鄉(xiāng)村教師“留任難”問題的制度歸因——基于《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》后續(xù)評估一、摘要與關(guān)鍵詞本研究旨在深入探討我國鄉(xiāng)村教師“留任難”問題的深層制度原因，通過對《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》（以下簡稱《支持計劃》）實施效果的后續(xù)評估，剖析政策干預與留任困境之間的復雜關(guān)系。鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定是實現(xiàn)教育公平和推動鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的關(guān)鍵，然而“下得去、留不住”長期成為制約鄉(xiāng)村教育發(fā)展的瓶頸。本研究采用政策評估與質(zhì)性訪談相結(jié)合的研究方法，通過對《支持計劃》關(guān)鍵政策文本的分析以及對西部某省份鄉(xiāng)村教師的深度訪談，旨在超越傳統(tǒng)的經(jīng)濟待遇和生活條件視角，從制度供給與個體獲得感的結(jié)構(gòu)性偏差層面探究問題根源。研究發(fā)現(xiàn)，《支持計劃》在提高鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟待遇、改善工作生活條件等方面取得了顯著成效，一定程度上緩解了教師流失問題。然而，“留任難”問題依然存在，其根源在于政策的制度設計與鄉(xiāng)村教師的核心訴求之間存在結(jié)構(gòu)性錯位。研究識別出三個核心制度歸因：第一，職業(yè)發(fā)展通道的“懸浮化”，即職稱評聘、評優(yōu)評先等制度在鄉(xiāng)村語境下存在“水土不服”，難以滿足教師的專業(yè)成長需求；第二，支持體系的“形式化”，即培訓研修、教研活動等支持措施往往脫離鄉(xiāng)村教學實際，未能有效提升教師的專業(yè)效能感；第三，社會認同與文化融入的“邊緣化”，即政策在提升教師的社會地位和幫助其融入當?shù)厣鐓^(qū)文化方面的制度性安排不足。本研究結(jié)論是，《支持計劃》雖有效改善了鄉(xiāng)村教師的“生存”環(huán)境，但未能系統(tǒng)性地構(gòu)建支撐其“發(fā)展”與“歸屬”的制度生態(tài)。解決“留任難”問題，未來的政策設計必須從“輸血式”的物質(zhì)補償，轉(zhuǎn)向“造血式”的制度重構(gòu)，重點在于暢通職業(yè)發(fā)展路徑，提供精準化的專業(yè)支持，并加強在地化的文化融合，從而全面提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)尊嚴與生命價值感。關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師；留任困境；《鄉(xiāng)村教師支持計劃》；制度歸因；職業(yè)發(fā)展二、引言實現(xiàn)教育公平，重點在鄉(xiāng)村，關(guān)鍵在教師。擁有一支素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、甘于奉獻的鄉(xiāng)村教師隊伍，是推動我國從教育大國邁向教育強國的基石，更是實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、阻斷貧困代際傳遞的根本保障。長期以來，黨和國家高度重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設，特別是為了破解鄉(xiāng)村教師“下得去、留不住、教不好”的瓶頸問題，國務院辦公廳于2015年印發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，這是新中國成立以來，首次由國家層面出臺的、專門針對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的綜合性政策文件。該計劃從提高生活待遇、完善職稱評聘、加強業(yè)務培訓等多個維度，提出了一系列具有針對性的政策舉措，旨在全面提升鄉(xiāng)村教師的獲得感和職業(yè)吸引力。