電路學(xué)串聯(lián)與并聯(lián)概念教學(xué)反思與改進(jìn)電路學(xué)中串聯(lián)與并聯(lián)作為分析復(fù)雜電路的基礎(chǔ)概念，其教學(xué)效果直接影響學(xué)生對后續(xù)電功、電功率等核心知識的理解。在長期教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)模式易導(dǎo)致學(xué)生概念理解表面化、應(yīng)用能力薄弱，需從認(rèn)知規(guī)律、教學(xué)手段、評價方式等維度系統(tǒng)性改進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)“概念建構(gòu)—能力遷移—素養(yǎng)落地”的教學(xué)目標(biāo)。一、教學(xué)現(xiàn)狀的深度反思（一）概念建構(gòu)的“碎片化”困境傳統(tǒng)教學(xué)多以“定義講解+實(shí)驗(yàn)演示”為主線，將串聯(lián)描述為“用電器首尾順次連接”、并聯(lián)描述為“用電器兩端分別相連”，但學(xué)生易陷入“機(jī)械記憶術(shù)語”的誤區(qū)。例如，部分學(xué)生能背誦定義，卻在判斷“一個開關(guān)控制兩燈，兩燈是串聯(lián)還是并聯(lián)”時頻繁出錯——因未理解“電流路徑唯一性”是串聯(lián)的本質(zhì)特征，僅從“開關(guān)控制”的表象推斷連接方式。（二）實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)的“形式化”局限課堂實(shí)驗(yàn)常以“驗(yàn)證性操作”為主，如教師演示串并聯(lián)電路的連接后，學(xué)生按圖復(fù)刻。這種模式下，學(xué)生缺乏對“電流如何流動”“用電器相互影響與否”的深度觀察。曾在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生完成并聯(lián)電路實(shí)驗(yàn)后，仍認(rèn)為“拆除一個燈泡，另一個也會熄滅”，反映出實(shí)驗(yàn)未觸及概念本質(zhì)的認(rèn)知盲區(qū)。（三）知識應(yīng)用的“脫節(jié)化”問題習(xí)題訓(xùn)練多聚焦“電路圖判斷”“電表測量對象分析”，與生活場景關(guān)聯(lián)不足。學(xué)生能解決課本習(xí)題，卻難以解釋“家庭電路中各用電器為何并聯(lián)”“節(jié)日小彩燈為何采用串聯(lián)”等實(shí)際問題，暴露出“知識與應(yīng)用”的斷層，違背了物理學(xué)科“從生活走向物理，從物理走向社會”的課程理念。二、基于認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)改進(jìn)策略（一）建構(gòu)主義視角下的“概念沖突—重構(gòu)”認(rèn)知沖突設(shè)計(jì)：課前布置“暗箱實(shí)驗(yàn)”——提供兩個帶導(dǎo)線的燈泡、一個電源和開關(guān)，要求學(xué)生僅通過“閉合開關(guān)后兩燈的亮滅關(guān)系”“拆除一個燈后另一個的狀態(tài)”，推斷內(nèi)部連接方式。學(xué)生因缺乏“電流路徑”的直觀認(rèn)知，易做出錯誤判斷（如認(rèn)為“兩燈同時亮滅一定是串聯(lián)”）。課堂中，通過拆解暗箱（展示串并聯(lián)兩種結(jié)構(gòu)），引發(fā)學(xué)生對“亮滅關(guān)系≠連接方式”的認(rèn)知沖突，進(jìn)而引導(dǎo)其關(guān)注“電流是否只有一條路徑”這一本質(zhì)特征。概念重構(gòu)路徑：以“電流的流動”為核心線索，用類比法將電流比作“水流”，串聯(lián)電路的電流路徑類比為“單行道”，并聯(lián)電路類比為“多條支路的河道”。結(jié)合實(shí)物電路的動態(tài)演示（如用發(fā)光二極管模擬電流方向），幫助學(xué)生建立“串聯(lián)是電流路徑唯一，并聯(lián)是電流路徑分支”的本質(zhì)認(rèn)知。（二）可視化工具輔助下的“動態(tài)理解”實(shí)物電路的“可拆解”演示：采用磁吸式電路元件（如可拼接的導(dǎo)線、燈泡、開關(guān)），在黑板上動態(tài)搭建串并聯(lián)電路。連接時，同步用紅色箭頭標(biāo)注電流路徑，讓學(xué)生直觀觀察“串聯(lián)時電流依次經(jīng)過用電器，并聯(lián)時電流在節(jié)點(diǎn)處分流”。針對“拆除一個用電器對電路的影響”，現(xiàn)場拆解元件，對比串并聯(lián)電路中另一個用電器的亮滅變化，強(qiáng)化“相互影響與否”的判斷依據(jù)。數(shù)字化模擬的“深度探究”：引入“PhET電路模擬軟件”，學(xué)生可自主調(diào)整電源電壓、用電器電阻，觀察電流、電壓的動態(tài)變化。