一、分?jǐn)?shù)乘法的核心概念與閱讀材料的教學(xué)定位演講人分?jǐn)?shù)乘法的核心概念與閱讀材料的教學(xué)定位01基于數(shù)學(xué)元素的閱讀教學(xué)實(shí)施策略02分?jǐn)?shù)乘法閱讀中的數(shù)學(xué)元素：顯性與隱性的雙重解碼03典型案例：《營(yíng)養(yǎng)午餐中的分?jǐn)?shù)乘法》閱讀教學(xué)04目錄2025小學(xué)六年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)分?jǐn)?shù)乘法閱讀中的數(shù)學(xué)元素課件作為一名深耕小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅(jiān)信：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅是符號(hào)與公式的堆砌，更是思維與文化的浸潤(rùn)。當(dāng)我們翻開(kāi)六年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)的教材，分?jǐn)?shù)乘法單元占據(jù)著核心位置——它既是分?jǐn)?shù)意義的延伸，又是后續(xù)分?jǐn)?shù)除法、比和比例學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。而在這一單元的教學(xué)中，我逐漸意識(shí)到：那些穿插于例題旁的“你知道嗎”、課后的“生活中的數(shù)學(xué)”，以及教材中精心設(shè)計(jì)的情境閱讀材料，實(shí)則是承載數(shù)學(xué)元素的“隱形課堂”。今天，我將以“分?jǐn)?shù)乘法閱讀中的數(shù)學(xué)元素”為主題，從概念解析、元素挖掘到教學(xué)實(shí)踐，與各位同仁展開(kāi)一場(chǎng)深度的教學(xué)對(duì)話。01分?jǐn)?shù)乘法的核心概念與閱讀材料的教學(xué)定位分?jǐn)?shù)乘法的核心概念與閱讀材料的教學(xué)定位要精準(zhǔn)挖掘閱讀材料中的數(shù)學(xué)元素，首先需明確分?jǐn)?shù)乘法的本質(zhì)與六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。分?jǐn)?shù)乘法的定義與算理：從“操作”到“抽象”的跨越分?jǐn)?shù)乘法包含兩種基本類型：分?jǐn)?shù)乘整數(shù)（如$\frac{3}{4}×2$）和分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)（如$\frac{3}{4}×\frac{2}{5}$）。其本質(zhì)是“求一個(gè)數(shù)的幾分之幾是多少”，這與整數(shù)乘法中“求幾個(gè)相同加數(shù)的和”既有聯(lián)系又有區(qū)別。以分?jǐn)?shù)乘整數(shù)為例，$\frac{3}{4}×2$既可以理解為“2個(gè)$\frac{3}{4}$相加”（加法意義的延伸），也可以轉(zhuǎn)化為“$\frac{3×2}{4}$”（分子與整數(shù)相乘，分母不變）。而分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)$\frac{3}{4}×\frac{2}{5}$，則需要通過(guò)面積模型（如一個(gè)長(zhǎng)方形的$\frac{3}{4}$再取其中的$\frac{2}{5}$）來(lái)理解“部分的部分”，最終抽象為“分子相乘作分子，分母相乘作分母”的算法。分?jǐn)?shù)乘法的定義與算理：從“操作”到“抽象”的跨越在教學(xué)中，我常發(fā)現(xiàn)學(xué)生容易混淆“分?jǐn)?shù)乘法的意義”與“計(jì)算法則”，例如將$\frac{1}{2}×\frac{1}{3}$直接等同于“$\frac{1+1}{2+3}$”。這恰恰說(shuō)明，閱讀材料中對(duì)算理的直觀解釋（如分蛋糕、畫線段圖）是幫助學(xué)生跨越“操作具象”到“符號(hào)抽象”的關(guān)鍵橋梁。（二）六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)：從“具體運(yùn)算”到“形式運(yùn)算”的過(guò)渡根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，六年級(jí)學(xué)生正處于具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過(guò)渡的關(guān)鍵期。