一、追根溯源：為何要在六年級(jí)上冊重點(diǎn)落實(shí)“預(yù)測”策略？演講人01追根溯源：為何要在六年級(jí)上冊重點(diǎn)落實(shí)“預(yù)測”策略？02精準(zhǔn)定位：六年級(jí)上冊“預(yù)測”策略的核心內(nèi)容是什么？03方法進(jìn)階：如何設(shè)計(jì)“可操作、可遷移”的預(yù)測教學(xué)？04多元評(píng)價(jià)：如何科學(xué)評(píng)估“預(yù)測”策略的掌握水平？05總結(jié)與展望：讓“預(yù)測”成為終身閱讀的思維習(xí)慣目錄2025小學(xué)六年級(jí)語文上冊閱讀策略預(yù)測內(nèi)容方法課件作為深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，閱讀策略教學(xué)是打開學(xué)生文本理解之門的“金鑰匙”。2025年統(tǒng)編版六年級(jí)語文上冊教材中，“預(yù)測”作為重要的閱讀策略被系統(tǒng)編排，這既是對中年級(jí)“提問”“初步把握內(nèi)容”等能力的進(jìn)階，也是為初中“推斷”“批判性閱讀”奠定基礎(chǔ)。今天，我將從“為何教—教什么—怎么教—如何評(píng)”四個(gè)維度，結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐，與各位同仁深入探討六年級(jí)閱讀策略中“預(yù)測”的內(nèi)容與方法。01追根溯源：為何要在六年級(jí)上冊重點(diǎn)落實(shí)“預(yù)測”策略？1課程標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)階要求《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在第四學(xué)段（5-6年級(jí)）明確提出：“能根據(jù)閱讀目的和文本特點(diǎn)，運(yùn)用多種閱讀方法，初步感受作品的語言、形象和情感，對作品的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得?！薄邦A(yù)測”作為“運(yùn)用閱讀方法”的重要載體，要求學(xué)生基于文本線索、生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀積累，對未知內(nèi)容進(jìn)行合理推斷，這正是“有自己的心得”的思維外顯。2教材編排的邏輯脈絡(luò)統(tǒng)編教材從三年級(jí)開始滲透閱讀策略：三年級(jí)“預(yù)測”（童話單元）、四年級(jí)“提問”（神話單元）、五年級(jí)“提高閱讀速度”（說明文單元），到六年級(jí)上冊“預(yù)測”（側(cè)重小說、散文等文體），呈現(xiàn)“螺旋上升”的特征。六年級(jí)的“預(yù)測”不再局限于“猜猜接下來會(huì)發(fā)生什么”，而是要求學(xué)生關(guān)注“作者為什么這樣寫”“人物行為背后的動(dòng)機(jī)”“情節(jié)發(fā)展的合理性”等深層邏輯，實(shí)現(xiàn)從“直覺猜測”到“理性推斷”的跨越。3學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求我曾對所帶班級(jí)做過調(diào)查：85%的六年級(jí)學(xué)生能“根據(jù)標(biāo)題或開頭猜測內(nèi)容”，但僅32%的學(xué)生能“結(jié)合文本細(xì)節(jié)調(diào)整預(yù)測”，15%的學(xué)生能“反思預(yù)測與原文的差異并總結(jié)規(guī)律”。這組數(shù)據(jù)印證了六年級(jí)學(xué)生的閱讀痛點(diǎn)——他們具備基礎(chǔ)的猜測能力，卻缺乏策略性的思維框架，亟需通過系統(tǒng)教學(xué)將“自發(fā)猜測”轉(zhuǎn)化為“自覺策略”。02精準(zhǔn)定位：六年級(jí)上冊“預(yù)測”策略的核心內(nèi)容是什么？