IV引言教育大計(jì)，教師為本。若無(wú)高水平的教師隊(duì)伍，如何去談高質(zhì)量的教育。教育部等八部門(mén)在2022年4月發(fā)布的關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知就明確要強(qiáng)化師范院校在教師教育體系中的主體地位，同時(shí)推動(dòng)地方政府、學(xué)校及社會(huì)各方共同參與進(jìn)來(lái)，努力推進(jìn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化REF_Ref24563\r\h[1]。而關(guān)于教師的培養(yǎng)，我國(guó)2001年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》就提到要進(jìn)一步完善教師教育體系，以現(xiàn)有師范院校為核心，同時(shí)納入其他高等學(xué)校，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)與培訓(xùn)有機(jī)銜接REF_Ref24975\r\h[2]。隨著高質(zhì)量教育對(duì)教師專(zhuān)業(yè)性要求的不斷提高，教師職前職后一體化的建設(shè)也逐漸成為共識(shí)，各地區(qū)與高校積極響應(yīng)，如臺(tái)州學(xué)院人文學(xué)院構(gòu)建了語(yǔ)文教師學(xué)情分析能力職前職后一體化培養(yǎng)模式REF_Ref25073\r\h[3]；蘇州姑蘇區(qū)舉行了專(zhuān)項(xiàng)課題研修活動(dòng)，聯(lián)合師范生與青年教師，建設(shè)“單元整體設(shè)計(jì)+單元學(xué)習(xí)手冊(cè)”資源以及以專(zhuān)家為引領(lǐng)，有效推進(jìn)職前職后一體化REF_Ref25157\r\h[4]；曲靖師范學(xué)院與中小學(xué)共建52個(gè)實(shí)踐教學(xué)基地和3個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，實(shí)行“政府——大學(xué)——小學(xué)”教育共同體模式REF_Ref25239\r\h[5]等。對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后教育一體化的研究，理論上有助于深入探討教師職業(yè)發(fā)展路徑和機(jī)制，強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)理念并推動(dòng)教師教育理論更加系統(tǒng)化。在實(shí)踐層面則能夠優(yōu)化“小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化”培養(yǎng)體系，提升教師的職業(yè)適應(yīng)性、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育資源的有效整合與優(yōu)化配置，同時(shí)為其他學(xué)科教師的培養(yǎng)提供借鑒。文獻(xiàn)綜述一、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀（一）對(duì)教師職前職后一體化價(jià)值的研究目前國(guó)際和國(guó)內(nèi)意識(shí)到了教師職前職后一體化的重要。關(guān)于教師職前職后一體化的價(jià)值，劉應(yīng)芬、熊志明在《試論培養(yǎng)凝練小學(xué)職業(yè)性語(yǔ)文教師素質(zhì)的策略———基于“標(biāo)準(zhǔn)”的職前職后一體化構(gòu)想》中認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)職前職后一體化對(duì)于教師而言有助于日新其健康的人格，提高專(zhuān)業(yè)技能等，而對(duì)于學(xué)生則有利于促進(jìn)其正確觀念的形成，習(xí)慣的養(yǎng)成等REF_Ref16332\r\h[6]。虞悅在《職前職后一體化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體運(yùn)行機(jī)制研究》中認(rèn)為，構(gòu)建職前職后一體化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體可幫助師范生悟真師，幫助在職教師成優(yōu)師REF_Ref16649\r\h[7]。（二）對(duì)教師職前職后一體化內(nèi)涵的研究在搜集資料時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)文章中并沒(méi)有對(duì)“教師教育一體化”和“教師職前職后一體化”作明確區(qū)分。如陳時(shí)見(jiàn)、李培彤在《教師教育一體化的時(shí)代內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)路徑》中，從國(guó)內(nèi)外教師教育的發(fā)展的視角，認(rèn)為是以培養(yǎng)符合時(shí)代要求的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師為目標(biāo)，有效統(tǒng)整教師職前教育、入職教育和職后教育，構(gòu)建連續(xù)的教師教育體系，并遵循終身教育理念和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論的指引REF_Ref17028\r\h[8]。韓益鳳在《教師教育一體化發(fā)展體系的構(gòu)建》一文中指出，“一體化”意味著教師教育在時(shí)間和場(chǎng)域上連貫以及課程與教師的相輔相成，且高等師范院校和綜合性大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)貼近中小學(xué)需求的同時(shí)中小學(xué)教師隊(duì)伍也要不斷提升REF_Ref6410\r\h[9]。李君英在《職前職后一體化教師教育模式初探》中則認(rèn)為是把適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會(huì)的需要作為追求，根據(jù)終身教育思想和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論，設(shè)計(jì)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的全過(guò)程，從而建立教師職前職后一體化教師教育模式REF_Ref17433\r\h[10]。劉義兵、付光槐在《教師教育一體化發(fā)展的體制機(jī)制創(chuàng)新》中也認(rèn)為是以終身教育理念和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論作為指導(dǎo)，統(tǒng)整規(guī)劃教師的職前培養(yǎng)和職后發(fā)展，形成各個(gè)階段獨(dú)立又銜接的教師教育新體系REF_Ref17580\r\h[11]。可見(jiàn)，“教師教育一體化”已經(jīng)強(qiáng)調(diào)了教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的連續(xù)性，有一定的“教師職前職后一體化”思想，然而對(duì)于“教師職前職后一體化”的內(nèi)涵還需作進(jìn)一步細(xì)化闡述。（三）對(duì)教師職前職后一體化構(gòu)成要素的研究在已經(jīng)搜集到的資料中，對(duì)“教師職前職后一體化”的構(gòu)成要素進(jìn)行了明確闡述的只有少部分學(xué)者。如李君英在《職前職后一體化教師教育模式初探》中則認(rèn)為，教師教育一體化應(yīng)該是七個(gè)“一體化”，包含從教學(xué)觀念、師資到學(xué)歷層次提高等的一體化REF_Ref17433\r\h[10]。大部分學(xué)者是對(duì)“教師教育一體化”的構(gòu)成要素進(jìn)行分析。不過(guò)從時(shí)間上來(lái)說(shuō)，“教師教育一體化”一詞的概念提出早于“教師職前職后一體化”一詞，并且在發(fā)展過(guò)程中，“教師教育一體化”的內(nèi)涵逐漸體現(xiàn)出“教師職前職后一體化”的要求。因此，在談?wù)摗敖處熉毲奥毢笠惑w化”的構(gòu)成要素時(shí)，“教師教育一體化”的構(gòu)成要素也具有參考價(jià)值。如林琳、王虹在《教師教育一體化與地方師范院校的轉(zhuǎn)型》中指出，教師教育一體化的構(gòu)成要素既包括培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)計(jì)，還有管理體制REF_Ref9186\r\h[12]。劉義兵、付光槐在《教師教育一體化發(fā)展的體制機(jī)制創(chuàng)新》中也提出了相似的觀點(diǎn)，認(rèn)為除了培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和管理體制，考核評(píng)價(jià)一體化也應(yīng)該囊括進(jìn)來(lái)REF_Ref17580\r\h[11]。陳時(shí)見(jiàn)教授的研究更為全面，既包含了宏觀內(nèi)容如目標(biāo)、課程等，又包含了微觀主體，如高校、中小學(xué)等。他的觀點(diǎn)主要體現(xiàn)在《教師教育一體化改革與體制創(chuàng)新》一書(shū)中，指出構(gòu)建一體化的教師教育體系要在培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、教師教育以及保障系統(tǒng)四個(gè)方面做好協(xié)同。他還提出了“三段五級(jí)”教師專(zhuān)業(yè)體系并探索高校、地方政府、教研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)?！八奈灰惑w”的UGIS教師教育一體化模式REF_Ref14861\r\h[13]。（四）對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化實(shí)施的研究?jī)H有少數(shù)文章針對(duì)“小學(xué)語(yǔ)文教師”的職前職后一體化實(shí)施。有從小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化的整體路徑來(lái)談的，如張承鳳在《職前職后一體化小學(xué)語(yǔ)文教師培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐》中指出的“1＋2．5＋0．5”模式，也就是看到教師成長(zhǎng)的整個(gè)過(guò)程，認(rèn)為要以漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)為例探索所謂工學(xué)結(jié)合的職前職后一體化培養(yǎng)的模式REF_Ref10420\r\h[14]。劉應(yīng)芬、熊志明在《試論培養(yǎng)凝練小學(xué)職業(yè)性語(yǔ)文教師素質(zhì)的策略———基于“標(biāo)準(zhǔn)”的職前職后一體化構(gòu)想》中，從小學(xué)語(yǔ)文教師不同階段應(yīng)具備的素質(zhì)的角度指出，承擔(dān)職前教育的師范院校要在培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下，使相關(guān)課程與當(dāng)今小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)發(fā)展的客觀需要相適應(yīng)；在職老師要積極參與各級(jí)管理部門(mén)開(kāi)展的教師培訓(xùn)REF_Ref16332\r\h[6]。還有從小學(xué)語(yǔ)文教師某一能力提升來(lái)說(shuō)的，主要是裴德云在《“職前職后一體化”培養(yǎng)背景下鄉(xiāng)村小學(xué)語(yǔ)文教師書(shū)寫(xiě)能力提升策略研究——以湖南幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校為例》中，聚焦教師書(shū)寫(xiě)能力的提升，指出要明確培養(yǎng)目標(biāo)，把知識(shí)與技能相結(jié)合并且通過(guò)課后訓(xùn)練鞏固技巧，而且還應(yīng)該由教研員引領(lǐng)優(yōu)化教材內(nèi)容和開(kāi)展交流活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)教師書(shū)寫(xiě)能力的全面提升REF_Ref12455\r\h[15]。其余大部分文章是從“教師”這一宏觀概念談職前職后一體化的實(shí)施，這些文章又主要從以下兩個(gè)角度來(lái)談?wù)w路徑。一是從職前職后大視角看總的路徑。如虞悅在《職前職后一體化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體運(yùn)行機(jī)制研究》中要推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，應(yīng)實(shí)施“職前職后一體化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體‘五維一體’運(yùn)行機(jī)制”，即在明確的目標(biāo)引領(lǐng)下鼓勵(lì)教師自主選擇發(fā)展路徑，再借助項(xiàng)目推進(jìn)實(shí)施和提供必要的條件保障，并以評(píng)價(jià)激勵(lì)為驅(qū)動(dòng)力REF_Ref25533\r\h[7]。趙子林、黃丹在《職前職后一體化視域下卓越教師培養(yǎng)探析》中則從以下三方面談路徑：培養(yǎng)目標(biāo)層面、培養(yǎng)課程層面、培養(yǎng)資源層面REF_Ref29246\r\h[16]。魏群則在《三位一體:教師發(fā)展示范基地校建設(shè)與職前職后培養(yǎng)的同頻路徑》中側(cè)重教師發(fā)展示范基地校的建設(shè)，認(rèn)為要以教育行政部門(mén)的統(tǒng)一目標(biāo)為指引，整合高校、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和示范基地校三方力量REF_Ref13647\r\h[17]。