他們已能進(jìn)行邏輯推理，但仍需具體事物的支持；能理解分?jǐn)?shù)的意義，卻對(duì)“分?jǐn)?shù)乘法中積比原數(shù)小”的現(xiàn)象（如$\frac{1}{2}×\frac{1}{3}<\frac{1}{2}$）存在認(rèn)知沖突。分?jǐn)?shù)乘法的定義與算理：從“操作”到“抽象”的跨越此時(shí)，閱讀材料中的情境化內(nèi)容（如“小明喝了一杯牛奶的$\frac{1}{2}$，又喝了剩下的$\frac{1}{3}$，一共喝了多少”）恰好能為學(xué)生提供“可觸摸”的數(shù)學(xué)場(chǎng)景，幫助他們將抽象的分?jǐn)?shù)乘法與生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，化解“為什么分?jǐn)?shù)相乘會(huì)越乘越小”的困惑。閱讀材料的教學(xué)定位：知識(shí)載體與思維孵化器教材中的數(shù)學(xué)閱讀材料并非“可有可無(wú)”的補(bǔ)充，而是經(jīng)過(guò)編者精心設(shè)計(jì)的教學(xué)資源。以人教版六年級(jí)上冊(cè)為例，分?jǐn)?shù)乘法單元的閱讀材料包括：01情境故事類：如“噪音污染中，道路兩旁的綠化帶可降低$\frac{1}{8}$的噪音，原來(lái)80分貝的噪音，現(xiàn)在是多少？”02數(shù)學(xué)文化類：如“《九章算術(shù)》中記載‘乘分術(shù)曰：母相乘為法，子相乘為實(shí)’，即分?jǐn)?shù)相乘時(shí)，分母相乘作分母，分子相乘作分子”；03問(wèn)題解決類：如“小明家每月用水12噸，節(jié)約$\frac{1}{4}$后，每月用水多少噸？”04這些材料既是分?jǐn)?shù)乘法的“應(yīng)用場(chǎng)”，更是數(shù)學(xué)思維的“訓(xùn)練場(chǎng)”——學(xué)生需要從文字中提取關(guān)鍵信息，分析數(shù)量關(guān)系，抽象出數(shù)學(xué)模型，最終解決問(wèn)題。0502分?jǐn)?shù)乘法閱讀中的數(shù)學(xué)元素：顯性與隱性的雙重解碼分?jǐn)?shù)乘法閱讀中的數(shù)學(xué)元素：顯性與隱性的雙重解碼閱讀材料中的數(shù)學(xué)元素可分為三類：顯性元素（如數(shù)據(jù)、數(shù)量關(guān)系、運(yùn)算符號(hào)）、隱性元素（如數(shù)學(xué)思想、思維方法）、文化元素（如數(shù)學(xué)史、生活情境）。只有全面解碼這些元素，才能實(shí)現(xiàn)“閱讀即學(xué)習(xí)”的深度教學(xué)。顯性元素：看得見(jiàn)的“數(shù)學(xué)骨架”顯性元素是閱讀材料中最直觀的數(shù)學(xué)信息，是學(xué)生解題的“突破口”。顯性元素：看得見(jiàn)的“數(shù)學(xué)骨架”關(guān)鍵數(shù)據(jù)與單位：信息提取的起點(diǎn)閱讀材料中常包含具體的數(shù)值、單位及分?jǐn)?shù)表述（如“$\frac{3}{5}$小時(shí)”“增產(chǎn)$\frac{1}{10}$”）。例如，在“某農(nóng)場(chǎng)去年產(chǎn)糧240噸，今年比去年增產(chǎn)$\frac{1}{6}$，今年產(chǎn)糧多少噸？”這一材料中，“240噸”是原產(chǎn)量，“$\frac{1}{6}$”是增產(chǎn)量與原產(chǎn)量的比例關(guān)系，單位“噸”明確了量的屬性。教學(xué)中，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生用“圈畫法”標(biāo)記這些關(guān)鍵數(shù)據(jù)，并用“誰(shuí)是單位‘1’”的問(wèn)題（如“今年比去年增產(chǎn)$\frac{1}{6}$”中，“去年產(chǎn)量”是單位“1”）幫助學(xué)生明確數(shù)量關(guān)系的基準(zhǔn)。顯性元素：看得見(jiàn)的“數(shù)學(xué)骨架”數(shù)量關(guān)系：運(yùn)算模型的核心分?jǐn)?shù)乘法閱讀材料的本質(zhì)是“用分?jǐn)?shù)乘法解決實(shí)際問(wèn)題”，其核心是分析“部分與整體”“倍數(shù)關(guān)系”等數(shù)量關(guān)系。部分與整體：如“一塊蛋糕重$\frac{4}{5}$千克，吃了$\frac{1}{2}$，吃了多少千克？”