如今，《支持計劃》的實施周期已經(jīng)完成，其政策效果如何，是否從根本上扭轉(zhuǎn)了鄉(xiāng)村教師隊伍不穩(wěn)定的局面，成為了一個亟待評估和反思的重要課題。從宏觀數(shù)據(jù)和普遍觀感來看，計劃的實施無疑取得了顯著成就，各地鄉(xiāng)村教師的工資待遇普遍提高，生活工作條件得到明顯改善，教師流失率在一定時期內(nèi)有所下降。然而，在政策紅利逐步釋放的同時，我們必須清醒地認識到，鄉(xiāng)村教師“留任難”的問題并未得到根除，甚至在一些地區(qū)，教師隊伍依然處于“候鳥式”的流動狀態(tài)，年輕教師將鄉(xiāng)村學校視為職業(yè)生涯的“跳板”，一旦有機會便向城鎮(zhèn)流動。這種“淺層穩(wěn)定”的背后，必然隱藏著比經(jīng)濟待遇和物質(zhì)條件更為深刻的復雜動因。僅僅將“留任難”歸因于城鄉(xiāng)差距的客觀存在，或是教師個體的價值選擇，都可能遮蔽問題的本質(zhì)。政策的善意與目標的達成之間，往往存在著一條充滿障礙的實踐路徑。因此，本研究的核心問題是：在《支持計劃》這樣一項系統(tǒng)性的政策干預之后，為何鄉(xiāng)村教師“留任難”的問題依然在深層次上存在？其背后的制度性根源究竟是什么？換言之，現(xiàn)有的支持體系在哪些關(guān)鍵維度上，未能有效回應鄉(xiāng)村教師的深層職業(yè)訴求，從而導致政策效力的衰減？本研究的目標，正是要通過對《支持計劃》實施效果的后續(xù)評估，超越對政策條文的表面解讀和對教師流失現(xiàn)象的簡單描述，深入到制度設計與教師個體生命體驗的交匯點，進行制度歸因的深度分析。本文將通過對《支持計劃》核心政策舉措的梳理，結(jié)合對一線鄉(xiāng)村教師的深度訪談，重點考察職業(yè)發(fā)展、專業(yè)支持、社會認同等關(guān)鍵維度的制度供給與教師實際獲得感之間的差距，試圖揭示出導致“留任難”的結(jié)構(gòu)性與機制性障礙。通過此項研究，期望能夠為后《支持計劃》時代，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設政策的精準化、體系化升級，提供堅實的學理依據(jù)與實踐參考。三、文獻綜述鄉(xiāng)村教師“留任難”問題是教育研究領(lǐng)域的經(jīng)典議題，國內(nèi)外學者從不同視角進行了豐富的探討。而針對《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》的評估研究，近年來也逐漸成為學術(shù)熱點。3.1鄉(xiāng)村教師留任影響因素研究關(guān)于鄉(xiāng)村教師留任的影響因素，現(xiàn)有研究大致可以歸納為三個層面。第一層面是宏觀社會經(jīng)濟因素。大量研究證實，城鄉(xiāng)之間在經(jīng)濟發(fā)展水平、公共服務、文化生活等方面的巨大差距，是導致鄉(xiāng)村教師向城鎮(zhèn)流動的根本性推力。教師作為“經(jīng)濟人”和“社會人”，追求更高的收入和更優(yōu)越的生活品質(zhì)是其理性選擇。這一層面的研究，為理解“留任難”問題提供了宏觀背景，并直接推動了以提高經(jīng)濟待遇、改善生活條件為核心的政策出臺。第二層面是中觀學校組織與環(huán)境因素。這類研究關(guān)注學校內(nèi)部的管理文化、人際關(guān)系、工作負荷、硬件設施等對教師留任決策的影響。研究發(fā)現(xiàn)，支持性的學校領(lǐng)導、和諧的同事關(guān)系、合理的工作負擔以及良好的教學設施，能夠顯著提升教師的工作滿意度和留任意愿。反之，落后的管理模式、復雜的人際關(guān)系和繁重的工作壓力，則會成為教師流失的重要“推力”。第三層面是微觀個體心理與職業(yè)發(fā)展因素。隨著研究的深入，學者們越來越認識到，教師的留任決策并不僅僅是物質(zhì)驅(qū)動的，更是由其內(nèi)在的職業(yè)認同、專業(yè)發(fā)展需求、自我實現(xiàn)感等心理因素所決定的。相關(guān)研究指出，缺乏明確的職業(yè)發(fā)展前景、專業(yè)成長機會不足、職業(yè)倦怠感強以及社會支持感弱，是導致鄉(xiāng)村教師，特別是年輕教師流失的關(guān)鍵變量。他們不僅需要“生存”，更渴望“發(fā)展”和“被尊重”。