二是從高校視角看整體路徑。如齊雅蕊、趙夫辰、高立中在《實(shí)踐導(dǎo)向下的教師職前職后教育一體化改革與探索——以某省屬師范院校教師教育改革實(shí)踐探索為例》中，一體化設(shè)計(jì)與實(shí)施應(yīng)從制度設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)置以及實(shí)施主體和方式三個(gè)方面入手REF_Ref13852\r\h[18]。鄭文在《教師教育一體化：內(nèi)涵、機(jī)制和模式探索——以惠州學(xué)院為例》一文中，則圍繞目標(biāo)制定、課程與師資完善、在職教師與師范生的互動(dòng)交流，以及合作平臺(tái)搭建五個(gè)方面展開(kāi)探索REF_Ref29713\r\h[19]。二、國(guó)外研究現(xiàn)狀（一）對(duì)教師職前職后一體化價(jià)值的研究法國(guó)教育家保羅·倫格朗早在1965年就提出了“終身教育”的概念，隨后便漸漸得到各國(guó)的關(guān)注，而從本質(zhì)看，將終身教育理念付諸實(shí)踐其實(shí)就是將職前培訓(xùn)與在職培訓(xùn)有機(jī)融合。因此，提及教師職前職后一體化的價(jià)值，有學(xué)者認(rèn)為這一理念能促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。DaniellaMolle在《Acloselookatteacherlearning:Whyareteachers’journeyssodifferent?,TeachingandTeacherEducation》中的研究的分析方法突出了嵌套環(huán)境之間的相互依存關(guān)系，其結(jié)果展示了教師學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，且該論文為關(guān)于專(zhuān)業(yè)發(fā)展如何促進(jìn)有效的教師學(xué)習(xí)REF_Ref30970\r\h[20]。DilekMANBAK?和RüyamKü?üKSüLEYMANO?LU在《Teachers’IndividualInnovativenessLevelsandLifelongLearningTendencies》中則更具體的指出，教師的終身學(xué)習(xí)傾向和個(gè)人創(chuàng)新水平之間存在顯著且適度的積極相關(guān)性REF_Ref31042\r\h[21]。（二）對(duì)教師職前職后一體化影響因素的研究DaniellaMolle在《Acloselookatteacherlearning:Whyareteachers’journeyssodifferent?,TeachingandTeacherEducation》中認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)會(huì)受到社會(huì)生態(tài)和社會(huì)認(rèn)知因素的影響，對(duì)社會(huì)生態(tài)和認(rèn)知的不同會(huì)使教師遵循不同的變化軌跡REF_Ref17392\r\h[20]。Johnsen在《InternalVersusExternalTeacherEvaluation》中提到，專(zhuān)業(yè)發(fā)展和評(píng)估系統(tǒng)的過(guò)程似乎對(duì)教師及其工作評(píng)估有直接影響：指導(dǎo)、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、反饋以及職業(yè)和領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展，并且提出了一個(gè)系統(tǒng)的“區(qū)分性教師評(píng)價(jià)體系”，即用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法來(lái)評(píng)價(jià)處于不同發(fā)展水平的教師REF_Ref31192\r\h[22]。（三）對(duì)教師職前職后一體化實(shí)施的研究FalkenbergThomas在《FraminganIntegrativeApproachtotheEducationandDevelopmentofTeachersinCanada》中指出，加拿大的教師教育通常包括一系列非整合和部分交替的階段：職前大學(xué)課程作業(yè)、職前學(xué)校實(shí)習(xí)、工作嵌入入職、專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程，而他提出了一種將這兩個(gè)不同階段聯(lián)系起來(lái)的教師教育綜合方法：協(xié)作專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心REF_Ref31280\r\h[23]。IgnatyevaE.V.、科茲洛娃TA以及里亞布科娃Yu.V.在《Conditionsfortherealizationoftheideaoffutureteachers’lifelonglearning》中討論了在現(xiàn)代社會(huì)文化空間中實(shí)現(xiàn)教師終身教育理念，需要開(kāi)展面向未來(lái)教師的哲學(xué)培訓(xùn)，同時(shí)促進(jìn)文化對(duì)話(huà)和信仰的和諧共存，進(jìn)而形成信息文化并推動(dòng)年輕一代成功實(shí)現(xiàn)信息社會(huì)化REF_Ref31365\r\h[24]。三、綜合述評(píng)綜合國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀可知，目前已有不少學(xué)者對(duì)“教師職前職后一體化”這一問(wèn)題提出了建設(shè)性的意見(jiàn)，這對(duì)于研究小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化問(wèn)題有一定的借鑒意義，但還存在三個(gè)主要問(wèn)題：其一，對(duì)于“教師教育一體化”與“教師職前職后一體化”的概念區(qū)分不夠清晰，多數(shù)研究將兩者混為一談，這導(dǎo)致在實(shí)踐操作中不能精準(zhǔn)把握兩者的差異與聯(lián)系，影響了教師職前職后一體化的系統(tǒng)性推進(jìn)。其二，針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化的研究相對(duì)匱乏，因?yàn)榇蠖鄶?shù)研究?jī)H從教師教育的宏觀角度進(jìn)行探討，未能充分結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際需求來(lái)有效指導(dǎo)小學(xué)語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。其三，現(xiàn)有研究多停留在理論探討層面，而在職前職后一體化的運(yùn)行機(jī)制、課程體系構(gòu)建以及實(shí)踐效果評(píng)估等方面缺乏系統(tǒng)的實(shí)證數(shù)據(jù)支持，難以驗(yàn)證其實(shí)際效果。為了解決這些問(wèn)題，有必要嘗試從高校視角出發(fā)，構(gòu)建一個(gè)涉及師范生、高校教師、一線(xiàn)教師等多方主體的學(xué)習(xí)共同體。因此本研究將進(jìn)一步探討“教師職前職后一體化”的概念，聚焦小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，以曲靖師范學(xué)院為實(shí)踐基地，結(jié)合該校在小學(xué)教育領(lǐng)域的豐富經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐成果，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、案例分析等方式，探討小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化的具體實(shí)施路徑。例如，曲靖師范學(xué)院已與多所小學(xué)開(kāi)展聯(lián)合教研活動(dòng)，通過(guò)“真實(shí)課堂浸潤(rùn)”提升師范生的教學(xué)實(shí)踐能力，這種校地合作模式可為本研究提供豐富的實(shí)證素材。研究方法一、文獻(xiàn)研究法本研究將從中國(guó)知網(wǎng)、Sic-Hub、教育政策文件以及教育報(bào)等地，系統(tǒng)地梳理、歸納和研究國(guó)內(nèi)外教師職前職后一體化建設(shè)的相關(guān)文獻(xiàn)，探尋其現(xiàn)狀、問(wèn)題及應(yīng)對(duì)措施，為后續(xù)的實(shí)證研究給予一些理論支持和研究方向。筆者將研究重點(diǎn)聚焦于小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化培養(yǎng)的現(xiàn)狀、問(wèn)題和發(fā)展趨勢(shì)，以期為后續(xù)研究提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和研究框架。二、問(wèn)卷調(diào)查法筆者基于前期文獻(xiàn)研究和案例分析的結(jié)果進(jìn)行問(wèn)卷設(shè)計(jì)，以確保其科學(xué)性，并且以曲靖師范學(xué)院小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（中文與社會(huì)方向）的師范生以及在職小學(xué)語(yǔ)文教師為調(diào)查對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷收集其職前教育經(jīng)歷以及與職后一體化建設(shè)相關(guān)的教育體驗(yàn)、想法等。三、訪(fǎng)談法訪(fǎng)談法是本研究的重要補(bǔ)充手段，主要針對(duì)曲靖師范學(xué)院教師教育學(xué)院小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的教師群體，訪(fǎng)談對(duì)象的選擇將基于目的性抽樣，確保樣本的多樣性和代表性，涵蓋不同職稱(chēng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及執(zhí)教不同課程的教師。通過(guò)半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談，深入了解教師對(duì)職前職后一體化培養(yǎng)模式的看法、實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題及改進(jìn)建議。四、案例分析法選取具有代表性的教師教育學(xué)院（以曲靖師范學(xué)院為主）作為研究案例，通過(guò)實(shí)地觀察、文本分析、訪(fǎng)談等方式，分析其在小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化培養(yǎng)方面的具體做法、成效及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。案例分析將重點(diǎn)關(guān)注以下方面：職前職后一體化培養(yǎng)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)施；課程體系與教學(xué)內(nèi)容的銜接；實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的創(chuàng)新與優(yōu)化和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持機(jī)制。討論與分析一、職前職后一體化的概念及理論基礎(chǔ)（一）概念界定目前，關(guān)于“教師職前職后一體化”的概念界定，大多是與“教師教育一體化”這一概念有所混淆，多數(shù)學(xué)者并未對(duì)二者有明確的區(qū)分。對(duì)于“教師教育一體化”，就是把終身教育理念和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論作為指導(dǎo)，為了培養(yǎng)符合時(shí)代要求的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師，有效統(tǒng)整教師職前教育、入職教育和職后教育，從而形成連續(xù)性教師教育體系REF_Ref26513\r\h[8]。具體來(lái)說(shuō)還可以表述為對(duì)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進(jìn)行全程的規(guī)劃，將職前教育、上崗適應(yīng)教育和在職提高融為一體，使個(gè)階段相互銜接又各有側(cè)重REF_Ref27130\r\h[10]。通過(guò)梳理文獻(xiàn)，筆者認(rèn)為教師職前職后一體化是指基于長(zhǎng)期的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)職前與職后教育在目標(biāo)、內(nèi)容、方法和機(jī)制上的深度融合與協(xié)同，滿(mǎn)足教師在不同階段的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，以實(shí)現(xiàn)教師從新手到專(zhuān)家的持續(xù)進(jìn)階。也就是說(shuō)，職前培養(yǎng)階段不再是孤立的理論學(xué)習(xí)，而是通過(guò)引入職后教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)案例和反饋，增強(qiáng)師范生對(duì)實(shí)際教學(xué)情境的理解和應(yīng)對(duì)能力。