這里“$\frac{1}{2}$”是蛋糕總量的$\frac{1}{2}$，即“整體×部分占比=部分量”；倍數(shù)關(guān)系：如“小紅的身高是150厘米，小明的身高是小紅的$\frac{4}{5}$，小明身高多少？”這里“$\frac{4}{5}$”是小明身高與小紅身高的倍數(shù)關(guān)系，即“標(biāo)準(zhǔn)量×倍數(shù)=比較量”；顯性元素：看得見(jiàn)的“數(shù)學(xué)骨架”數(shù)量關(guān)系：運(yùn)算模型的核心復(fù)合關(guān)系：如“一根繩子長(zhǎng)12米，第一次用去$\frac{1}{3}$，第二次用去剩下的$\frac{1}{2}$，第二次用了多少米？”這里需要先求第一次用后剩下的量（$12×(1-\frac{1}{3})$），再求剩下的$\frac{1}{2}$（$12×(1-\frac{1}{3})×\frac{1}{2}$），涉及兩步分?jǐn)?shù)乘法。這些數(shù)量關(guān)系是構(gòu)建分?jǐn)?shù)乘法模型的基礎(chǔ)，學(xué)生需通過(guò)閱讀將文字描述轉(zhuǎn)化為“$a×\frac{c}$”的算式。隱性元素：看不見(jiàn)的“思維脈絡(luò)”隱性元素是數(shù)學(xué)閱讀的“靈魂”，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)的本質(zhì)思想與方法。隱性元素：看不見(jiàn)的“思維脈絡(luò)”轉(zhuǎn)化思想：從已知到未知的橋梁分?jǐn)?shù)乘法的算理推導(dǎo)中，轉(zhuǎn)化思想貫穿始終。例如，分?jǐn)?shù)乘整數(shù)$\frac{3}{4}×2$可轉(zhuǎn)化為$\frac{3}{4}+\frac{3}{4}=\frac{6}{4}$（加法轉(zhuǎn)化）；分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)$\frac{3}{4}×\frac{2}{5}$可轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形面積的“分塊計(jì)算”（$\frac{3}{4}$行×$\frac{2}{5}$列=$\frac{6}{20}$）。在閱讀材料中，這種轉(zhuǎn)化思想同樣存在。如“修一條路，每天修$\frac{1}{10}$，3天修了多少？”學(xué)生需將“每天修$\frac{1}{10}$”轉(zhuǎn)化為“3個(gè)$\frac{1}{10}$相加”，即$\frac{1}{10}×3$。教學(xué)時(shí)，我會(huì)讓學(xué)生用“畫一畫”的方式（如線段圖、面積圖）將抽象的分?jǐn)?shù)乘法轉(zhuǎn)化為直觀的圖形操作，幫助他們理解“為什么可以這樣算”。隱性元素：看不見(jiàn)的“思維脈絡(luò)”模型思想：從具體到抽象的概括分?jǐn)?shù)乘法的核心模型是“求一個(gè)數(shù)的幾分之幾是多少”，這一模型可表示為“單位‘1’的量×對(duì)應(yīng)分率=對(duì)應(yīng)量”。閱讀材料中的問(wèn)題無(wú)論情境如何變化（如工程問(wèn)題、價(jià)格問(wèn)題、統(tǒng)計(jì)問(wèn)題），其數(shù)學(xué)本質(zhì)都是這一模型的應(yīng)用。例如，“一件衣服原價(jià)200元，打八折（即$\frac{8}{10}$）出售，現(xiàn)價(jià)多少元？”“八折”即“原價(jià)的$\frac{8}{10}$”，模型為“原價(jià)×$\frac{8}{10}$=現(xiàn)價(jià)”；再如“某班有40人，男生占$\frac{3}{5}$，男生多少人？”模型為“總?cè)藬?shù)×$\frac{3}{5}$=男生人數(shù)”。引導(dǎo)學(xué)生從不同情境中抽象出統(tǒng)一模型，是提升其數(shù)學(xué)抽象能力的關(guān)鍵。我常讓學(xué)生用“文字+符號(hào)”的方式總結(jié)模型（如“（）的（）是（）”對(duì)應(yīng)“$a×\frac{c}=d$”），幫助他們跳出“就題論題”的局限。隱性元素：看不見(jiàn)的“思維脈絡(luò)”符號(hào)意識(shí)：從語(yǔ)言到符號(hào)的轉(zhuǎn)換數(shù)學(xué)符號(hào)是數(shù)學(xué)思維的“語(yǔ)言”。閱讀材料中，學(xué)生需將文字描述轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)乘法算式，這一過(guò)程本質(zhì)是符號(hào)意識(shí)的培養(yǎng)。