一、教學(xué)前的系統(tǒng)準(zhǔn)備：錨定“認(rèn)知起點(diǎn)”與“目標(biāo)坐標(biāo)”演講人教學(xué)前的系統(tǒng)準(zhǔn)備：錨定“認(rèn)知起點(diǎn)”與“目標(biāo)坐標(biāo)”01教學(xué)中的分層實(shí)施：從“理解—分析—運(yùn)用”的階梯式推進(jìn)02教學(xué)后的拓展鞏固：構(gòu)建“生活—文本—文化”的立體網(wǎng)絡(luò)03目錄2025初中語文八年級上冊夸張修辭的教學(xué)注意事項(xiàng)課件作為一名深耕初中語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，修辭教學(xué)不是簡單的術(shù)語堆砌，而是引導(dǎo)學(xué)生感知語言魅力、提升表達(dá)能力的重要路徑。夸張作為八年級上冊語文教材中高頻出現(xiàn)的修辭手法（如《社戲》《安塞腰鼓》《蘇州園林》等篇目均有典型運(yùn)用），其教學(xué)既要遵循初中生的認(rèn)知規(guī)律，又要緊扣“語言運(yùn)用”“審美創(chuàng)造”的課標(biāo)要求。今天，我將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與理論思考，從“教學(xué)前的系統(tǒng)準(zhǔn)備”“教學(xué)中的分層實(shí)施”“教學(xué)后的拓展鞏固”三個維度，詳細(xì)梳理夸張修辭教學(xué)的關(guān)鍵注意事項(xiàng)。01教學(xué)前的系統(tǒng)準(zhǔn)備：錨定“認(rèn)知起點(diǎn)”與“目標(biāo)坐標(biāo)”1精準(zhǔn)把握教材定位：明確夸張修辭的“出場語境”八年級上冊教材中的夸張修辭，并非孤立存在的知識點(diǎn)，而是與單元主題、文本情感深度綁定的語言工具。以我所使用的統(tǒng)編教材為例，夸張主要分布在以下三類文本中：文學(xué)性文本（如《社戲》中“那航船，就像一條大白魚背著一群孩子在浪花里躥”，用“躥”的動態(tài)夸張傳遞歸航的急切；《安塞腰鼓》中“這腰鼓，使冰冷的空氣立即變得燥熱了，使恬靜的陽光立即變得飛濺了”，通過“冰冷—燥熱”“恬靜—飛濺”的極端對比，強(qiáng)化腰鼓的震撼力）；說明性文本（如《蘇州園林》中“階砌旁邊栽幾叢書帶草。墻上蔓延著爬山虎或者薔薇木香”，雖未直接使用“夸張”，但“俯仰生姿”“畫意”等表述實(shí)則隱含對園林美感的藝術(shù)化夸張）；1精準(zhǔn)把握教材定位：明確夸張修辭的“出場語境”古詩文（如《渡荊門送別》中“月下飛天鏡，云生結(jié)海樓”，以“天鏡”“海樓”的夸張想象，放大出蜀江景的壯闊）。教學(xué)前，我會將這些例句整理成“夸張語料庫”，并標(biāo)注其所在文本的情感基調(diào)（如《社戲》的童年趣味、《安塞腰鼓》的生命激情），以此幫助學(xué)生理解：夸張不是“說大話”，而是為情感表達(dá)服務(wù)的“語言放大鏡”。2深入分析學(xué)情痛點(diǎn)：破解“認(rèn)知誤區(qū)”與“能力斷層”初二學(xué)生已接觸過比喻、擬人等常見修辭，但對夸張的認(rèn)知普遍存在三重誤區(qū)：概念混淆：將“夸大”等同于“夸張”，例如認(rèn)為“他跑得像風(fēng)一樣快”是夸張（實(shí)則為比喻）；效果誤判：認(rèn)為夸張的作用僅是“讓句子更生動”，忽略其背后的情感指向（如《社戲》中“連夜?jié)O的幾個老漁父，也停了艇子看著喝采起來”，通過“老漁父停艇”的夸張細(xì)節(jié)，側(cè)面烘托孩子們駕船技術(shù)的高超，隱含對童年自由的贊美）；運(yùn)用畏難：仿寫時要么“不敢夸”（語言平淡），要么“亂夸”（脫離生活邏輯，如“他的作業(yè)多到堆成山”雖符合夸張形式，但缺乏具體場景支撐，感染力不足）。針對這些痛點(diǎn)，我會在教學(xué)前設(shè)計“前測問卷”，通過“判斷下列句子是否為夸張”“用一句話描述‘等公交車的焦急’（不使用夸張/使用夸張）”等題目，精準(zhǔn)定位學(xué)生的能力薄弱點(diǎn)，為課堂分層教學(xué)提供依據(jù)。