同時(shí)，職后培訓(xùn)也不再是單向的知識(shí)傳授，而是通過(guò)與職前培養(yǎng)的互動(dòng)，如邀請(qǐng)職前師范生參與職后培訓(xùn)課程、組織職前職后教師共同研討等方式，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的傳承與創(chuàng)新，幫助職后教師反思教學(xué)實(shí)踐和提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。（二）理論基礎(chǔ)1.終身教育理論終身教育理論最早得從1919年說(shuō)起，當(dāng)時(shí)英國(guó)成人教育家巴茲爾·耶克斯利在《成人教育報(bào)告》里第一次提到這個(gè)概念，說(shuō)成人教育應(yīng)該是“普遍的”和“終身的”。1929年他在《終身教育》這本書(shū)里又把他的想法講得更透徹，為終身教育發(fā)展打下了基礎(chǔ)?！敖K身教育之父”保羅·朗格朗1965年在聯(lián)合國(guó)教科文組織會(huì)議上提出了“終身教育”的議案，從那以后，這個(gè)理念就在全世界傳開(kāi)了。后來(lái)從2018年《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》提出要建設(shè)具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，到2022年的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》指出要“支持服務(wù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和終身成長(zhǎng)”，都可見(jiàn)終身學(xué)習(xí)對(duì)于教師適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的重要性。2.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論美國(guó)學(xué)者弗朗西斯·富勒首次提出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論，他將教師從師范生到專(zhuān)業(yè)教師的成長(zhǎng)過(guò)程分為任教前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注和關(guān)注學(xué)生四個(gè)階段。在費(fèi)斯勒的“教師生涯循環(huán)”理論中又將教師發(fā)展分為職前教育、引導(dǎo)、能力建立、熱心和成長(zhǎng)、生涯挫折、穩(wěn)定和停滯、生涯低落、生涯退出REF_Ref20319\r\h[25]。我國(guó)研究者則是從“自我更新”的角度,將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展分為:“非關(guān)注”階段、“虛擬關(guān)注”階段、“生存關(guān)注”階段、“任務(wù)關(guān)注”階段和“自我更新關(guān)注”階段等五個(gè)階段REF_Ref32316\r\h[26]。盡管各位學(xué)者在教師發(fā)展階段的具體劃分上存在差異，但都承認(rèn)了教師在發(fā)展過(guò)程中會(huì)經(jīng)歷不同階段，并且每個(gè)階段都有其特定的發(fā)展任務(wù)。為了讓每個(gè)階段的過(guò)渡更加順利，各階段之間的銜接就顯得尤為重要，這也凸顯了教師職前職后一體化的必要性。3.學(xué)習(xí)共同體理論“學(xué)習(xí)共同體”這一術(shù)語(yǔ)最早由美國(guó)教育家博耶爾在其報(bào)告《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》中提出，他認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)由人們因共同的使命和愿景而聚集在一起學(xué)習(xí)的組織。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者認(rèn)為教師學(xué)習(xí)共同體是有共同學(xué)習(xí)目標(biāo)與理念的教師組成的團(tuán)隊(duì)，彼此之間相互合作和共同探究從而不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展REF_Ref32410\r\h[27]。而教師職前職后一體化的建設(shè)，同樣需要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，要加強(qiáng)師范生與在職教師的聯(lián)系以及在職教師之間的聯(lián)系，促進(jìn)彼此間的交流學(xué)習(xí)。二、小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化的重要性小學(xué)語(yǔ)文教師的職前職后一體化模式作為一種系統(tǒng)的教師培養(yǎng)方式，通過(guò)整合職前的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練與職后持續(xù)的培訓(xùn)體系，為師范生提供了從理論到實(shí)踐的完整學(xué)習(xí)路徑，也為師范院校的教學(xué)改革提供了新的方向，還能給在職小學(xué)語(yǔ)文教師的持續(xù)成長(zhǎng)提供有力支持。（一）對(duì)于師范院校的重要性1.優(yōu)化教師教育體系職前職后一體化模式有利于師范院校與中小學(xué)進(jìn)行合作，打破傳統(tǒng)師范教育的封閉性，實(shí)現(xiàn)了教育資源的共享和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。例如，曲靖師范學(xué)院在小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)中，通過(guò)“五個(gè)協(xié)同”模式，即協(xié)同培養(yǎng)目標(biāo)、協(xié)同課程設(shè)置、協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)、協(xié)同實(shí)踐基地、協(xié)同質(zhì)量監(jiān)控，以及“三層次八環(huán)節(jié)”的培養(yǎng)體系，整合校內(nèi)與校外資源，推進(jìn)教師教育跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨部門(mén)協(xié)作創(chuàng)新，構(gòu)建了從職前培養(yǎng)到職后培訓(xùn)的完整鏈條，有效提升了小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量REF_Ref13414\r\h[28]。2.推動(dòng)教育創(chuàng)新與改革通過(guò)構(gòu)建教師職前職后一體化模式，師范院校得以深入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，了解一線(xiàn)教學(xué)的實(shí)際需求，從而在課程體系優(yōu)化、教學(xué)方法革新以及師資隊(duì)伍培養(yǎng)等方面進(jìn)行有針對(duì)性的改革。比如師范院校能夠依據(jù)基礎(chǔ)教育的最新發(fā)展，靈活調(diào)整課程內(nèi)容，融入更多實(shí)踐性、跨學(xué)科性元素，培養(yǎng)出適應(yīng)新時(shí)代教育需求的教師人才。（二）對(duì)于師范生的重要性1.提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與實(shí)踐能力職前職后一體化模式為師范生搭建了從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐應(yīng)用的無(wú)縫銜接平臺(tái)。通過(guò)深入?yún)⑴c在職教師的課堂教學(xué)和教育研究活動(dòng)，師范生能夠看到小學(xué)語(yǔ)文的實(shí)際教學(xué)情況，以此來(lái)提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐能力，這會(huì)使得師范生在畢業(yè)前就能積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為其未來(lái)的職業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。2.促進(jìn)教育理念的更新師范生可以在與在職教師的深度互動(dòng)中直接接觸到前沿的教育理念和創(chuàng)新的教學(xué)方法，以上海師范大學(xué)為例，該校精心構(gòu)建了“大思政”與師德培養(yǎng)課程群，還特別開(kāi)設(shè)了“教育家精神”必修課REF_Ref14361\r\h[29]，這些課程的設(shè)置正是為了引導(dǎo)師范生從思想品質(zhì)的層面，深入理解新時(shí)代教師所肩負(fù)的使命，從而更好地適應(yīng)未來(lái)教育發(fā)展的需求。3.增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感與責(zé)任感職前職后一體化模式為師范生提供了深入了解教師職業(yè)的機(jī)會(huì)，這會(huì)增強(qiáng)他們的職業(yè)認(rèn)同感與責(zé)任感。師范生可以提前進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)景，體驗(yàn)教師的日常工作，從備課、授課到與學(xué)生交流，去逐步理解教師職業(yè)的責(zé)任，幫助他們減少職業(yè)適應(yīng)期的困惑，在畢業(yè)后快速適應(yīng)教師角色。另外，在職教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)態(tài)度也會(huì)為師范生樹(shù)立榜樣，激勵(lì)他們明確職業(yè)方向，將教師職業(yè)視為一種使命，為培養(yǎng)優(yōu)秀人才貢獻(xiàn)力量。（三）對(duì)于在職小學(xué)語(yǔ)文教師的重要性1.促進(jìn)專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展由于職前職后一體化模式的建構(gòu)，在職教師可以更好地持續(xù)學(xué)習(xí)與提升專(zhuān)業(yè)能力，將先進(jìn)教育理念和教學(xué)方法融入實(shí)際教學(xué)，從而顯著提升教育質(zhì)量。例如，曲靖師范學(xué)院通過(guò)“雙師互聘”機(jī)制，邀請(qǐng)中小學(xué)、幼兒園教師參與到師范專(zhuān)業(yè)的有關(guān)課程和實(shí)習(xí)當(dāng)中，同時(shí)組織高校教師深入中小學(xué)開(kāi)展的教學(xué)改革REF_Ref9138\r\h[30]。這種雙向互動(dòng)模式不僅促進(jìn)了教師職前職后一體化發(fā)展，而且有效提升了在職教師的教書(shū)育人能力。2.增強(qiáng)教學(xué)研究能力在職教師通過(guò)積極與師范生進(jìn)行互動(dòng)交流和對(duì)教育課題深入研究，除了能夠深化對(duì)教育理論的理解，還能在實(shí)踐中探索更有效的教學(xué)策略和方法。具體而言就是有助于教師解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，推動(dòng)教師完善課程設(shè)計(jì)、嘗試新的教學(xué)方法以及提升學(xué)生的綜合能力，從而促進(jìn)自身教學(xué)研究能力的提高。三、小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化現(xiàn)狀調(diào)查本次調(diào)查的目的是全面了解小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)的現(xiàn)狀，分析其中存在的問(wèn)題，并為后續(xù)提出有效的改進(jìn)建議提供數(shù)據(jù)支持與理論依據(jù)。本次調(diào)查采用問(wèn)卷調(diào)查和訪(fǎng)談法相結(jié)合的方式，通過(guò)選取曲靖師范學(xué)院小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（中文與社會(huì)方向）的大一至大四師范生以及在職的小學(xué)語(yǔ)文教師作為調(diào)查對(duì)象，能夠從職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵階段獲取信息。筆者以線(xiàn)上形式發(fā)放問(wèn)卷，最終回收師范生問(wèn)卷141份和在職教師問(wèn)卷68份，均為有效問(wèn)卷。同時(shí)，本研究還選取了4位曲靖師范學(xué)院小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的高校教師進(jìn)行深入訪(fǎng)談，并對(duì)訪(fǎng)談結(jié)果進(jìn)行了整理。（一）高校方面：人才培養(yǎng)模式與社會(huì)需求的脫節(jié)1.課程設(shè)置滯后與實(shí)踐性不足在對(duì)于師范生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，85.82%的師范生選擇了增加對(duì)小學(xué)語(yǔ)文經(jīng)典課文的賞析的相關(guān)內(nèi)容，79.43%的學(xué)生覺(jué)得社會(huì)學(xué)科課程內(nèi)容需要更新，70.92%的學(xué)生期望加強(qiáng)跨學(xué)科課程設(shè)置，如REF_Ref13261\h表1.1所示。在對(duì)于在職教師的調(diào)查中也顯示，僅10.29%的教師認(rèn)為職前教育課程完全滿(mǎn)足當(dāng)前教學(xué)需求，并且教育實(shí)踐（60.29%）和心理學(xué)知識(shí)（70.59%）是教師覺(jué)得最需要加強(qiáng)的內(nèi)容，如REF_Ref13297\h表1.2所示。