例如，在并聯(lián)電路中，逐步增加支路用電器數(shù)量，觀察干路電流與支路電流的關(guān)系，為后續(xù)“并聯(lián)電路電流規(guī)律”的學(xué)習(xí)埋下伏筆；通過“短路故障”的模擬，理解“并聯(lián)電路某支路短路會導(dǎo)致電源短路”的危險場景，深化安全用電意識。（三）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)驅(qū)動的“應(yīng)用遷移”真實(shí)情境項(xiàng)目設(shè)計(jì)：以“校園應(yīng)急照明系統(tǒng)設(shè)計(jì)”為項(xiàng)目主題，要求學(xué)生解決“走廊燈需在光線暗且有人經(jīng)過時自動亮起，且各燈獨(dú)立工作”的問題。學(xué)生需結(jié)合串并聯(lián)概念，分析“光線傳感器、人體傳感器、燈泡的連接方式”，并繪制電路圖、制作實(shí)物模型。過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“若采用串聯(lián)，一個傳感器故障會導(dǎo)致什么后果？”“并聯(lián)時如何保證各支路電壓相等？”，推動概念向工程實(shí)踐遷移?？鐚W(xué)科融合拓展：結(jié)合數(shù)學(xué)“路徑計(jì)數(shù)”知識，讓學(xué)生計(jì)算復(fù)雜串并聯(lián)電路的電流路徑數(shù)量；聯(lián)系信息技術(shù)“邏輯電路”，講解串聯(lián)開關(guān)相當(dāng)于“與門”（同時閉合才通路）、并聯(lián)開關(guān)相當(dāng)于“或門”（任意閉合即通路），拓寬概念的應(yīng)用邊界。（四）分層評價體系的“精準(zhǔn)賦能”基礎(chǔ)層：概念辨析與表達(dá)：設(shè)計(jì)“概念診斷卡”，包含“判斷對錯并說明理由”的題目（如“家庭電路中，各用電器是串聯(lián)的，因?yàn)樗鼈兺瑫r工作、同時停止”），要求學(xué)生用“電流路徑”“相互影響”等術(shù)語分析錯誤本質(zhì)，夯實(shí)概念理解。進(jìn)階層：故障分析與優(yōu)化：提供“故障電路實(shí)物”（如串聯(lián)電路中某導(dǎo)線虛接、并聯(lián)電路中某支路短路），學(xué)生需通過“替換法”“電壓法”排查故障，并提出“如何改進(jìn)電路以避免類似故障”的方案（如并聯(lián)電路中增加支路開關(guān)、串聯(lián)電路中選用更牢固的導(dǎo)線連接）。創(chuàng)新層：系統(tǒng)設(shè)計(jì)與論證：布置“智能家居電路設(shè)計(jì)”任務(wù)，學(xué)生需結(jié)合串并聯(lián)原理，設(shè)計(jì)包含“照明、安防、溫控”的多模塊電路，并用“成本、可靠性、能耗”等維度論證方案的合理性，培養(yǎng)工程思維與創(chuàng)新能力。三、教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐成效與反思在某班級實(shí)施改進(jìn)策略后，通過“概念測試+項(xiàng)目成果+課堂觀察”三維評估發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對串并聯(lián)本質(zhì)特征的理解正確率從62%提升至89%；在“家庭電路故障分析”類題目中，能結(jié)合電流路徑解釋原因的學(xué)生占比從45%增至78%；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，83%的學(xué)生能獨(dú)立完成“應(yīng)急照明系統(tǒng)”的設(shè)計(jì)與調(diào)試，且提出“增加太陽能充電模塊”“用無線開關(guān)替代有線開關(guān)”等創(chuàng)新方案。反思改進(jìn)過程，需注意以下要點(diǎn)：一是工具使用的“適度性”，數(shù)字化模擬不可替代實(shí)物實(shí)驗(yàn)的觸覺、視覺體驗(yàn)，需平衡兩者的占比；二是項(xiàng)目設(shè)計(jì)的“階梯性”，從“校園場景”到“家庭場景”再到“社會場景”，逐步提升復(fù)雜度，避免學(xué)生因任務(wù)過難產(chǎn)生挫敗感；三是評價反饋的“及時性”，對分層任務(wù)的成果需當(dāng)天反饋，用“問題歸因+改進(jìn)建議”替代“對錯評判”，保護(hù)學(xué)生的探究熱情。結(jié)語電路學(xué)串并聯(lián)概念的教學(xué)改進(jìn)，核心在于突破“定義記憶”的表層學(xué)習(xí)，通過“認(rèn)知沖突—動態(tài)建構(gòu)—實(shí)踐遷移”的路徑，讓學(xué)生在“做中學(xué)