例如，“甲數(shù)是乙數(shù)的$\frac{2}{3}$”需轉(zhuǎn)化為“甲數(shù)=乙數(shù)×$\frac{2}{3}$”；“比原計(jì)劃多生產(chǎn)$\frac{1}{4}$”需轉(zhuǎn)化為“實(shí)際產(chǎn)量=原計(jì)劃×$(1+\frac{1}{4})$”。教學(xué)中，我會(huì)設(shè)計(jì)“文字-符號(hào)”匹配練習(xí)（如給出“男生人數(shù)是女生的$\frac{4}{5}$”，讓學(xué)生寫出三種符號(hào)表達(dá)式：$男=女×\frac{4}{5}$、$女×\frac{4}{5}=男$、$\frac{男}{女}=\frac{4}{5}$），強(qiáng)化學(xué)生對(duì)符號(hào)意義的理解。文化元素：數(shù)學(xué)與生活的情感聯(lián)結(jié)數(shù)學(xué)閱讀材料不僅是知識(shí)載體，更是文化傳承的媒介。文化元素：數(shù)學(xué)與生活的情感聯(lián)結(jié)數(shù)學(xué)史：古人的智慧與方法教材中“你知道嗎”板塊常涉及分?jǐn)?shù)乘法的歷史。例如，《九章算術(shù)》中“乘分術(shù)”的記載：“母相乘為法，子相乘為實(shí)”，即分母相乘作分母，分子相乘作分子。這與我們今天的分?jǐn)?shù)乘法法則完全一致。我曾在課堂上讓學(xué)生對(duì)比古今算法：古人用算籌計(jì)算$\frac{2}{3}×\frac{4}{5}$，需先將分母3和5相乘得15（法），分子2和4相乘得8（實(shí)），結(jié)果為$\frac{8}{15}$；而今天我們直接用分子乘分子、分母乘分母。通過(guò)這種對(duì)比，學(xué)生不僅感受到數(shù)學(xué)法則的合理性，更體會(huì)到“數(shù)學(xué)是人類共同的智慧結(jié)晶”。文化元素：數(shù)學(xué)與生活的情感聯(lián)結(jié)生活情境：數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值閱讀材料中的生活場(chǎng)景（如購(gòu)物折扣、營(yíng)養(yǎng)配比、工程進(jìn)度）能讓學(xué)生看到分?jǐn)?shù)乘法“有用”的一面。例如，在“營(yíng)養(yǎng)午餐”閱讀材料中：“兒童每天需攝入30克蛋白質(zhì)，其中$\frac{1}{5}$來(lái)自奶制品，$\frac{2}{5}$來(lái)自肉類，其余來(lái)自谷物?！睂W(xué)生需計(jì)算奶制品、肉類各提供多少克蛋白質(zhì)（$30×\frac{1}{5}=6$克，$30×\frac{2}{5}=12$克）。這樣的材料讓學(xué)生意識(shí)到：分?jǐn)?shù)乘法不是紙上的運(yùn)算，而是解決生活問(wèn)題的工具。我曾布置“家庭購(gòu)物清單”實(shí)踐作業(yè)，讓學(xué)生記錄一次購(gòu)物中涉及的折扣（如“打七折”即$\frac{7}{10}$），并用分?jǐn)?shù)乘法計(jì)算實(shí)際花費(fèi)，學(xué)生反饋“原來(lái)買菜也能用數(shù)學(xué)！”03基于數(shù)學(xué)元素的閱讀教學(xué)實(shí)施策略基于數(shù)學(xué)元素的閱讀教學(xué)實(shí)施策略明確了閱讀材料中的數(shù)學(xué)元素，接下來(lái)需思考如何設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，讓這些元素真正“活”起來(lái)。結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐，我總結(jié)了“三階九步”教學(xué)策略。閱讀前：情境喚醒與目標(biāo)定向（預(yù)讀階段）聯(lián)系生活，激活經(jīng)驗(yàn)上課前，我會(huì)用1-2分鐘創(chuàng)設(shè)與閱讀材料相關(guān)的生活情境。例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)乘法解決問(wèn)題”前，我會(huì)展示一張超市促銷海報(bào)：“牛奶原價(jià)50元/箱，現(xiàn)在打九折（$\frac{9}{10}$），買2箱多少錢？”學(xué)生基于生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)芸焖倮斫狻按蚓耪邸钡暮x，為閱讀材料中的“降價(jià)$\frac{1}{10}$”“增產(chǎn)$\frac{1}{5}$”等表述奠定基礎(chǔ)。