這說(shuō)明高校的課程設(shè)計(jì)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際脫節(jié)，需要進(jìn)一步優(yōu)化課程體系，增加實(shí)踐環(huán)節(jié)和學(xué)科知識(shí)的深度與廣度。表1.SEQ表1.\*ARABIC1師范生對(duì)所學(xué)課程的看法問(wèn)題選項(xiàng)小計(jì)比例在課程內(nèi)容方面，您認(rèn)為哪些方面需要改進(jìn)？[多選題]增加對(duì)小學(xué)語(yǔ)文經(jīng)典課文的賞析的相關(guān)內(nèi)容12185.82%更新社會(huì)學(xué)科課程內(nèi)容，緊跟時(shí)代發(fā)展11279.43%加強(qiáng)跨學(xué)科課程設(shè)置，如語(yǔ)文與音樂(lè)學(xué)科融合課程10070.92%優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，減少重復(fù)內(nèi)容7754.61%其他00%表1.SEQ表1.\*ARABIC2在職教師對(duì)職前課程回顧與評(píng)價(jià)問(wèn)題選項(xiàng)小計(jì)比例您在大學(xué)期間接受的小學(xué)語(yǔ)文教師教育課程是否滿(mǎn)足您當(dāng)前教學(xué)的需求？完全滿(mǎn)足710.29%基本滿(mǎn)足3247.06%部分滿(mǎn)足2130.88%不太滿(mǎn)足34.41%完全不滿(mǎn)足57.35%您認(rèn)為職前培養(yǎng)中最需要加強(qiáng)的課程或內(nèi)容有哪些[多選題]教育理論2130.88%教學(xué)方法3855.88%學(xué)科知識(shí)3348.53%教育實(shí)踐（如實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)）4160.29%教育技術(shù)（如多媒體教學(xué)）2638.24%心理學(xué)知識(shí)4870.59%另外，課程當(dāng)中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)不足的問(wèn)題同樣突出（這里所指的實(shí)踐是指到真實(shí)課堂情境中的實(shí)踐，不包含師范生平時(shí)在校的模擬授課）。59.57%的師范生僅參加過(guò)1-2次實(shí)踐活動(dòng)，僅有10.64%的學(xué)生參加過(guò)5次以上，如REF_Ref14996\h圖1.1所示。并且在訪(fǎng)談中，李敏老師指出，當(dāng)前課程設(shè)置不合理，教育實(shí)踐類(lèi)課程大多集中在最后一學(xué)期，這種安排不利于學(xué)生理論與實(shí)踐的結(jié)合。莫莉老師也提到，當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，實(shí)踐課程占比已高于國(guó)家要求，但仍需提升，并且目前教育見(jiàn)習(xí)時(shí)間較短，師范生進(jìn)入小學(xué)后缺乏實(shí)質(zhì)性實(shí)踐活動(dòng)?？梢?jiàn)目前高校在課程中為師范生提供的實(shí)踐機(jī)會(huì)的嚴(yán)重缺乏，導(dǎo)致師范生難以將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)能力。圖1.SEQ圖1.\*ARABIC1師范生參與課程中的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的次數(shù)2.教學(xué)方法缺乏個(gè)性化指導(dǎo)以及實(shí)踐性當(dāng)前高校教師所使用的教學(xué)方法效果較好，但缺乏個(gè)性化的指導(dǎo)。由REF_Ref14209\h表1.3可知，78.01%的師范生對(duì)現(xiàn)有教學(xué)方法表示滿(mǎn)意，這種較高的滿(mǎn)意度與本校在教學(xué)方法改革和創(chuàng)新方面的努力有關(guān)，不過(guò)調(diào)查中仍有部分學(xué)生（2.84%）表示不滿(mǎn)意，有71.63%的學(xué)生希望高校教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，提供個(gè)性化的輔導(dǎo)。訪(fǎng)談中，李敏老師也認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)方法在滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求方面存在明顯不足，未能充分考慮不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求。這表明高校在培養(yǎng)師范生時(shí)所采用的教學(xué)方法還有待改進(jìn)，需進(jìn)一步關(guān)注師范生的個(gè)性化問(wèn)題。此外，在對(duì)于高校教師教學(xué)方法改進(jìn)的意見(jiàn)方面，68.79%的師范生希望引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)或案例分析，希望在實(shí)踐中理解知識(shí)和學(xué)習(xí)，這反映出高校在教學(xué)過(guò)程中使用的教學(xué)方法較為傳統(tǒng)，未能恰當(dāng)鏈接教學(xué)實(shí)際。表1.SEQ表1.\*ARABIC3師范生對(duì)職前教學(xué)的看法問(wèn)題選項(xiàng)小計(jì)比例您對(duì)現(xiàn)有教學(xué)方法的滿(mǎn)意度如何？非常滿(mǎn)意1812.77%比較滿(mǎn)意11078.01%一般96.38%不滿(mǎn)意42.84%您希望高校教師在教學(xué)方法上有哪些創(chuàng)新或改進(jìn)？[多選題]關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，提供個(gè)性化的輔導(dǎo)10171.63%加強(qiáng)小組合作學(xué)習(xí)，模擬小學(xué)課堂小組教學(xué)6243.97%采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)或案例分析法，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和理解知識(shí)9768.79%其他00%3.實(shí)習(xí)指導(dǎo)不夠充分高校在師范生實(shí)習(xí)過(guò)程中有一定指導(dǎo)，但是未能充分關(guān)注到師范生實(shí)習(xí)時(shí)遇到的困難并給予針對(duì)性的建議。由REF_Ref15306\h圖1.2可知，絕大多數(shù)師范生認(rèn)為實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)對(duì)職業(yè)發(fā)展具有積極影響，其中57.45%的受訪(fǎng)者認(rèn)為“非常有幫助”，這一定程度上反映了實(shí)習(xí)過(guò)程中高校教師以及在職教師的耐心指導(dǎo)。圖1.SEQ圖1.\*ARABIC2師范生認(rèn)為參加實(shí)習(xí)活動(dòng)對(duì)自身的幫助程度與此同時(shí)，師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中也反映出在管理課堂、維持秩序等方面的能力不足的問(wèn)題，其中有93.62%的師范生發(fā)現(xiàn)自己“課堂掌控能力不足”，如REF_Ref15884\h圖1.3所示。在對(duì)于在職教師的調(diào)查中也顯示，54.41%的教師認(rèn)為實(shí)習(xí)經(jīng)歷有一定幫助，但只有10.29%認(rèn)為非常有幫助，并且“缺乏教師指導(dǎo)”（86.76%）是教師在職前實(shí)習(xí)中最突出的問(wèn)題，如REF_Ref16789\h表1.4所示。這些數(shù)據(jù)一方面表明高校在課程設(shè)置中對(duì)課堂管理技巧的講解不夠深入，另一方面也體現(xiàn)了高校在實(shí)習(xí)指導(dǎo)中沒(méi)有給予師范生足夠的關(guān)注和指導(dǎo)。圖1.SEQ圖1.\*ARABIC3師范生在實(shí)習(xí)中遇到的問(wèn)題表1.SEQ表1.\*ARABIC4在職教師對(duì)職前實(shí)習(xí)的回顧與評(píng)價(jià)問(wèn)題選項(xiàng)小計(jì)比例您在大學(xué)期間的教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷對(duì)您當(dāng)前教學(xué)有多大幫助非常有幫助710.29%有一定幫助3754.41%幫助一般1116.18%幫助不大57.35%沒(méi)有幫助811.76%您認(rèn)為職前培養(yǎng)中實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)存在的主要問(wèn)題是什么？[多選題]實(shí)習(xí)時(shí)間不足2130.88%缺乏教師指導(dǎo)3586.76%實(shí)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際教學(xué)脫節(jié)4151.47%實(shí)習(xí)時(shí)間和學(xué)校安排不合理2536.76%實(shí)踐次數(shù)和機(jī)會(huì)偏少5960.29%其他00%4.教學(xué)資源不夠優(yōu)質(zhì)均衡，缺乏相關(guān)設(shè)施及心理方面的支持從REF_Ref17112\h表1.5中可以看出，選項(xiàng)“加強(qiáng)教育資源的共享與利用，如與其他院校合作共享資源”以85.11%的比例成為最受關(guān)注的改進(jìn)方向。這可以看出當(dāng)前高校的資源分配不均衡或缺乏共享平臺(tái)。“改善相關(guān)設(shè)施與設(shè)備，滿(mǎn)足教學(xué)實(shí)踐需求”和“心理健康支持，如職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)、心理輔導(dǎo)等”分別以73.76%和71.63%的比例位列第二和第三，說(shuō)明師范生認(rèn)為現(xiàn)有設(shè)施無(wú)法滿(mǎn)足教學(xué)需求，比如試講教室偏少，且高校并沒(méi)有較好的針對(duì)師范生不同階段面臨的不同心理壓力給予充分的支持。表1.SEQ表1.\*ARABIC5師范生對(duì)職前教學(xué)資源的看法問(wèn)題選項(xiàng)小計(jì)比例您認(rèn)為在教育資源方面需要改進(jìn)的地方有哪些？[多選題]增加小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)圖書(shū)資料的數(shù)量與更新頻率，如小學(xué)語(yǔ)文教材教法書(shū)籍5841.13%改善相關(guān)設(shè)施與設(shè)備，滿(mǎn)足教學(xué)實(shí)踐需求10473.76%加強(qiáng)教育資源的共享與利用，如與其他院校合作共享資源12085.11%心理健康支持，如職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)、心理輔導(dǎo)等10171.63%其他00%5.職前職后銜接機(jī)制的缺失職前培養(yǎng)與職后工作的銜接問(wèn)題，如同一座未完全架通的橋梁。85.82%的師范生認(rèn)為職前培養(yǎng)缺乏對(duì)實(shí)際教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)性訓(xùn)練，84.40%的學(xué)生感到所學(xué)理論與課堂實(shí)踐脫節(jié)，這讓許多師范生在步入小學(xué)教育崗位時(shí)感到迷茫。在加強(qiáng)職前職后銜接的各項(xiàng)建議中，“增加職前培養(yǎng)中的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和機(jī)會(huì)”的比例最高，達(dá)到87.94%。此外，“與在職小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教師建立導(dǎo)師制度，進(jìn)行指導(dǎo)與交流”與“開(kāi)展職前培養(yǎng)與職后小學(xué)教育工作需求對(duì)接的調(diào)研與分析”也得到了較高的支持，均為77.3%?？梢?jiàn)高校與小學(xué)之間的合作與交流大多流于表面，未能深入影響師范生的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，具體情況如REF_Ref18350\h表1.6所示。在對(duì)于在職教師的調(diào)查中也顯示，職前培養(yǎng)目標(biāo)不明確（88.24%）是教師認(rèn)為最突出的問(wèn)題，可以看出職前培養(yǎng)在目標(biāo)設(shè)定上未能充分結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教師的職業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)需求。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)內(nèi)容脫節(jié)（67.65%）也較為普遍，說(shuō)明職前職后一體化建設(shè)在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中缺乏有效銜接，需要進(jìn)一步優(yōu)化課程體系和培訓(xùn)內(nèi)容，以提高教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，具體情況見(jiàn)REF_Ref16080\h圖1.4。訪(fǎng)談中，莫莉老師也進(jìn)一步指出，職前職后一體化培養(yǎng)中存在制度性協(xié)作缺位、角色認(rèn)知偏差、資源匹配失衡等問(wèn)題，不利于師范生將所學(xué)知識(shí)有效運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中。表1.SEQ表1.