1明確“預(yù)測”的三層維度根據(jù)教材編排與教學(xué)實(shí)踐，六年級(jí)“預(yù)測”可分為三個(gè)遞進(jìn)層級(jí)：表層預(yù)測：基于文本顯性信息（如標(biāo)題、插圖、關(guān)鍵句），對“接下來會(huì)發(fā)生什么”“人物可能說什么”進(jìn)行猜測（對應(yīng)課后題“讀課文時(shí)，你預(yù)測到了哪些內(nèi)容？”）；深層預(yù)測：結(jié)合文本隱含線索（如環(huán)境描寫、人物動(dòng)作、前后矛盾處），推斷“人物行為的動(dòng)機(jī)”“情節(jié)轉(zhuǎn)折的原因”“作者未明說的意圖”（對應(yīng)課后題“你的預(yù)測和原文有哪些不同？為什么會(huì)這樣？”）；元認(rèn)知預(yù)測：在閱讀后反思“我是依據(jù)什么做出預(yù)測的？”“哪些線索被我忽略了？”“這種預(yù)測方法還能用于哪些文體？”（對應(yīng)單元語文要素“學(xué)習(xí)通過梳理信息、抓關(guān)鍵語句，預(yù)測情節(jié)發(fā)展和人物命運(yùn)”）。2匹配上冊教材的具體文本2025年六年級(jí)上冊教材中，“預(yù)測”策略主要落實(shí)在第三單元（小說單元）與第七單元（散文單元），具體文本與訓(xùn)練重點(diǎn)如下：|單元|課文|預(yù)測訓(xùn)練重點(diǎn)||------|------|--------------||第三單元|《橋》|結(jié)合環(huán)境描寫（暴雨、洪水）與人物語言（老漢的喊話），預(yù)測“洪水會(huì)如何發(fā)展”“老漢的真實(shí)身份”||第三單元|《窮人》|抓住人物心理描寫（桑娜的“忐忑不安”）與生活邏輯（西蒙的兩個(gè)孩子），預(yù)測“桑娜是否會(huì)收養(yǎng)孩子”“漁夫的反應(yīng)”||第七單元|《月光曲》|關(guān)注聯(lián)想與現(xiàn)實(shí)的交織（皮鞋匠的想象畫面），預(yù)測“貝多芬為何創(chuàng)作《月光曲》”“盲姑娘聽后的感受”|3區(qū)分“預(yù)測”與其他策略的邊界需要特別注意的是，“預(yù)測”不等同于“猜測”，它強(qiáng)調(diào)“有依據(jù)的推斷”。例如：閱讀《狼牙山五壯士》時(shí)，學(xué)生若僅因“五壯士是英雄”就預(yù)測“他們一定能勝利突圍”，這是缺乏依據(jù)的猜測；而結(jié)合“懸崖絕壁的地形”“子彈打光的細(xì)節(jié)”“班長帶頭跳崖的動(dòng)作”，推斷“他們可能選擇跳崖”，才是符合邏輯的預(yù)測。教學(xué)中需反復(fù)強(qiáng)化“依據(jù)意識(shí)”，避免策略泛化。03方法進(jìn)階：如何設(shè)計(jì)“可操作、可遷移”的預(yù)測教學(xué)？1課前：搭建“預(yù)測支架”，激活前備經(jīng)驗(yàn)知識(shí)支架：繪制“預(yù)測依據(jù)地圖”開學(xué)初，我會(huì)與學(xué)生共同整理“預(yù)測時(shí)可以借助哪些依據(jù)”，形成可視化表格（如表1），貼在教室閱讀角。這張表格不僅是知識(shí)工具，更幫助學(xué)生建立“主動(dòng)尋找依據(jù)”的思維習(xí)慣。表1：預(yù)測依據(jù)分類表|依據(jù)類型|具體內(nèi)容|示例（以《窮人》為例）||----------|----------|------------------------||文本線索|標(biāo)題、插圖、關(guān)鍵詞、矛盾處|標(biāo)題“窮人”暗示人物經(jīng)濟(jì)狀況；桑娜“門吱嘎一聲”的細(xì)節(jié)暗示有人進(jìn)來|1課前：搭建“預(yù)測支架”，激活前備經(jīng)驗(yàn)知識(shí)支架：繪制“預(yù)測依據(jù)地圖”|生活經(jīng)驗(yàn)|日常觀察、社會(huì)常識(shí)|寒冷的夜晚，生病的母親可能無法照顧孩子||閱讀積累|同類文本的結(jié)構(gòu)、作者風(fēng)格|列夫托爾斯泰擅長通過心理描寫刻畫人物，桑娜的“忐忑”可能指向關(guān)鍵決定|1課前：搭建“預(yù)測支架”，激活前備經(jīng)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)激活：開展“預(yù)測熱身游戲”每單元開課前三分鐘，我會(huì)設(shè)計(jì)“片段預(yù)測賽”。