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》三篇精讀課文及《有的人——紀(jì)念魯迅有感》拓展閱讀，旨在通過文本細(xì)讀、生平探究與精神感悟，幫助六年級學(xué)生建立對魯迅的立體認(rèn)知。以下，我將從單元定位、教學(xué)路徑、實(shí)踐策略三個維度展開整合設(shè)計。01單元定位：為何是“走近”而非“讀懂”？1課標(biāo)要求與年段特征的精準(zhǔn)對接《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在第三學(xué)段（5-6年級）明確提出：“閱讀敘事性作品，體會作者的思想感情，關(guān)注作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂”“閱讀說明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法”。本單元雖以文學(xué)類文本為主，但需兼顧“梳理整合”與“多元感悟”的能力培養(yǎng)。六年級學(xué)生已具備初步的人物分析能力（如通過語言、動作描寫把握人物形象），但對魯迅這樣跨越時代的文化巨人，仍需通過“走近”這一漸進(jìn)過程，避免因認(rèn)知斷層產(chǎn)生距離感。2教材編排的深層邏輯從單篇課文看，《少年閏土》聚焦“童年視角下的純真友誼”，《好的故事》通過夢境描繪“對美好事物的向往”，《我的伯父魯迅先生》以回憶片段展現(xiàn)“平凡中的偉大”，《有的人》則用對比手法升華“精神永存”的主題。四篇文本構(gòu)成“童年-創(chuàng)作-生活-精神”的認(rèn)知鏈，符合“從具體到抽象”“從現(xiàn)象到本質(zhì)”的學(xué)習(xí)規(guī)律。教材編者的意圖并非要求學(xué)生全面掌握魯迅的思想體系，而是通過可感知的生活片段、生動的文學(xué)意象，在學(xué)生心中種下“親近魯迅”的種子。3教學(xué)目標(biāo)的分層設(shè)計基于以上分析，本單元教學(xué)目標(biāo)可分為三個層級：知識目標(biāo)：掌握“祭祀、伶俐、萍藻”等重點(diǎn)字詞；梳理魯迅生平關(guān)鍵事件（如童年經(jīng)歷、棄醫(yī)從文、《狂人日記》發(fā)表）；了解魯迅作品的語言風(fēng)格（如白描手法、反諷藝術(shù)）。能力目標(biāo)：通過批注閱讀、小組合作，提煉文本中魯迅的形象特征（如“關(guān)愛兒童”“洞察生活”“嫉惡如仇”）；嘗試用“時間軸+關(guān)鍵詞”梳理人物生平；能結(jié)合生活實(shí)際，舉例說明魯迅精神的當(dāng)代價值。情感目標(biāo)：感受魯迅“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的人格魅力；萌發(fā)“向魯迅學(xué)習(xí)，做真實(shí)、有擔(dān)當(dāng)?shù)娜恕钡那楦泄缠Q。02教學(xué)路徑：從文本到生平，從感知到共情教學(xué)路徑：從文本到生平，從感知到共情2.1第一站：文本中的“鮮活魯迅”——以《少年閏土》為例的細(xì)讀教學(xué)《少年閏土》節(jié)選自魯迅小說《故鄉(xiāng)》，是學(xué)生接觸魯迅作品的“第一扇窗”。教學(xué)中需抓住兩個關(guān)鍵：1.1對比閱讀，感受“未被定義的魯迅”許多學(xué)生對魯迅的刻板印象是“嚴(yán)肅的作家”，但《少年閏土》中“羨慕閏土”的“小魯迅”打破了這一標(biāo)簽。教學(xué)時可設(shè)計“我眼中的魯迅”前測問卷，收集學(xué)生對魯迅的初始印象（如“寫課文的”“很厲害的人”），再通過對比閱讀：魯迅眼中的閏土：“紫色的圓臉，頭戴小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項(xiàng)圈”（外貌描寫）魯迅的自畫像：“我素不知道天下有這許多新鮮事：海邊有如許五色的貝殼；西瓜有這樣危險的經(jīng)歷……”（心理描寫）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：魯迅也曾是對世界充滿好奇的孩子，他的文字里藏著最本真的情感。