\*ARABIC6師范生對(duì)于職前職后銜接問(wèn)題的看法問(wèn)題選項(xiàng)小計(jì)比例您認(rèn)為職前培養(yǎng)與職后工作之間存在哪些銜接問(wèn)題？[多選題]小學(xué)語(yǔ)文理論知識(shí)與實(shí)際教學(xué)脫節(jié)，難以有效應(yīng)用11984.4%職前培養(yǎng)缺乏對(duì)職后小學(xué)教育工作環(huán)境的適應(yīng)性訓(xùn)練12185.82%教學(xué)技能不熟練，信息技術(shù)應(yīng)用能力不足，難以滿(mǎn)足職后教學(xué)需求10473.76%缺乏持續(xù)性發(fā)展指導(dǎo)，職后難以明確自己的發(fā)展方向9970.21%其他00%您希望如何加強(qiáng)職前職后銜接？[多選題]增加職前培養(yǎng)中的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和機(jī)會(huì)12487.94%與在職小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教師建立導(dǎo)師制度，進(jìn)行指導(dǎo)與交流10977.3%開(kāi)展職前培養(yǎng)與職后小學(xué)教育工作需求對(duì)接的調(diào)研與分析10977.3%建立職前職后一體化的小學(xué)教育課程體系9466.67%其他00%圖1.SEQ圖1.\*ARABIC4在職教師對(duì)于教師職前職后一體化建設(shè)的不足的看法（二）師范生方面：職業(yè)發(fā)展與實(shí)踐能力的雙重困境1.對(duì)職后職業(yè)發(fā)展方向缺乏清晰認(rèn)知從REF_Ref18350\h表1.6可見(jiàn)，70.21%的師范生覺(jué)得職前培養(yǎng)缺乏持續(xù)性發(fā)展指導(dǎo)，也就是說(shuō)職業(yè)發(fā)展的迷茫進(jìn)一步削弱了他們的職業(yè)認(rèn)同感，使他們對(duì)職后職業(yè)發(fā)展方向不明確。此外，77.30%的師范生希望與在職教師建立導(dǎo)師制度，進(jìn)行指導(dǎo)與交流，這能看出師范生希望通過(guò)與在職教師的交流獲取更多關(guān)于職業(yè)發(fā)展的信息和建議，反映出他們對(duì)職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)的強(qiáng)烈需求，也側(cè)面說(shuō)明當(dāng)前職前培養(yǎng)在職業(yè)規(guī)劃方面存在不足。2.實(shí)踐能力培養(yǎng)不足師范生在教學(xué)實(shí)踐中面臨諸多困難，尤其是課堂掌控能力和教學(xué)技能不足。由REF_Ref16554\h圖1.3可知，93.62%的師范生在教學(xué)實(shí)踐中遇到“課堂掌控能力不足”的問(wèn)題，73.76%的學(xué)生有教學(xué)技能和信息技術(shù)應(yīng)用能力不足的情況。從這些數(shù)據(jù)可見(jiàn)師范生在實(shí)際教學(xué)中理論與實(shí)踐脫節(jié)，難以有效應(yīng)對(duì)各種教學(xué)中的挑戰(zhàn)。3.心理支持與職業(yè)壓力的挑戰(zhàn)師范生在學(xué)習(xí)過(guò)程中面臨較大的心理壓力，從REF_Ref17112\h表1.5可見(jiàn)，71.63%的師范生希望獲得心理健康支持，這即側(cè)面反映了高校在心理健康教育和職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)方面投入不足，缺乏系統(tǒng)的心理支持機(jī)制和專(zhuān)業(yè)的心理輔導(dǎo)人員，也表明他們?cè)诿鎸?duì)學(xué)業(yè)壓力和職業(yè)前景不確定性時(shí)，缺乏有效的應(yīng)對(duì)策略。（三）在職教師方面：職后培訓(xùn)與職前培養(yǎng)脫節(jié)1.職前職后一體化建設(shè)的認(rèn)知與參與度不足在職教師對(duì)職前職后一體化建設(shè)的參與度有限，這在一定程度上影響了建設(shè)的推進(jìn)。由REF_Ref16247\h圖1.5可知，69.12%的教師對(duì)職前職后一體化建設(shè)概念有一定了解，但僅有16.18%的教師非常了解。由REF_Ref16384\h圖1.6可知，57.35%的教師愿意參與職前職后一體化建設(shè)活動(dòng)，但仍有部分教師（8.82%）表示不太愿意或完全不愿意參與?？梢?jiàn)在職教師對(duì)職前職后一體化建設(shè)的理解有限，對(duì)職前職后一體化建設(shè)的參與熱情不高，整體參與度有限。圖1.SEQ圖1.\*ARABIC5在職教師對(duì)于教師職前職后一體化的了解圖1.SEQ圖1.\*ARABIC6在職教師參與教師職前職后一體化的意愿2.職后培訓(xùn)的銜接性、多樣性與針對(duì)性亟待提升最先要指出的是職后培訓(xùn)與職前培養(yǎng)的銜接不暢。REF_Ref20603\h表1.7顯示，80.88%的在職教師認(rèn)為職后培訓(xùn)在課程標(biāo)準(zhǔn)與教材解讀、教育心理學(xué)應(yīng)用等方面與職前培養(yǎng)嚴(yán)重脫節(jié)，可以看出職后培訓(xùn)不能有效銜接職前教育內(nèi)容的話(huà)會(huì)影響教學(xué)效果和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。表1.SEQ表1.\*ARABIC7在職教師對(duì)于職后培訓(xùn)與職前培養(yǎng)脫節(jié)的看法問(wèn)題選項(xiàng)小計(jì)比例您認(rèn)為職后培訓(xùn)中，哪些內(nèi)容與職前培養(yǎng)內(nèi)容脫節(jié)？教學(xué)理論與方法4058.82%課程標(biāo)準(zhǔn)與教材解讀5580.88%教育心理學(xué)應(yīng)用5580.88%教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施4261.76%教學(xué)評(píng)價(jià)與反思3855.88%其他00%其次是職后培訓(xùn)的類(lèi)型不夠多樣。REF_Ref21321\h表1.8顯示，學(xué)校組織的校本培訓(xùn)（64.71%）和外出學(xué)習(xí)交流（60.29%）是教師參與最多的職后培訓(xùn)類(lèi)型，而教育部門(mén)組織的培訓(xùn)參與度較低（30.88%）。這提示了職后培訓(xùn)的類(lèi)型較為單一，會(huì)限制教師的學(xué)習(xí)視野和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑，不利于教師的全面發(fā)展。此外還存在職后培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)用性不足的問(wèn)題。由REF_Ref23986\h表1.8可知，僅55.88%的教師認(rèn)為職后培訓(xùn)在教學(xué)方法更新方面對(duì)其幫助較大，而教育政策解讀（11.76%）和教育技術(shù)應(yīng)用（8.82%）的幫助較小。這顯示職后培訓(xùn)內(nèi)容未能充分滿(mǎn)足教師的實(shí)際教學(xué)需求，缺乏針對(duì)性和實(shí)用性，因?yàn)榻處熢趯?shí)際教學(xué)中需要的不僅僅是理論更新，更需要能夠直接應(yīng)用于課堂的實(shí)用技巧和方法。表1.SEQ表1.\*ARABIC8職后培訓(xùn)類(lèi)型及培訓(xùn)幫助問(wèn)題選項(xiàng)小計(jì)比例您參加過(guò)哪些類(lèi)型的小學(xué)語(yǔ)文教師職后培訓(xùn)？[多選題]學(xué)校組織的校本培訓(xùn)4464.71%外出學(xué)習(xí)交流4160.29%在線(xiàn)培訓(xùn)課程3855.88%教育部門(mén)組織的培訓(xùn)2130.88%其他00%您認(rèn)為職后培訓(xùn)在哪些方面對(duì)您幫助最大？教學(xué)方法更新3855.88%教育政策解讀811.76%學(xué)科前沿知識(shí)1623.53%教育技術(shù)應(yīng)用68.82%其他00%綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)面臨多重困境，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)考慮到高校、師范生和在職教師三方在相互銜接和配合當(dāng)中的不足。高校在課程設(shè)置和教育理念等方面未能緊密聯(lián)系一線(xiàn)的教學(xué)需求，影響了師范生的職業(yè)認(rèn)同與實(shí)踐能力培養(yǎng)；師范生自身也缺乏專(zhuān)業(yè)提升的主動(dòng)性以及職業(yè)理想；在職教師則面臨培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性、職前支持不足以及參與度有限等問(wèn)題。這些困難不僅制約著教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也影響了小學(xué)語(yǔ)文教育的整體質(zhì)量，因此推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)，亟需從系統(tǒng)層面進(jìn)行改革與創(chuàng)新。四、小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)問(wèn)題的原因分析（一）高校層面1.高校課程體系與基礎(chǔ)教育需求脫節(jié)具體來(lái)說(shuō)就是現(xiàn)行的課程開(kāi)發(fā)機(jī)制具有一定的封閉性。在課程決策過(guò)程中學(xué)科專(zhuān)家占據(jù)著主導(dǎo)地位，而基礎(chǔ)教育一線(xiàn)教師的實(shí)質(zhì)性參與其實(shí)是嚴(yán)重不足的，這就導(dǎo)致課程內(nèi)容難以有效回應(yīng)真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景中的實(shí)際需求。從課程實(shí)施的角度來(lái)看，理論課程與實(shí)踐環(huán)節(jié)之間的關(guān)系呈現(xiàn)出機(jī)械疊加的狀態(tài)，而不是有機(jī)融合，以教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)為例，它們往往被集中安排在固定的學(xué)期完成，這種做法一定程度上違背了教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的規(guī)律。2.傳統(tǒng)師范教育中"教法"與"學(xué)法"的二元對(duì)立傳統(tǒng)師范教育更傾向于在教學(xué)方法上主要采用“示范-模仿”的傳遞式教學(xué)模式，此模式強(qiáng)調(diào)教師的單向傳授，師范生則通過(guò)模仿來(lái)學(xué)習(xí)，這樣會(huì)忽視師范生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。同時(shí)，由于高校教師與師范生之間的溝通交流較為有限，教師往往難以精準(zhǔn)把握師范生的學(xué)習(xí)需求、興趣所在以及學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的具體問(wèn)題，所以教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，難以充分兼顧學(xué)生的個(gè)體差異，進(jìn)而不能有效開(kāi)展差異化教學(xué)。比如，教師無(wú)法清晰了解師范生在實(shí)際教學(xué)中的具體困惑，就無(wú)法為師范生提供有針對(duì)性的改進(jìn)建議。3.實(shí)習(xí)指導(dǎo)體系不夠系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的不足是導(dǎo)致師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)受限的核心問(wèn)題。其一，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的數(shù)量較少，有限的指導(dǎo)教師難以對(duì)每個(gè)師范生提供充分的個(gè)性化指導(dǎo)，這直接導(dǎo)致部分師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中缺乏必要的支持和幫助。其二，高校與實(shí)習(xí)基地學(xué)校的指導(dǎo)要求未能有效銜接，使得實(shí)習(xí)過(guò)程管理中存在“雙重標(biāo)準(zhǔn)”問(wèn)題，即師范生在實(shí)踐時(shí)面對(duì)這種不一致的指導(dǎo)要求會(huì)陷入規(guī)范沖突，難以適應(yīng)不同的教學(xué)環(huán)境。最后，實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制側(cè)重結(jié)果性考核而忽視過(guò)程性發(fā)展，這種評(píng)價(jià)機(jī)制無(wú)法全面反映師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中的成長(zhǎng)和進(jìn)步，不利于教師對(duì)其實(shí)踐能力的準(zhǔn)確評(píng)估和指導(dǎo)。4.高校教學(xué)資源分配不均與支持體系不足高校在教學(xué)資源分配與支持體系方面存在多方面不足，影響了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。一方面，資源分配的不均衡和資源共享平臺(tái)的缺失會(huì)使得資源利用效率低下，師范生多樣化的學(xué)習(xí)需求較難得到滿(mǎn)足。另一方面，有限的教學(xué)設(shè)施與設(shè)備無(wú)法充分支持師范生的教學(xué)實(shí)踐，如試講教室數(shù)量有限，限制了他們?cè)谡鎸?shí)教學(xué)環(huán)境中的操作和體驗(yàn)。