閱讀前：情境喚醒與目標(biāo)定向（預(yù)讀階段）明確目標(biāo)，問(wèn)題引領(lǐng)1閱讀前需讓學(xué)生知道“讀什么”“怎么讀”。我會(huì)用“閱讀任務(wù)單”明確目標(biāo)，例如：2任務(wù)1：圈出材料中的關(guān)鍵數(shù)據(jù)（如具體數(shù)值、分?jǐn)?shù)）；3任務(wù)2：用“——”畫出表示數(shù)量關(guān)系的句子（如“是……的$\frac{3}{4}$”“比……多$\frac{1}{5}$”）；4任務(wù)3：思考“這個(gè)問(wèn)題可以用分?jǐn)?shù)乘法解決嗎？為什么？”5通過(guò)任務(wù)單，學(xué)生從“盲目閱讀”轉(zhuǎn)向“有目的的信息提取”。閱讀中：分層引導(dǎo)與深度探究（共讀階段）信息提?。簭摹八槠钡健瓣P(guān)聯(lián)”學(xué)生閱讀后，我會(huì)通過(guò)“信息分享會(huì)”引導(dǎo)他們梳理關(guān)鍵信息。例如，閱讀“噪音污染”材料：“道路旁的綠化帶可降低$\frac{1}{8}$的噪音，原來(lái)80分貝的噪音，現(xiàn)在是多少？”學(xué)生可能提取到“80分貝”“降低$\frac{1}{8}$”，但需要進(jìn)一步追問(wèn)：“降低的$\frac{1}{8}$是指誰(shuí)的$\frac{1}{8}$？”“現(xiàn)在的噪音是原來(lái)的幾分之幾？”通過(guò)問(wèn)題鏈，幫助學(xué)生將“碎片信息”關(guān)聯(lián)為“原噪音×$(1-\frac{1}{8})$=現(xiàn)噪音”的數(shù)量關(guān)系。閱讀中：分層引導(dǎo)與深度探究（共讀階段）推理驗(yàn)證：從“結(jié)論”到“過(guò)程”分?jǐn)?shù)乘法的算理需要“有理有據(jù)”。在閱讀“分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)”的面積模型材料（如“一個(gè)長(zhǎng)方形長(zhǎng)$\frac{3}{4}$米，寬$\frac{2}{5}$米，面積是多少”）時(shí)，我會(huì)讓學(xué)生用方格紙實(shí)際畫一畫：將長(zhǎng)方形的長(zhǎng)平均分成4份，取3份（$\frac{3}{4}$）；寬平均分成5份，取2份（$\frac{2}{5}$）。通過(guò)數(shù)小方格的數(shù)量（3×2=6個(gè)分子格，4×5=20個(gè)分母格），學(xué)生直觀驗(yàn)證“分子乘分子，分母乘分母”的算理，真正理解“為什么$\frac{3}{4}×\frac{2}{5}=\frac{6}{20}$”。閱讀中：分層引導(dǎo)與深度探究（共讀階段）質(zhì)疑反思：從“接受”到“批判”優(yōu)秀的閱讀者不僅是“信息接收者”，更是“問(wèn)題提出者”。我鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中提問(wèn)，例如：“為什么分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)的結(jié)果比原來(lái)的兩個(gè)分?jǐn)?shù)都??？”“如果分子或分母是1，乘法法則還適用嗎？”對(duì)于“比原數(shù)小”的困惑，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生用具體例子驗(yàn)證（如$\frac{1}{2}×\frac{1}{3}=\frac{1}{6}<\frac{1}{2}$，$\frac{3}{2}×\frac{4}{3}=2>\frac{3}{2}$），發(fā)現(xiàn)“當(dāng)兩個(gè)分?jǐn)?shù)都小于1時(shí)，積小于原數(shù)；當(dāng)至少一個(gè)分?jǐn)?shù)大于1時(shí)，積可能大于原數(shù)”的規(guī)律，培養(yǎng)批判性思維。閱讀后：遷移應(yīng)用與思維提升（延讀階段）變式練習(xí)：情境變，本質(zhì)不變?yōu)楸苊鈱W(xué)生“套公式”解題，我會(huì)設(shè)計(jì)變式練習(xí)。例如，原閱讀材料是“蘋果有20千克，梨是蘋果的$\frac{3}{4}$，梨有多少千克？”變式為：“梨有15千克，是蘋果的$\frac{3}{4}$，蘋果有多少千克？”（轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)除法問(wèn)題）；“蘋果和梨共35千克，梨是蘋果的$\frac{3}{4}$，蘋果有多少千克？”