3科學(xué)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)：構(gòu)建“知識—能力—素養(yǎng)”的三維框架基于課標(biāo)“能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法”的要求，結(jié)合教材與學(xué)情，我將夸張修辭的教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為：知識目標(biāo)：掌握夸張的定義（為突出事物特征，對事物的形象、性質(zhì)、程度等作擴(kuò)大或縮小的描述）、類型（擴(kuò)大夸張、縮小夸張、超前夸張）及判斷標(biāo)準(zhǔn)（是否突破客觀事實(shí)但符合情感邏輯）；能力目標(biāo)：能從文本中準(zhǔn)確識別夸張句，分析其表達(dá)效果；能在寫作中運(yùn)用夸張手法，表達(dá)特定情感；素養(yǎng)目標(biāo)：感受夸張修辭的藝術(shù)表現(xiàn)力，體會語言與情感的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，提升語言運(yùn)用的審美意識。3科學(xué)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)：構(gòu)建“知識—能力—素養(yǎng)”的三維框架目標(biāo)設(shè)定時，我特別注意避免“唯技巧論”，而是將“情感共鳴”作為隱性主線——例如分析《安塞腰鼓》的夸張時，不僅要講“燥熱”“飛濺”的語言特點(diǎn)，更要引導(dǎo)學(xué)生體會作者對生命力量的熱烈歌頌。02教學(xué)中的分層實(shí)施：從“理解—分析—運(yùn)用”的階梯式推進(jìn)1概念辨析：在對比中建立“夸張”的清晰邊界初中生對抽象概念的理解依賴具體例證，因此我會采用“對比辨析法”，通過三組對比幫助學(xué)生明確夸張的核心特征：1概念辨析：在對比中建立“夸張”的清晰邊界1.1夸張vs比喻：聚焦“是否有相似性”例句1（比喻）：“那聲音仿佛是朦朧的月光和玫瑰的晨霧那樣溫柔”（《聽潮》）；例句2（夸張）：“那聲音震得山崗也動了，震得河水也跳了”（自編例句）。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：比喻的關(guān)鍵是“不同事物間的相似性”（聲音的溫柔與月光、晨霧的溫柔相似），而夸張的關(guān)鍵是“對事物特征的極端強(qiáng)化”（聲音的響亮被夸大為“震山崗、震河水”）。2.1.2夸張vs擬人：聚焦“是否賦予人性”例句1（擬人）：“油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴”（《從百草園到三味書屋》）；例句2（夸張）：“油蛉的歌聲穿透了整個百草園，連圍墻外的路人都停下腳步聆聽”（自編例句）。通過對比可知：擬人是“讓事物具備人的動作、情感”（油蛉“低唱”），而夸張是“放大事物原有的特征”（油蛉歌聲的響亮程度被夸大）。1概念辨析：在對比中建立“夸張”的清晰邊界1.3夸張vs事實(shí)陳述：聚焦“是否突破客觀邏輯”例句1（事實(shí)）：“他跑得很快，100米只用了10秒”；例句2（夸張）：“他跑得比火箭還快，一眨眼就不見了”。強(qiáng)調(diào)夸張的“合理性”——雖突破客觀事實(shí)（人不可能比火箭快），但符合情感邏輯（想突出“快”的急切感）。這一環(huán)節(jié)中，我會鼓勵學(xué)生自主舉例，如“作業(yè)多到堆成山”（夸張）與“作業(yè)有五本練習(xí)冊”（事實(shí)），通過互動討論加深理解。2文本賞析：在語境中體會“夸張”的情感力量“脫離文本語境講修辭，就像拆了骨架講人體”——這是我常和學(xué)生說的話。因此，我會以教材中的經(jīng)典篇目為依托，設(shè)計“三層次賞析法”：2文本賞析：在語境中體會“夸張”的情感力量2.1表層：圈畫“夸張關(guān)鍵詞”以《安塞腰鼓》為例，先讓學(xué)生快速瀏覽課文，圈出“冰冷—燥熱”“恬靜—飛濺”“困倦—亢奮”等反義詞對，以及“驟雨”“旋風(fēng)”“亂蛙”等喻體前的修飾詞（“急促”“飛揚(yáng)”“蹦跳”）。