此外，高校在心理健康支持方面也存在明顯短板，缺乏系統(tǒng)的心理支持機(jī)制和專(zhuān)業(yè)的心理輔導(dǎo)人員，那么師范生在面對(duì)職業(yè)選擇和未來(lái)發(fā)展不確定性時(shí)，就不能及時(shí)找到有效的應(yīng)對(duì)策略。5.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展連續(xù)性的制度設(shè)計(jì)缺失高校在人才培養(yǎng)方案制定過(guò)程中，對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展全周期的系統(tǒng)規(guī)劃不夠完善，這具體表現(xiàn)在三個(gè)層面：與地方政府教育行政部門(mén)的政策銜接不足、與基礎(chǔ)教育學(xué)校的實(shí)踐銜接不深、與教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)銜接不暢。而更深層的問(wèn)題是未建立基于證據(jù)的課程改進(jìn)機(jī)制，缺乏對(duì)畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展軌跡的追蹤研究，這些問(wèn)題會(huì)使得職前培養(yǎng)目標(biāo)與職后發(fā)展需求脫節(jié)。（二）師范生層面1.專(zhuān)業(yè)社會(huì)化過(guò)程的斷裂現(xiàn)行的師范生培養(yǎng)模式中，專(zhuān)業(yè)認(rèn)知教育呈現(xiàn)出明顯的碎片化特征，沒(méi)有一個(gè)貫穿整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程的職業(yè)引導(dǎo)體系。師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知大多依賴(lài)于間接經(jīng)驗(yàn)，而實(shí)地浸潤(rùn)式的職業(yè)體驗(yàn)機(jī)會(huì)則相對(duì)有限，這種現(xiàn)狀會(huì)影響對(duì)師范生的職業(yè)指導(dǎo)，即無(wú)法根據(jù)師范生在不同發(fā)展階段的認(rèn)知特點(diǎn)提供差異化的指導(dǎo)。并且?guī)煼渡趯?zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方面缺乏價(jià)值引領(lǐng)，如學(xué)科教學(xué)與職業(yè)理想教育之間會(huì)存在割裂現(xiàn)象，難以激發(fā)師范生的職業(yè)熱情和專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感。2.自身在主動(dòng)反思和自我提升方面存在不足師范生實(shí)踐能力的缺陷，不僅源于培養(yǎng)模式的系統(tǒng)性不足，還與師范生自身在主動(dòng)反思和自我提升方面的不足密切相關(guān)。師范生在實(shí)踐時(shí)，他們要么不知道反思有多重要，要么不知道怎么反思，所以會(huì)出現(xiàn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)用不好且難以推動(dòng)自己專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。更重要的是，當(dāng)前師范生的技能培養(yǎng)往往脫離真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景的復(fù)雜性，比如微格教學(xué)這種訓(xùn)練，雖然能練好單項(xiàng)技能，但沒(méi)法把各種教學(xué)能力整合起來(lái)，面對(duì)這種情況，大部分師范生還是“安于現(xiàn)狀”，沒(méi)有積極的利用好微格教室來(lái)進(jìn)行多方面的能力訓(xùn)練。3.缺乏心理支持與職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)機(jī)制面對(duì)學(xué)業(yè)壓力和職業(yè)前景的不確定性，師范生難以獨(dú)立進(jìn)行情緒管理和心理疏導(dǎo)，沒(méi)有一個(gè)有效的心理調(diào)適技巧和應(yīng)對(duì)策略，再加上師范生在職業(yè)認(rèn)知和規(guī)劃方面存在模糊性，這種不確定性加劇了他們的焦慮情緒。同時(shí)，師范生對(duì)心理健康的重視度不足，缺乏主動(dòng)尋求幫助的意識(shí)和能力，所以他們?cè)趬毫γ媲案械綗o(wú)助。這些都反映出師范生自身在心理素質(zhì)、應(yīng)對(duì)能力和職業(yè)認(rèn)知方面的不足，影響了他們對(duì)心理壓力的有效應(yīng)對(duì)。（三）在職教師層面1.激勵(lì)機(jī)制與專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的雙重制約現(xiàn)有政策體系未能將參與職前培養(yǎng)合理納入教師專(zhuān)業(yè)職責(zé)范疇，與此對(duì)應(yīng)的制度化的參與渠道和保障措施也不夠完善，那么教師在參與職前培養(yǎng)時(shí)就會(huì)難以獲得必要的支持和激勵(lì)。此外，高校在合作中往往占據(jù)主導(dǎo)地位，而中小學(xué)教師的參與往往缺乏足夠的重視和支持，這也削弱了教師參與職前培養(yǎng)的意愿。不過(guò)進(jìn)一步探討會(huì)發(fā)現(xiàn)原因還在于在職教師的專(zhuān)業(yè)共同體意識(shí)薄弱，部分教師將專(zhuān)業(yè)發(fā)展狹隘地理解為個(gè)人事務(wù)，未能形成對(duì)行業(yè)人才培養(yǎng)的集體責(zé)任意識(shí)，這種觀念會(huì)讓教師在面對(duì)職前培養(yǎng)時(shí)缺乏積極性和主動(dòng)性。2.培訓(xùn)在需求響應(yīng)機(jī)制上存在缺陷職后培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)通常依據(jù)抽象的能力標(biāo)準(zhǔn)，而非聚焦于教師在實(shí)際工作中所面臨的具體問(wèn)題，影響了教師將培訓(xùn)所學(xué)有效應(yīng)用到日常教學(xué)實(shí)踐中，造成學(xué)習(xí)遷移的困難。同時(shí)，單一的培訓(xùn)方式未能充分考慮成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，無(wú)法滿(mǎn)足教師多樣化的學(xué)習(xí)需求。我們還應(yīng)考慮到培訓(xùn)評(píng)價(jià)機(jī)制也存在不足，目前教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)主要側(cè)重于參與度等表面指標(biāo)，而對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)行為的實(shí)際改變?nèi)狈τ行У淖粉櫤驮u(píng)估。五、小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)的策略（一）高校層面1.優(yōu)化課程設(shè)置與實(shí)踐教學(xué)體系高校應(yīng)先調(diào)整理論與實(shí)踐課程比例。參考莫莉老師的建議，可將小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論的學(xué)時(shí)從72學(xué)時(shí)增加到90學(xué)時(shí)，并增加相關(guān)實(shí)踐課程的學(xué)分，在課程或教學(xué)中對(duì)接一線(xiàn)小學(xué)真實(shí)課堂，讓教學(xué)實(shí)踐成為日常。并且參考翟應(yīng)增老師的建議，高?？梢酝晟啤敖?rùn)式”實(shí)踐模式，從大一開(kāi)始安排師范生每周半天駐校見(jiàn)習(xí)，大三下學(xué)期進(jìn)行為期兩個(gè)學(xué)期的深度實(shí)習(xí)，以提升師范生的實(shí)踐能力。例如，曲靖師范學(xué)院與保渡小學(xué)聯(lián)合開(kāi)展的語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)教研活動(dòng)，通過(guò)一線(xiàn)教師丁思穎老師的示范教學(xué)，師范生不僅觀摩了實(shí)際教學(xué)過(guò)程，還參與了教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，積累了寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其次要增設(shè)經(jīng)典課文賞析與教學(xué)的相關(guān)課程。經(jīng)典誦讀與賞析不僅能提升師范生的語(yǔ)言表達(dá)、閱讀理解能力，還能增強(qiáng)其審美情趣和文化認(rèn)同感。然而當(dāng)前職前培養(yǎng)中，經(jīng)典誦讀與賞析的內(nèi)容尚未得到充分重視和系統(tǒng)性培訓(xùn)，因此建議高校增設(shè)有關(guān)課程，系統(tǒng)講授經(jīng)典作品的理論基礎(chǔ)、教學(xué)方法和實(shí)踐案例，幫助師范生掌握如何通過(guò)經(jīng)典作品進(jìn)行有效的語(yǔ)文教學(xué)。同時(shí)不能忽視的是要結(jié)合社會(huì)發(fā)展和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，將跨學(xué)科內(nèi)容融入課程，推動(dòng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)從單一學(xué)科走向綜合育人。2.加強(qiáng)職前職后銜接機(jī)制職前職后一體化的關(guān)鍵在于明確職前培養(yǎng)目標(biāo)，與職后培訓(xùn)有效銜接。莫莉老師建議，高校應(yīng)開(kāi)發(fā)模塊化的職后繼續(xù)教育課程，整合高校學(xué)術(shù)資源支持教師課題研究，提供學(xué)歷提升通道與終身學(xué)習(xí)平臺(tái)。例如，曲靖師范學(xué)院通過(guò)與多所小學(xué)合作，建立了“雙師型”教師培養(yǎng)基地REF_Ref9138\r\h[30]，該合作模式提升了師范生的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，也為在職教師提供了持續(xù)發(fā)展的支持。此外，高校應(yīng)定期收集在職教師的反饋意見(jiàn)，用于優(yōu)化職前課程設(shè)計(jì)。例如，曲靖師范學(xué)院在與中小學(xué)教師的各種聯(lián)合教研活動(dòng)中，通過(guò)交流可以收集在職教師對(duì)職前培養(yǎng)的建議，及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容。3.更新教育理念與強(qiáng)化心理健康教育更新教育理念是提升師范生職業(yè)素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。羅潔穎老師強(qiáng)調(diào)高校應(yīng)融入教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)，通過(guò)案例分析、專(zhuān)題講座等形式，幫助師范生樹(shù)立“樂(lè)教愛(ài)生”的教育理念，在推動(dòng)師范生的職業(yè)發(fā)展的同時(shí)，為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)注入了新的活力。我們還應(yīng)注意到建立系統(tǒng)的心理健康教育機(jī)制也是高校的重要任務(wù)，比如配備專(zhuān)業(yè)心理輔導(dǎo)人員，為師范生提供職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)和心理輔導(dǎo)課程，能夠幫助他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中獲得必要的心理支持，更好地適應(yīng)未來(lái)的職業(yè)挑戰(zhàn)。（二）師范生層面1.增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感與職業(yè)規(guī)劃師范生的職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)規(guī)劃對(duì)其未來(lái)的職業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。參考莫莉老師的建議，師范生應(yīng)積極參與高校組織的實(shí)踐活動(dòng)，如與在職教師建立導(dǎo)師制度，直接參與一線(xiàn)教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感。例如，曲靖師范學(xué)院與曲師附小聯(lián)合開(kāi)展了以小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)為主題的教研活動(dòng)。此次活動(dòng)旨在提升本科生的“一實(shí)踐三學(xué)會(huì)”教學(xué)實(shí)踐能力和曲師附小教師的教學(xué)、教研、教改、教輔能力REF_Ref7125\r\h[31]。這就可以讓師范生直接參與一線(xiàn)教學(xué)實(shí)踐，豐富自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為他們未來(lái)的職業(yè)生涯做好了準(zhǔn)備。2.提升實(shí)踐能力與理論結(jié)合一方面，師范生應(yīng)注重理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用的結(jié)合。