（復(fù)合數(shù)量關(guān)系）。通過(guò)變式，學(xué)生更深刻理解“求一個(gè)數(shù)的幾分之幾”的模型本質(zhì)。閱讀后：遷移應(yīng)用與思維提升（延讀階段）跨學(xué)科整合：數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)結(jié)數(shù)學(xué)閱讀可與科學(xué)、美術(shù)等學(xué)科融合。例如，結(jié)合科學(xué)課“植物生長(zhǎng)”的內(nèi)容，設(shè)計(jì)閱讀材料：“某植物每天長(zhǎng)高$\frac{1}{10}$，初始高度是10厘米，3天后高度是多少？”學(xué)生需用分?jǐn)?shù)乘法計(jì)算（$10×(1+\frac{1}{10})^3$），同時(shí)觀察植物實(shí)際生長(zhǎng)情況，驗(yàn)證數(shù)學(xué)模型的合理性。這種整合讓學(xué)生看到數(shù)學(xué)的“工具性”與“真實(shí)性”。閱讀后：遷移應(yīng)用與思維提升（延讀階段）思維導(dǎo)圖：構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)閱讀后，我會(huì)讓學(xué)生以“分?jǐn)?shù)乘法”為中心，繪制思維導(dǎo)圖，包含：01算理（加法轉(zhuǎn)化、面積模型）；02類型（分?jǐn)?shù)乘整數(shù)、分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)）；03應(yīng)用（求一個(gè)數(shù)的幾分之幾、解決實(shí)際問(wèn)題）；04易錯(cuò)點(diǎn)（單位“1”混淆、算理與算法脫節(jié)）。05思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生將碎片化的數(shù)學(xué)元素整合為結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提升認(rèn)知水平。0604典型案例：《營(yíng)養(yǎng)午餐中的分?jǐn)?shù)乘法》閱讀教學(xué)典型案例：《營(yíng)養(yǎng)午餐中的分?jǐn)?shù)乘法》閱讀教學(xué)為更直觀展示教學(xué)策略的應(yīng)用，我以人教版六年級(jí)上冊(cè)“營(yíng)養(yǎng)午餐”閱讀材料為例，呈現(xiàn)完整的教學(xué)流程。閱讀材料內(nèi)容節(jié)選“兒童每天需要攝入30克蛋白質(zhì)，其中$\frac{1}{5}$來(lái)自奶制品，$\frac{2}{5}$來(lái)自肉類，剩下的來(lái)自谷物。請(qǐng)計(jì)算：奶制品提供多少克蛋白質(zhì)？肉類提供多少克蛋白質(zhì)？谷物提供多少克蛋白質(zhì)？”數(shù)學(xué)元素分析表|元素類型|具體內(nèi)容||----------------|--------------------------------------------------------------------------||顯性元素|數(shù)據(jù)：30克、$\frac{1}{5}$、$\frac{2}{5}$；數(shù)量關(guān)系：“來(lái)自奶制品的蛋白質(zhì)=總蛋白質(zhì)×$\frac{1}{5}$”等||隱性元素|模型思想（單位“1”×分率=對(duì)應(yīng)量）；轉(zhuǎn)化思想（將“剩下的”轉(zhuǎn)化為$1-\frac{1}{5}-\frac{2}{5}$）||文化元素|生活情境（營(yíng)養(yǎng)健康）；數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值（指導(dǎo)飲食）|教學(xué)流程設(shè)計(jì)預(yù)讀階段：情境導(dǎo)入，明確目標(biāo)展示兒童營(yíng)養(yǎng)金字塔圖片，提問(wèn)：“你們知道每天需要攝入多少蛋白質(zhì)嗎？這些蛋白質(zhì)可能來(lái)自哪些食物？”激活生活經(jīng)驗(yàn)；發(fā)放閱讀任務(wù)單，明確任務(wù)：圈出關(guān)鍵數(shù)據(jù)，標(biāo)注“誰(shuí)是單位‘1’”，思考如何用分?jǐn)?shù)乘法解決問(wèn)題。教學(xué)流程設(shè)計(jì)共讀階段：分層探究，深度理解信息提?。簩W(xué)生分享圈畫的“30克”“$\frac{1}{5}$”“$\frac{2}{5}$”，討論“單位‘1’是兒童每天需要的