例如：出示《橋》的開頭“黎明的時(shí)候，雨突然大了。像潑。像倒?！保寣W(xué)生用便簽寫下“可能發(fā)生的危險(xiǎn)”“村民的反應(yīng)”“關(guān)鍵人物”，并標(biāo)注依據(jù)。游戲后集體分享，教師相機(jī)板書“依據(jù)—預(yù)測”的思維鏈條，為新課鋪墊。2課中：實(shí)施“三階推進(jìn)”，深化策略運(yùn)用階：示范引領(lǐng)——教師“慢動(dòng)作”展示思維過程以《窮人》教學(xué)為例，我會(huì)故意“暴露”自己的閱讀過程：“讀到‘桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里’，我猜測她可能想收養(yǎng)這兩個(gè)孩子。依據(jù)有三個(gè)：第一，西蒙去世了，孩子無人照顧（生活經(jīng)驗(yàn)）；第二，桑娜‘心跳得很厲害’，說明她在做重要決定（文本線索）；第三，之前寫她‘自己也不知道為什么這樣做’，暗示善良是本能（閱讀積累）。不過，我還要繼續(xù)讀，看看我的預(yù)測是否正確。”這種“思維顯性化”的示范，比直接講解更能讓學(xué)生理解“如何預(yù)測”。第二階：合作探究——小組“接力式”驗(yàn)證與調(diào)整在《月光曲》教學(xué)中，我將學(xué)生分為四人小組，每人負(fù)責(zé)一段文本的預(yù)測：A同學(xué)讀“一陣風(fēng)把蠟燭吹滅了……月光照進(jìn)窗子”，預(yù)測“貝多芬會(huì)做什么”；B同學(xué)讀“皮鞋匠看看妹妹……在海面上擴(kuò)散”，預(yù)測“盲姑娘此時(shí)的心情”；C同學(xué)讀“忽然，2課中：實(shí)施“三階推進(jìn)”，深化策略運(yùn)用階：示范引領(lǐng)——教師“慢動(dòng)作”展示思維過程海面上刮起了大風(fēng)……一個(gè)連一個(gè)朝岸邊涌過來”，預(yù)測“音樂節(jié)奏的變化”；D同學(xué)讀結(jié)尾，驗(yàn)證并總結(jié)“哪些預(yù)測正確？哪些需要調(diào)整？為什么？”。小組需填寫《預(yù)測記錄單》（如表2），重點(diǎn)標(biāo)注“依據(jù)”與“調(diào)整原因”。表2：《月光曲》預(yù)測記錄單|預(yù)測內(nèi)容|預(yù)測依據(jù)|原文內(nèi)容|是否調(diào)整|調(diào)整原因||----------|----------|----------|----------|----------||貝多芬會(huì)立刻離開|“蠟燭滅了，屋里很黑”（文本線索）|貝多芬“彈起盲姑娘剛才彈的曲子”|是|忽略了“盲姑娘說‘彈得多純熟啊’”，說明貝多芬被理解，可能主動(dòng)演奏|2課中：實(shí)施“三階推進(jìn)”，深化策略運(yùn)用階：示范引領(lǐng)——教師“慢動(dòng)作”展示思維過程第三階：獨(dú)立實(shí)踐——個(gè)體“反思性”運(yùn)用策略在單元復(fù)習(xí)階段，我會(huì)提供“半開放文本”（如《小英雄雨來》節(jié)選，刪去結(jié)尾），要求學(xué)生獨(dú)立完成：①圈畫文本中支持預(yù)測的線索；②結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充依據(jù)；③寫下至少兩種可能的結(jié)局，并說明合理性；④閱讀原文后，用紅筆標(biāo)注“預(yù)測與原文的差異”，并在旁批中寫“我當(dāng)時(shí)為什么沒想到這個(gè)線索？”。這種“預(yù)測—驗(yàn)證—反思”的閉環(huán)訓(xùn)練，能有效提升學(xué)生的元認(rèn)知能力。3課后：延伸“策略遷移”，實(shí)現(xiàn)跨場景應(yīng)用跨文體遷移：在非連續(xù)性文本中預(yù)測例如，學(xué)習(xí)《故宮博物院》后，給出“故宮門票預(yù)約系統(tǒng)提示：‘今日下午3點(diǎn)后門票已售罄’”，讓學(xué)生預(yù)測“游客可能的應(yīng)對方案”（依據(jù)：時(shí)間限制、游覽需求、交通安排）；閱讀《倡議書：保護(hù)校園古樹》時(shí)，預(yù)測“同學(xué)們可能的行動(dòng)”（依據(jù)：倡議內(nèi)容、學(xué)生日常行為習(xí)慣）。