這些詞語的極端對比與動態(tài)強(qiáng)化，正是夸張的顯性標(biāo)志。2文本賞析：在語境中體會“夸張”的情感力量2.2中層：分析“夸張的表達(dá)效果”結(jié)合課后思考題“作者為什么要反復(fù)詠嘆‘好一個安塞腰鼓’”，引導(dǎo)學(xué)生思考：文中“使冰冷的空氣立即變得燥熱了”等夸張句，如何通過“溫度”“光線”“情緒”的劇烈變化，側(cè)面烘托腰鼓的熱烈？此時可補(bǔ)充背景資料（安塞腰鼓是陜北民間藝術(shù)，常在節(jié)慶時表演，象征生命力的爆發(fā)），幫助學(xué)生理解：夸張不僅是語言技巧，更是情感的“加速器”。2文本賞析：在語境中體會“夸張”的情感力量2.3深層：感悟“夸張背后的創(chuàng)作意圖”以《社戲》中“淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)地向船尾跑去了”為例，提問：“這里的‘踴躍’‘跑去’是夸張嗎？作者為什么要這樣寫？”學(xué)生討論后總結(jié)：通過山“踴躍奔跑”的夸張動態(tài)，反襯船行之快，更突出“我”看社戲時的急切與興奮——這正是“一切景語皆情語”的體現(xiàn)。這一過程中，我會特別關(guān)注學(xué)生的“生成性問題”。例如，有學(xué)生曾問：“《蘇州園林》中‘游覽者來到園里，沒有一個不心里想著口頭說著“如在畫圖中”的’是不是夸張？”我會順勢引導(dǎo)：“‘沒有一個不’是全稱肯定，現(xiàn)實(shí)中可能存在例外，但作者用這種夸張手法，是為了強(qiáng)調(diào)蘇州園林的藝術(shù)性已達(dá)到‘人人認(rèn)可’的高度，符合說明文中‘突出特征’的表達(dá)需求。”3實(shí)踐運(yùn)用：在創(chuàng)作中實(shí)現(xiàn)“夸張”的遷移轉(zhuǎn)化“學(xué)修辭的最終目的是用修辭”，因此我會設(shè)計“三階實(shí)踐任務(wù)”，從“仿寫”到“改寫”再到“創(chuàng)寫”，逐步提升難度：3實(shí)踐運(yùn)用：在創(chuàng)作中實(shí)現(xiàn)“夸張”的遷移轉(zhuǎn)化3.1一階：定向仿寫（給定主題與句式）任務(wù)示例：仿照“這腰鼓，使冰冷的空氣立即變得燥熱了，使恬靜的陽光立即變得飛濺了”，用夸張手法描述“一場突如其來的大雨”。學(xué)生可能的仿寫：“這大雨，使干燥的地面立即變得泥濘了，使耷拉的樹葉立即變得精神了?！贝藭r需點(diǎn)評：“泥濘”“精神”是客觀變化，缺乏夸張的“極端感”；可修改為“這大雨，使裂開的地面瞬間涌出溪流，使蔫頭耷腦的樹葉猛地跳起了舞”——通過“瞬間涌出溪流”“猛地跳起”的極端表述，強(qiáng)化雨勢的猛烈。3實(shí)踐運(yùn)用：在創(chuàng)作中實(shí)現(xiàn)“夸張”的遷移轉(zhuǎn)化3.2二階：情境改寫（調(diào)整原有句子的情感傾向）任務(wù)示例：將“他等公交車等了很久”改寫成表達(dá)“焦急”的夸張句，和表達(dá)“悠閑”的夸張句。學(xué)生可能的改寫（焦急）：“他盯著公交站牌，手表的秒針轉(zhuǎn)得比陀螺還快，可公交車的影子還沒出現(xiàn)”；（悠閑）：“他靠在站臺椅上，看螞蟻搬完了整座‘小山’，公交車才慢悠悠地晃過來”。通過對比，學(xué)生能直觀感受到：夸張的方向（擴(kuò)大或縮小）由情感傾向決定——焦急時夸大“等待時間的漫長”，悠閑時則用“螞蟻搬山”的慢動作反襯時間的充裕。3實(shí)踐運(yùn)用：在創(chuàng)作中實(shí)現(xiàn)“夸張”的遷移轉(zhuǎn)化3.3三階：自主創(chuàng)寫（結(jié)合生活體驗(yàn)）任務(wù)示例：用夸張手法描寫“考試前的教室”，要求體現(xiàn)“緊張”或“輕松”的氛圍。