1.2語言品味，體會“白描中的溫度”魯迅擅長用簡筆勾勒人物，教學(xué)中可設(shè)計“尋找文中的‘細(xì)節(jié)密碼’”活動：對比“閏土刺猹”與“我看跳魚兒”的場景描寫，感受“動態(tài)畫面”與“靜態(tài)觀察”的差異；分析“??！閏土的心里有無窮無盡的希奇的事……他們都和我一樣只看見院子里高墻上的四角的天空”中“四角的天空”的象征意義（狹小的生活空間與對廣闊世界的向往）；聯(lián)系課后“閱讀鏈接”中成年閏土的變化（“他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……’”），埋下“人物命運(yùn)變化”的思考伏筆。1.2語言品味，體會“白描中的溫度”2第二站：生平中的“成長魯迅”——時間軸上的精神覺醒僅通過文本感知魯迅是片面的，需結(jié)合生平補(bǔ)充“為何成為魯迅”的關(guān)鍵線索。我通常會設(shè)計“魯迅生平手賬”項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生用“時間軸+事件卡+精神關(guān)鍵詞”梳理：2.2.1童年：從“迅哥兒”到“家道中落”紹興周家的童年生活（如百草園、三味書屋）是魯迅文學(xué)創(chuàng)作的“原鄉(xiāng)”。需補(bǔ)充《從百草園到三味書屋》中的細(xì)節(jié)：“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄……單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限趣味”，讓學(xué)生感受他對自然與生活的敏銳觀察。而父親患病、家道中落的經(jīng)歷（“有誰從小康人家而墜入困頓的么，我以為在這途路中，大概可以看見世人的真面目”）則是他“關(guān)注底層”“批判現(xiàn)實(shí)”的精神起點(diǎn)。2.2青年：從“周樹人”到“魯迅”的轉(zhuǎn)身留學(xué)日本的經(jīng)歷是魯迅人生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)?？赏ㄟ^視頻片段（如日本幻燈片事件：中國人被當(dāng)作“示眾的材料”，圍觀者卻“酒醉似的喝彩”）引導(dǎo)學(xué)生討論：“如果是你，看到這樣的畫面會怎么想？”再引出魯迅的抉擇：“凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客……所以我們的第一要著，是在改變他們的精神。”這一事件不僅解釋了他“棄醫(yī)從文”的原因，更讓學(xué)生理解“文字為何能成為武器”。2.3中年：從“吶喊”到“彷徨”的堅守《狂人日記》（中國第一部白話小說）、《阿Q正傳》等作品的創(chuàng)作背景需結(jié)合時代語境：辛亥革命后社會的“換湯不換藥”、民眾的麻木?？蓪Ρ乳喿x《藥》中“人血饅頭”的情節(jié)與《我的伯父魯迅先生》中“幫助車夫”的細(xì)節(jié)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)：魯迅的批判并非“冰冷的指責(zé)”，而是“愛之深，責(zé)之切”的滾燙情懷。2.3中年：從“吶喊”到“彷徨”的堅守3第三站：精神中的“永恒魯迅”——跨越時代的價值共鳴當(dāng)學(xué)生對魯迅的“生平”“文本”有了基本認(rèn)知后，需引導(dǎo)他們思考：“魯迅離我們很遠(yuǎn)嗎？”這一問題的答案，藏在《好的故事》的“美的追尋”里，在《有的人》的“生死意義”中，更在當(dāng)下的生活實(shí)踐中。3.1從“好的故事”看“理想主義者的堅持”《好的故事》是魯迅在黑暗現(xiàn)實(shí)中寫下的“夢境”：“許多美的人和美的事，錯綜起來像一天云錦……”教學(xué)時可設(shè)計“繪制故事里的‘美’”活動，讓學(xué)生用彩筆描繪“河邊的枯柳樹”“水里的萍藻游魚”“一帶白房子”等意象，再討論：“魯迅為什么要寫這樣一個‘美麗、幽雅、有趣’的夢？”結(jié)合寫作背景（1925年，北洋軍閥統(tǒng)治下的社會動蕩），學(xué)生能體會到：即使身處黑暗，魯迅仍保有對美好世界的向往，這種“在絕望中反抗”的精神，正是他最動人的力量。