在學(xué)習(xí)理論課程時(shí)就應(yīng)思考如何將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中，這有助于師范生更好地將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)能力，例如在學(xué)習(xí)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)理論時(shí)，可以結(jié)合實(shí)際案例，思考如何設(shè)計(jì)生動(dòng)有趣的教學(xué)活動(dòng)。另一方面應(yīng)主動(dòng)尋找更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，利用課余時(shí)間參與教育見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)項(xiàng)目，比如可以聯(lián)系周邊的中小學(xué)，申請(qǐng)短期的實(shí)踐機(jī)會(huì)，提前熟悉小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際場(chǎng)景。并且在實(shí)踐過(guò)程中，師范生應(yīng)積極參與教學(xué)設(shè)計(jì)，主動(dòng)進(jìn)行反思，如在參與教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以先嘗試獨(dú)立設(shè)計(jì)教學(xué)方案，再邀請(qǐng)指導(dǎo)教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。3.學(xué)會(huì)緩解職業(yè)心理壓力在學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的道路上，師范生常常面臨著學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、對(duì)未來(lái)職業(yè)的不確定性等壓力，為了更好地應(yīng)對(duì)這些壓力，他們可以主動(dòng)參與學(xué)校提供的心理健康教育課程和活動(dòng)，這些課程通常應(yīng)涵蓋壓力管理、情緒調(diào)節(jié)以及職業(yè)心理準(zhǔn)備等內(nèi)容，能夠?yàn)閹煼渡峁?shí)用的策略和工具。師范生還可以嘗試建立學(xué)習(xí)支持小組，與同學(xué)們分享彼此的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和心理困惑，通過(guò)這種合作的方式獲得情感上的支持，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力和信心。（三）在職教師層面1.優(yōu)化職后培訓(xùn)內(nèi)容與形式為切實(shí)提升小學(xué)語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，職后培訓(xùn)必須緊密結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際需求，聚焦于課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的精準(zhǔn)解讀、教學(xué)方法的創(chuàng)新應(yīng)用、教育心理學(xué)的實(shí)際運(yùn)用，以及教育技術(shù)的有效整合等關(guān)鍵領(lǐng)域，確保教師能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)直接應(yīng)用于日常教學(xué)實(shí)踐中。在培訓(xùn)形式上，應(yīng)突破傳統(tǒng)模式的局限，采用線(xiàn)上線(xiàn)下相結(jié)合的混合式培訓(xùn)模式。線(xiàn)上培訓(xùn)借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，能為教師們提供海量且多樣的教學(xué)資源，同時(shí)讓教師能夠依據(jù)自身情況靈活安排學(xué)習(xí)時(shí)間，而線(xiàn)下培訓(xùn)應(yīng)將校本培訓(xùn)與外出學(xué)習(xí)交流的結(jié)合；校本培訓(xùn)要緊密?chē)@學(xué)校的實(shí)際狀況和教師的個(gè)性化需求，提供精準(zhǔn)且有針對(duì)性的指導(dǎo)；外出學(xué)習(xí)交流則為教師搭建了與其他學(xué)校教師溝通的橋梁，激發(fā)創(chuàng)新思維。2.推進(jìn)職前職后一體化建設(shè)高校與中小學(xué)應(yīng)共建教師發(fā)展平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)職前職后學(xué)習(xí)成果的貫通。莫莉老師建議，高校可與中小學(xué)共同開(kāi)展教研活動(dòng)，幫助在職教師更新教育理念和教學(xué)方法。并且參考李敏老師的建議，可打造“雙導(dǎo)制”平臺(tái)，組建“高校專(zhuān)家+教研員+一線(xiàn)骨干教師”的學(xué)術(shù)共同體，定期開(kāi)展教學(xué)研討、跨校師徒結(jié)對(duì)幫扶、在線(xiàn)課例研討、同課異構(gòu)等活動(dòng)。例如，保渡小學(xué)、濱江小學(xué)在同曲靖師范學(xué)院的“整本書(shū)閱讀與創(chuàng)意習(xí)作”主題教研活動(dòng)中，邀請(qǐng)我校莫莉教授對(duì)在職教師進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)解讀和教材分析培訓(xùn)，這種培訓(xùn)提升了在職教師的教學(xué)能力，為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供了新的思路和方法。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，對(duì)師范生、師范院校及在職教師均具有重要意義。通過(guò)一體化建設(shè)，師范生可提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與實(shí)踐能力，深化職業(yè)認(rèn)同；師范院校能在優(yōu)化教育體系的同時(shí)推動(dòng)創(chuàng)新；在職教師則可實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展，增強(qiáng)教學(xué)研究能力。但是當(dāng)前建設(shè)仍面臨諸多挑戰(zhàn)。高校人才培養(yǎng)模式與社會(huì)需求脫節(jié)，課程設(shè)置、教學(xué)方法等亟待完善；師范生面臨職業(yè)認(rèn)同與實(shí)踐能力的雙重困境；在職教師的職后培訓(xùn)與職前培養(yǎng)銜接不足，這些問(wèn)題凸顯了一體化建設(shè)的復(fù)雜性與長(zhǎng)期性。因此高校應(yīng)當(dāng)著力優(yōu)化課程設(shè)置與實(shí)踐教學(xué)體系，強(qiáng)化職前職后銜接機(jī)制，更新教育理念；師范生需要增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感與規(guī)劃意識(shí)，不斷提升實(shí)踐能力；在職教師則應(yīng)積極參與職后培訓(xùn)，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容與形式，加強(qiáng)一體化建設(shè)。不過(guò)這些建議的實(shí)施，需要教育行政部門(mén)、高校、中小學(xué)以及教師個(gè)人的共同努力。職前職后一體化建設(shè)過(guò)程必然伴隨著不斷的探索與完善，唯有各方在實(shí)踐中共同持續(xù)優(yōu)化建設(shè)路徑，才能為小學(xué)語(yǔ)文教育的高質(zhì)量發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)保障，進(jìn)而推動(dòng)教育事業(yè)的繁榮與進(jìn)步。參考文獻(xiàn)中華人民共和國(guó)教育部.教育部等八部門(mén)關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知[EB/OL].(2022-04-11)[2025-1-2]./srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.中共中央國(guó)務(wù)院.國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定[EB/OL].(2001-5-29)[2025-1-2]./gongbao/content/2001/content_60920.htm陳隆升,林軍輝,婁欣星.多維發(fā)力打造語(yǔ)文教師育人新模式[N].中國(guó)教育報(bào),2024-11-12(10)姑蘇區(qū)委宣傳部.深化職前職后一體化培養(yǎng)[EB/OL].(2024-10-30)[2025-1-2]./gsq/zwyw/202410/a2b2b4278131403db3982b76a13fcbd8.shtml#宋仕彥,羅丹.從“底色”到“成色”——曲靖師范學(xué)院教師教育品牌的成長(zhǎng)之路[N].人民日?qǐng)?bào),2024-06-05.劉應(yīng)芬,熊志明.試論培養(yǎng)凝練小學(xué)職業(yè)性語(yǔ)文教師素質(zhì)的策略——基于“標(biāo)準(zhǔn)”的職前職后一體化構(gòu)想[J].中國(guó)校外教育,2013:21-22.虞悅.職前職后一體化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體運(yùn)行機(jī)制研究[J].麗水學(xué)院學(xué)報(bào),2024:101-102.陳時(shí)見(jiàn),李培彤.教師教育一體化的時(shí)代內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)路徑[J].教師教育研究,2020:2.韓益鳳.教師教育一體化發(fā)展體系的構(gòu)建[J].東南大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2022:141.李君英.職前職后一體化教師教育模式初探[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào),2014:114.劉義兵,付光槐.教師教育一體化發(fā)展的體制機(jī)制創(chuàng)新[J].教育研究,2014:112.林琳,王虹.教師教育一體化與地方師范院校的轉(zhuǎn)型[J].中國(guó)成人教育,2016:132.陳時(shí)見(jiàn).教師教育一體化改革與體制創(chuàng)新[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社,2017:80-110.張承鳳.職前職后一體化小學(xué)語(yǔ)文教師培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐[J].繼續(xù)教育研究,2011:99.裴德云.“職前職后一體化”培養(yǎng)背景下鄉(xiāng)村小學(xué)語(yǔ)文教師書(shū)寫(xiě)能力提升策略研究——以湖南幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校為例[J].教師,2022:88-89.趙子林,黃丹.職前職后一體化視域下卓越教師培養(yǎng)探析[J].當(dāng)代教師教育,2023:51.魏群.三位一體:教師發(fā)展示范基地校建設(shè)與職前職后培養(yǎng)的同頻路徑[J].人民教育,2023:50-52.齊雅蕊,趙夫辰,高立中.實(shí)踐導(dǎo)向下的教師職前職后教育一體化改革與探索——以某省屬師范院校教師教育改革實(shí)踐探索為例[J].河北教育(綜合版),2017:79.鄭文.教師教育一體化:內(nèi)涵?機(jī)制和模式探索——以惠州學(xué)院為例[J].惠州學(xué)院學(xué)報(bào),2021:4.DaniellaMolle,Acloselookatteacherlearning:Whyareteachers’journeyssodifferent?,TeachingandTeacherEducation,Volume100,2021:1-10.MANBAK?D,Kü?üKSüLEYMANO?LUR.Teachers’IndividualInnovativenessLevelsandLifelongLearningTendencies[J].HAYEF:JournalofEducation,2024:2-6.JohnsenKS.InternalVersusExternalTeacherEvaluation[J].GiftedChildToday,2019:4-5.ThomasF.FraminganIntegrativeApproachtotheEducationandDevelopmentofTeachersinCanada[J].McGillJournalofEducation/Revuedessciencesdel'éducationdeMcGill,2010:7-9.E.V.I,T.A.K,Yu.V.R.Conditionsfortherealizationoftheideaoffutureteachers’lifelonglearning[J].SHSWebofConferences,2020:3-4.王備,錢(qián)科英.“教師生涯循環(huán)論”觀照下青年教師專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)方略——以江蘇省無(wú)錫市春城實(shí)驗(yàn)小學(xué)為例[J].江蘇教育,2018:53.葉瀾,白益民等著.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教學(xué)科學(xué)出版社,2001:240-260.王京華,李玲玲.教師學(xué)習(xí)共同體——教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效路徑[J].