有學(xué)生寫：“教室的電扇轉(zhuǎn)得比火箭還快，可后桌的汗珠還是啪嗒啪嗒砸在草稿紙上，把‘復(fù)習(xí)重點(diǎn)’都暈染成了模糊的云”（緊張）；“班長舉著復(fù)習(xí)提綱晃來晃去，說‘這次考試簡單得連粉筆灰都能考滿分’，大家笑得前仰后合，連窗臺上的綠蘿都抖落了兩片葉子”（輕松）。這些創(chuàng)作中，學(xué)生不僅掌握了夸張的形式，更學(xué)會了用語言傳遞具體的情感，這正是修辭教學(xué)的核心目標(biāo)。03教學(xué)后的拓展鞏固：構(gòu)建“生活—文本—文化”的立體網(wǎng)絡(luò)1分層作業(yè)設(shè)計：滿足不同能力學(xué)生的發(fā)展需求為避免“一刀切”作業(yè)導(dǎo)致的“優(yōu)生吃不飽，學(xué)困生吃不了”，我會設(shè)計三類作業(yè)：基礎(chǔ)層（面向全體）：從課外文章（如《俗世奇人》《城南舊事》）中摘抄3個夸張句，標(biāo)注類型（擴(kuò)大/縮小/超前）并分析表達(dá)效果；提升層（面向中等生）：將自己的一篇日記片段（如“一次難忘的等待”）改寫成包含夸張修辭的短文，要求情感明確、語言生動；拓展層（面向?qū)W優(yōu)生）：收集廣告語、民謠中的夸張案例（如“鉆石恒久遠(yuǎn)，一顆永流傳”“蜀道之難，難于上青天”），制作“夸張修辭文化卡片”，并撰寫200字分析短文，探討夸張?jiān)诓煌幕d體中的作用。通過分層作業(yè)，學(xué)生既能鞏固基礎(chǔ)，又能根據(jù)自身能力挑戰(zhàn)更高目標(biāo)，真正實(shí)現(xiàn)“因材施教”。2跨學(xué)科聯(lián)動：挖掘夸張的多元文化價值語文與藝術(shù)、歷史等學(xué)科的融合，能幫助學(xué)生更深刻理解夸張的文化內(nèi)涵。例如：與美術(shù)結(jié)合：展示漫畫（如華君武的諷刺漫畫）、剪紙（如陜西民間剪紙中“大南瓜比人高”的夸張?jiān)煨停?，對比文學(xué)夸張與視覺夸張的異同——兩者都通過“變形”突出特征，但文學(xué)夸張依賴語言想象，視覺夸張依賴圖像沖擊；與歷史結(jié)合：引入古代詩詞中的夸張名句（如李白“飛流直下三千尺”、杜甫“感時花濺淚”），結(jié)合歷史背景分析：為何古代文人更愛用夸張？（受“詩言志”傳統(tǒng)影響，夸張是抒發(fā)濃烈情感的重要手段）；與生活結(jié)合：開展“生活中的夸張”分享會，學(xué)生收集“我餓得能吃下一頭?！薄斑@房間小得轉(zhuǎn)個身都撞墻”等日常表達(dá)，討論其使用場景（多在口語交際中，用于調(diào)節(jié)氣氛或強(qiáng)化情感）。這種跨學(xué)科拓展，不僅讓學(xué)生看到夸張的“實(shí)用性”，更感受到其背后的文化邏輯。3動態(tài)評價反饋：建立“過程—結(jié)果”的雙維評價體系評價是教學(xué)的“指揮棒”。我會采用“3+1”評價模式：課堂表現(xiàn)（30%）：包括參與討論的積極性、賞析發(fā)言的準(zhǔn)確性、仿寫練習(xí)的創(chuàng)意性；作業(yè)完成（30%）：基礎(chǔ)題的正確率、提升題的語言表現(xiàn)力、拓展題的文化分析深度；同伴互評（20%）：小組內(nèi)互相點(diǎn)評創(chuàng)寫片段，從“是否符合夸張定義”“情感是否明確”“語言是否生動”三個維度打分；教師總結(jié)（20%）：結(jié)合前三項(xiàng)數(shù)據(jù)，撰寫個性化評語（如“你對‘考試前緊張’的夸張描寫很有生活感，若能加入聲音、動作等細(xì)節(jié)，效果會更生動”）。通過多元評價，學(xué)生能清晰看到自己的進(jìn)步，教師也能及時調(diào)整教學(xué)策略，形成“教—學(xué)—評”的良性循環(huán)。結(jié)語：夸張修辭教學(xué)的核心是“以情馭言”3動態(tài)評價反饋：建立“過程—結(jié)果”的雙維評價體系回顧整個教學(xué)流程，從課前的系統(tǒng)準(zhǔn)備到課中的分層實(shí)施，再到課后的拓展鞏固，其核心始終圍繞一個關(guān)鍵詞——“情感”?？鋸埐皇恰疤擄椀募记伞?，而是“情感的放大鏡”：它放大的是作者對生活的熱烈感受，是讀者與文本的情感共鳴，是學(xué)生用