3課后：延伸“策略遷移”，實(shí)現(xiàn)跨場景應(yīng)用跨學(xué)科遷移：在科學(xué)、道法課堂中預(yù)測與科學(xué)老師合作，學(xué)習(xí)《能量轉(zhuǎn)換》一課時(shí)，先閱讀“太陽能熱水器工作原理”片段，預(yù)測“陰雨天熱水器是否能正常使用”（依據(jù)：文本中的“儲(chǔ)熱裝置”“輔助加熱功能”）；在道法課《應(yīng)對自然災(zāi)害》中，閱讀“臺(tái)風(fēng)預(yù)警信息”，預(yù)測“社區(qū)可能采取的防護(hù)措施”（依據(jù)：生活中見過的臺(tái)風(fēng)應(yīng)對經(jīng)驗(yàn)）。這種遷移讓學(xué)生意識(shí)到“預(yù)測”不僅是語文學(xué)習(xí)的工具，更是解決生活問題的思維方法。04多元評(píng)價(jià)：如何科學(xué)評(píng)估“預(yù)測”策略的掌握水平？1過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注思維痕跡我設(shè)計(jì)了《閱讀策略成長檔案袋》，收錄學(xué)生的《預(yù)測記錄單》《反思旁批本》《跨場景預(yù)測案例》，重點(diǎn)觀察：①是否主動(dòng)尋找文本線索（如圈畫關(guān)鍵詞的數(shù)量與質(zhì)量）；②是否結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀積累（如記錄單中“依據(jù)”的豐富性）；③是否能調(diào)整預(yù)測（如反思中“為什么調(diào)整”的合理性）。例如，學(xué)生小宇最初的預(yù)測記錄單只有“我猜……”，后期逐漸補(bǔ)充“因?yàn)椤ㄎ谋荆?我想到……（生活）”，這就是明顯的進(jìn)步。2表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)真實(shí)任務(wù)期末時(shí)，我會(huì)設(shè)計(jì)“閱讀策略挑戰(zhàn)周”，其中“預(yù)測達(dá)人賽”最受學(xué)生歡迎。任務(wù)如下：1提供《童年》（高爾基）節(jié)選（刪去阿廖沙與外祖父沖突的結(jié)局），要求：2用不同顏色筆標(biāo)注文本中支持預(yù)測的線索（紅色）、生活經(jīng)驗(yàn)（藍(lán)色）、閱讀積累（綠色）；3寫出兩種可能的結(jié)局，分別說明合理性；4閱讀原文后，對比分析“哪種預(yù)測更接近原文？為什么？”；5小組展示時(shí)，需用“因?yàn)椤浴钡木涫疥U述思維過程。6通過觀察學(xué)生的標(biāo)注質(zhì)量、結(jié)局合理性、對比分析深度、表達(dá)邏輯性，綜合評(píng)定“預(yù)測能力等級(jí)”（合格/良好/優(yōu)秀）。73發(fā)展性評(píng)價(jià)：建立“進(jìn)步檔案”我為每個(gè)學(xué)生建立《預(yù)測能力發(fā)展折線圖》，橫軸為時(shí)間（9月-1月），縱軸為能力維度（依據(jù)意識(shí)、調(diào)整能力、遷移應(yīng)用）。例如，學(xué)生小林9月“依據(jù)意識(shí)”得2分（僅能找1-2條文本線索），12月得4分（能結(jié)合文本、生活、積累三類依據(jù)），折線圖直觀呈現(xiàn)了他的成長軌跡。這種評(píng)價(jià)不是為了區(qū)分優(yōu)劣，而是幫助學(xué)生“看見自己的進(jìn)步”，增強(qiáng)策略運(yùn)用的內(nèi)驅(qū)力。05總結(jié)與展望：讓“預(yù)測”成為終身閱讀的思維習(xí)慣總結(jié)與展望：讓“預(yù)測”成為終身閱讀的思維習(xí)慣回顧六年級(jí)上冊“預(yù)測”策略的教學(xué)，其核心不是教會(huì)學(xué)生“猜中答案”，而是培養(yǎng)“主動(dòng)關(guān)聯(lián)、有