河北師范大學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2013:40.教師教育學(xué)院黨委宣傳部.教師職業(yè)生活浸潤(rùn)培養(yǎng)模式的實(shí)踐與探索[EB/OL].(2024-11-05)[2025-3-20]./contents/12552/166535.html尚詩(shī)軒.轉(zhuǎn)型升級(jí)推進(jìn)高素質(zhì)師范生培養(yǎng)[N].中國(guó)教育,2024-10-10(12)莫莉.“雙師”互聘開(kāi)啟大學(xué)與小學(xué)的“雙向奔赴”[EB/OL].(2024-11-24)[2025-2-16]./contents/9260/166807.html教師教育學(xué)院.一流黨建促教研,高校小學(xué)同發(fā)展,共繪雙師育人圖[EB/OL].(2024-11-25)[2025-2-21]./contents/12153/166811.html附錄附錄1小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查（師范生卷）親愛(ài)的同學(xué)們：大家好！為了深入了解小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（中文與社會(huì)方向）師范生在職前培養(yǎng)階段的現(xiàn)狀與需求，以及對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)的看法和建議，我們特此開(kāi)展此次問(wèn)卷調(diào)查。本問(wèn)卷旨在收集大家的真實(shí)反饋，以便為改進(jìn)師范生培養(yǎng)體系、健全職前職后一體化建設(shè)提供有力依據(jù)。請(qǐng)大家認(rèn)真、誠(chéng)實(shí)作答，您提供的信息將嚴(yán)格保密，僅用于學(xué)術(shù)研究。感謝您的支持與配合！一、基本信息1.性別A.男B.女2.年級(jí)A.大一B.大二C.大三D.大四3.未來(lái)職業(yè)規(guī)劃A.小學(xué)語(yǔ)文教師B.小學(xué)其他學(xué)科教師C.其他學(xué)段教師D.其他_____二、職前培養(yǎng)現(xiàn)狀（一）課程與教學(xué)4.

您認(rèn)為目前小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（中文與社會(huì)方向）培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)置是否合理？A.非常合理B.比較合理C.一般D.不合理5.在課程內(nèi)容方面，您認(rèn)為哪些方面需要改進(jìn)？[多選題]A.增加對(duì)小學(xué)語(yǔ)文經(jīng)典作品的賞析的相關(guān)內(nèi)容B.更新社會(huì)學(xué)科課程內(nèi)容，緊跟時(shí)代發(fā)展C.加強(qiáng)跨學(xué)科課程設(shè)置，如語(yǔ)文與音樂(lè)學(xué)科融合課程D.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，減少重復(fù)內(nèi)容E.其他_____6.您對(duì)現(xiàn)有教學(xué)方法的滿(mǎn)意度如何？A.非常滿(mǎn)意B.比較滿(mǎn)意C.一般D.不滿(mǎn)意7.您希望在教學(xué)方法上有哪些創(chuàng)新或改進(jìn)？[多選題]A.引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，如社會(huì)調(diào)查與實(shí)踐項(xiàng)目B.加強(qiáng)小組合作學(xué)習(xí)，模擬小學(xué)課堂小組教學(xué)C.采用翻轉(zhuǎn)課堂模式，提前預(yù)習(xí)小學(xué)教材D.其他_____（二）實(shí)習(xí)與實(shí)踐8.您在職前培養(yǎng)中參加過(guò)多少次實(shí)習(xí)或?qū)嵺`教學(xué)活動(dòng)（這里指在小學(xué)真實(shí)課堂的實(shí)踐）？A.從未參加B.1—2次C.3—5次D.5次以上9.您認(rèn)為實(shí)習(xí)或教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)對(duì)您的職業(yè)發(fā)展有多大的幫助？A.非常有幫助B.有一定幫助C.沒(méi)有幫助D.不清楚10.

在實(shí)習(xí)或教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，您遇到的主要問(wèn)題有哪些？[多選題]A.教學(xué)內(nèi)容安排不合理B.跨學(xué)科整合能力不足C.教學(xué)方法單一缺乏靈活性D.課堂掌控能力不足E.教學(xué)理念更新滯后F.其他_____11.您希望在實(shí)習(xí)或教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)有哪些改進(jìn)？[多選題]A.備課與教案編寫(xiě)指導(dǎo)B.課程標(biāo)準(zhǔn)與教材理解C.教學(xué)理論與方法學(xué)習(xí)D.課堂教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)E.其他_____（三）高校教育資源12.您認(rèn)為在教育資源方面需要改進(jìn)的地方有哪些？[多選題]A.增加小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)圖書(shū)資料的數(shù)量與更新頻率，如小學(xué)語(yǔ)文教材教法書(shū)籍B.改善相關(guān)設(shè)施與設(shè)備，滿(mǎn)足教學(xué)實(shí)踐需求C.加強(qiáng)教育資源的共享與利用，如與其他院校合作共享資源D.心理健康支持，如職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)、心理輔導(dǎo)等E.其他_____三、職前職后銜接13.您認(rèn)為職前培養(yǎng)與職后工作之間存在哪些銜接問(wèn)題？[多選題]A.小學(xué)語(yǔ)文理論知識(shí)與實(shí)際教學(xué)脫節(jié)，難以有效應(yīng)用B.職前培養(yǎng)缺乏對(duì)職后小學(xué)教育工作環(huán)境的適應(yīng)性訓(xùn)練C.教學(xué)技能不熟練，信息技術(shù)應(yīng)用能力不足，難以滿(mǎn)足職后教學(xué)需求D.缺乏持續(xù)性發(fā)展指導(dǎo)，職后難以明確自己的發(fā)展方向E.其他_____14.

您希望如何加強(qiáng)職前職后銜接？[多選題]A.增加職前培養(yǎng)中的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和機(jī)會(huì)B.與在職小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教師建立導(dǎo)師制度，進(jìn)行指導(dǎo)與交流C.開(kāi)展職前培養(yǎng)與職后小學(xué)教育工作需求對(duì)接的調(diào)研與分析D.建立職前職后一體化的小學(xué)教育課程體系E.其他_____四、開(kāi)放性問(wèn)題15.您對(duì)小學(xué)語(yǔ)文師范生職前培養(yǎng)和職后一體化建設(shè)有哪些建議或想法？（請(qǐng)簡(jiǎn)要闡述）再次感謝您抽出寶貴時(shí)間參與本次調(diào)查！祝您學(xué)業(yè)進(jìn)步，未來(lái)在小學(xué)教育事業(yè)中取得輝煌成就！附錄2小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查（職后教師卷）尊敬的老師：您好！本問(wèn)卷旨在深入了解小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)的現(xiàn)狀，把握不同教齡在職教師在該一體化建設(shè)中的需求與建議，為優(yōu)化教師培養(yǎng)與培訓(xùn)體系、提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提供有力依據(jù)，助力小學(xué)語(yǔ)文教育質(zhì)量的持續(xù)提升。請(qǐng)認(rèn)真、誠(chéng)實(shí)作答，您提供的信息將嚴(yán)格保密，僅用于學(xué)術(shù)研究。感謝您的支持與配合！一、基本信息1．性別A.男B.女2．教齡A.1-5年B.6-10年C.11-15年D.16-20年E.20年以上3．您的最高學(xué)歷A.本科B.碩士C.其他4．您是否畢業(yè)于曲靖師范學(xué)院A.是B.否二、職前培養(yǎng)回顧與評(píng)價(jià)5.您在大學(xué)期間接受的小學(xué)語(yǔ)文教師教育課程是否滿(mǎn)足您當(dāng)前教學(xué)的需求?A.完全滿(mǎn)足B.基本滿(mǎn)足C.部分滿(mǎn)足D.不太滿(mǎn)足E.完全不滿(mǎn)足6.您認(rèn)為職前培養(yǎng)中最需要加強(qiáng)的課程或內(nèi)容有哪些？【多選題】A.教育理論B.教學(xué)方法C.學(xué)科知識(shí)D.教育實(shí)踐（如實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)）E.教育技術(shù)（如多媒體教學(xué)）F.心理學(xué)知識(shí)G.其他7．您在大學(xué)期間的教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷對(duì)您當(dāng)前教學(xué)有多大幫助?【多選題】A.非常有幫助B.有一定幫助C.幫助一般D.幫助不大E.沒(méi)有幫助8．您認(rèn)為職前培養(yǎng)中實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)存在的主要問(wèn)題是什么？【多選題】A.實(shí)習(xí)時(shí)間不足B.缺乏指導(dǎo)教師C.實(shí)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際教學(xué)脫節(jié)D.實(shí)習(xí)時(shí)間和學(xué)校安排不合理E.實(shí)踐次數(shù)和機(jī)會(huì)偏少（這里指到真實(shí)小學(xué)課堂中）F.其他三、職后培訓(xùn)現(xiàn)狀與需求9．您參加過(guò)哪些類(lèi)型的小學(xué)語(yǔ)文教師職后培訓(xùn)？【多選題】A.教育部門(mén)組織的培訓(xùn)B.學(xué)校組織的校本培訓(xùn)C.在線(xiàn)培訓(xùn)課程D.外出學(xué)習(xí)交流E.其他10．您認(rèn)為職后培訓(xùn)在哪些方面對(duì)您幫助最大？A.教學(xué)方法更新B.教育政策解讀C.學(xué)科前沿知識(shí)D.教育技術(shù)應(yīng)用E.其他11．您認(rèn)為職后培訓(xùn)中，哪些內(nèi)容與職前培養(yǎng)內(nèi)容脫節(jié)？【多選題】A.教學(xué)理論與方法B.課程標(biāo)準(zhǔn)與教材解讀C.教育心理學(xué)應(yīng)用D.教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施E.教學(xué)評(píng)價(jià)與反思F.其他四、職前職后一體化建設(shè)看法與建議12．您是否了解職前職后一體化建設(shè)的概念?A.非常了解B.了解一些C.聽(tīng)說(shuō)過(guò)，但不清楚D.完全不了解13．您認(rèn)為小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)有哪些優(yōu)勢(shì)？【多選題】A.提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)B.加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)C.促進(jìn)教育理論與實(shí)踐結(jié)合D.口增強(qiáng)新教師教學(xué)適應(yīng)性E.提升教師職業(yè)認(rèn)同感F.培養(yǎng)教師終身學(xué)習(xí)意識(shí)G.其他14.您認(rèn)為在小學(xué)語(yǔ)文教師職前職后一體化建設(shè)中，還存在哪些問(wèn)題或不足？【多選題】A.職前培養(yǎng)目標(biāo)不明確，未能充分結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教師的職業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)需求。B.職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的課程內(nèi)容與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際需求脫節(jié)，缺乏針對(duì)性和實(shí)踐性。C.職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)在課程設(shè)置、教學(xué)方法和教育技術(shù)應(yīng)用方面缺乏統(tǒng)一規(guī)劃和標(biāo)準(zhǔn)。D.職前實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)薄弱，實(shí)習(xí)時(shí)間短、指導(dǎo)不足，難以有效銜接小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際。E.職前職后一體化建設(shè)中，數(shù)字化資源和平臺(tái)建設(shè)不足，難以滿(mǎn)足教師持續(xù)學(xué)習(xí)的需求。F.其他15您是否愿意參與曲靖師范學(xué)院的職前職后一體化建設(shè)活動(dòng)（如教師培訓(xùn)、教學(xué)研討等）?A.非常愿意B.比較愿意C.一般D.不太愿意E.完