3.2從“有的人”看“精神生命的延續(xù)”通過聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，學(xué)生能理解：魯迅的精神不是抽象的符號，而是“為他人著想”“為理想奮斗”的具體行動。第二組：“給人民作牛馬的”（如疫情中逆行的醫(yī)護(hù)、山區(qū)支教的教師）；臧克家的《有的人——紀(jì)念魯迅有感》用對比手法揭示“什么是真正的不朽”。教學(xué)中可開展“尋找身邊的‘有的人’”活動：第一組：“騎在人民頭上的”（如新聞中以權(quán)謀私的官員）；討論：“為什么魯迅能‘活’在人們心里？我們能成為怎樣的‘有的人’？”03實(shí)踐策略：讓“走近”真實(shí)發(fā)生的教學(xué)智慧1情境創(chuàng)設(shè)：搭建“穿越時空”的對話平臺小學(xué)生的思維以具象為主，需通過情境降低理解門檻。我常用以下方法：“紹興故居”虛擬參觀：利用VR技術(shù)或360全景圖，帶學(xué)生“走進(jìn)”魯迅故里的百草園、三味書屋，結(jié)合《從百草園到三味書屋》的文本，讓學(xué)生想象“魯迅小時候在這里會做什么”；“給魯迅寫封信”：學(xué)完《我的伯父魯迅先生》后，讓學(xué)生以“小讀者”身份給魯迅寫信，內(nèi)容可以是“想和他討論閏土的故事”“問他怎樣保持對生活的熱愛”等，教師選取有代表性的信件，模擬“魯迅回信”（引用魯迅名言或作品片段），增強(qiáng)互動感；“魯迅作品朗讀會”：選擇《秋夜》《風(fēng)箏》等語言優(yōu)美、情感真摯的片段，指導(dǎo)學(xué)生通過重音、語調(diào)的變化傳遞文本情感，在朗讀中感受魯迅文字的溫度。2跨學(xué)科整合：立體呈現(xiàn)魯迅的文化坐標(biāo)魯迅不僅是文學(xué)家，更是思想家、革命家?？鐚W(xué)科整合能幫助學(xué)生全面認(rèn)識他的價值：與歷史學(xué)科結(jié)合：補(bǔ)充“新文化運(yùn)動”背景，通過時間軸對比（1915年《新青年》創(chuàng)刊-1918年《狂人日記》發(fā)表-1921年《阿Q正傳》連載），理解魯迅作品對推動白話文普及、批判封建禮教的意義；與美術(shù)學(xué)科結(jié)合：欣賞魯迅設(shè)計的書籍封面（如《吶喊》《彷徨》），分析其“簡潔、有力”的風(fēng)格，討論“文字與設(shè)計如何共同傳遞思想”；與道德與法治學(xué)科結(jié)合：結(jié)合《我的伯父魯迅先生》中“關(guān)心女傭阿三”的細(xì)節(jié)，討論“尊重他人”“平等待人”的現(xiàn)實(shí)意義，引導(dǎo)學(xué)生從魯迅身上學(xué)習(xí)“平凡中的偉大”。3分層閱讀：滿足不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)需求六年級學(xué)生閱讀能力差異較大，需設(shè)計分層任務(wù)：基礎(chǔ)層：完成“魯迅小詞典”（整理魯迅的原名、代表作、名言），用思維導(dǎo)圖梳理《少年閏土》的情節(jié)（“相識-相處-離別”）；提高層：對比閱讀《少年閏土》原著與教材節(jié)選，找出刪減的細(xì)節(jié)（如成年閏土來訪的情節(jié)），討論“編者為什么這樣選擇”；拓展層：閱讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》，分析魯迅對“阿長”情感的變化（從“不大佩服”到“新的敬意”），撰寫“我眼中的阿長”小短文，體會魯迅“愛憎分明”的寫作風(fēng)格。結(jié)語：走近魯迅，就是走近“真實(shí)的力量”3分層閱讀：滿足不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)需求十余年教學(xué)實(shí)踐中，我常聽到學(xué)生說：“原來魯迅不是課本上的‘大作家’，而是會羨慕閏土、會關(guān)心車夫、會做‘好的故事’的人?！边@正是“走近魯迅”的意義——我們不需要學(xué)生成為魯迅研究專家，但需要他們明白：真正的精神巨人，必定是“真實(shí)”的。他有過困惑，有過掙扎，但始終選擇“肩住黑