這一層面的研究，將關(guān)注點從外部環(huán)境轉(zhuǎn)向教師的內(nèi)在生命狀態(tài)，極大地深化了對“留任難”問題的理解。3.2《鄉(xiāng)村教師支持計劃》評估研究自《支持計劃》實施以來，學術(shù)界對其進行了持續(xù)的跟蹤與評估?，F(xiàn)有評估研究主要集中在以下幾個方面：首先是政策文本分析。部分研究通過對中央及地方出臺的相關(guān)政策文件進行梳理和解讀，分析《支持計劃》的政策目標、工具選擇和制度設計特點，并與其他國家的鄉(xiāng)村教師支持政策進行比較。這類研究宏觀地把握了政策的頂層設計邏輯。其次是實施效果的量化評估。許多研究采用問卷調(diào)查法，從經(jīng)濟待遇、社會地位、工作條件、培訓機會等維度，對政策實施前后鄉(xiāng)村教師的滿意度和獲得感進行測量。這些研究普遍得出結(jié)論，《支持計劃》在“硬指標”上成效顯著，如教師的實際收入和生活補助有了明顯增長，學校的硬件設施得到了極大改善。這類研究為評估政策的整體成效提供了重要的數(shù)據(jù)支持。再次是實施過程中的問題診斷。也有不少研究通過案例分析或訪談，指出了《支持計劃》在地方執(zhí)行過程中出現(xiàn)的一些問題，例如，補助標準“一刀切”、職稱評聘傾斜力度不足、培訓內(nèi)容脫離實際、政策落地存在“最后一公里”障礙等。這些研究揭示了政策從文本到實踐的復雜性，具有很強的現(xiàn)實關(guān)照。3.3本研究的切入點與創(chuàng)新之處盡管現(xiàn)有研究成果豐碩，但仍存在一些值得進一步深化的空間。首先，在歸因?qū)用?，多?shù)研究仍傾向于將“留任難”歸結(jié)為城鄉(xiāng)差距的客觀現(xiàn)實和教師個體的功利選擇，或是政策執(zhí)行層面的偏差，而較少從政策本身的“制度設計”與教師“深層需求”之間結(jié)構(gòu)性錯位的角度，進行系統(tǒng)的制度歸因分析。換言之，現(xiàn)有政策可能解決了教師“走不走”的生存問題，但并未完全解決他們“想不想留”的發(fā)展問題。其次，在研究視角上，許多評估研究往往將《支持計劃》的各項舉措作為獨立的變量進行考察，而缺乏一種整體性的視角，去審視這些制度組合在一起，是否形成了一個能夠支撐教師全面發(fā)展的、連貫的制度生態(tài)系統(tǒng)?；谝陨戏治?，本研究的切入點與創(chuàng)新之處在于：第一，研究視角的深化。本研究將超越“政策—效果”的線性評估范式，引入“制度供給—個體獲得感”的分析框架，將《支持計劃》視為一種制度性的供給，而將教師的留任決策視為其對這種制度供給進行綜合“獲得感”評估后的結(jié)果。本文的核心任務，是揭示供給與獲得感之間的結(jié)構(gòu)性偏差。第二，歸因邏輯的系統(tǒng)化。本文將嘗試構(gòu)建一個包含職業(yè)發(fā)展、專業(yè)支持和社會認同三個核心維度的制度歸因模型，系統(tǒng)性地論證當前“留任難”問題，已從過去的“生存型困境”轉(zhuǎn)變?yōu)楫斚碌摹鞍l(fā)展型困境”。第三，研究方法的結(jié)合。本文將政策文本的理性分析與一線教師的感性質(zhì)性訪談相結(jié)合，力圖通過對制度邏輯的“冷”思考和對個體生命故事的“熱”共情，相互印證，從而得出更為立體和深刻的研究結(jié)論。通過此項研究，本文旨在提出一個核心論點：《支持計劃》的巨大成功在于構(gòu)建了鄉(xiāng)村教師職業(yè)的“生存底座”，而當前“留任難”的持續(xù)存在，則暴露了支撐其職業(yè)發(fā)展的“制度天花板”。未來的政策優(yōu)化，必須聚焦于如何打破這一天花板，而本研究的制度歸因分析，正是為尋找突破口所做的理論嘗試。四、研究方法本研究旨在深入探究《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》實施背景下，鄉(xiāng)村教師“留任難”問題的深層制度原因。鑒于研究問題的復雜性和多層次性，本研究采用定性研究的設計框架，具體融合了政策文本分析和深度訪談法，以期實現(xiàn)宏觀制度邏輯與微觀個體體驗的相互印證。4.1整體研究設計本研究的整體設計是一種探索性的案例研究，其核心是進行制度歸因的深度闡釋。研究不以追求大范圍的統(tǒng)計學推論為目的，而是旨在通過對特定政策及其影響下的典型個案進行“深描”，揭示出隱藏在現(xiàn)象背后的結(jié)構(gòu)性與機制性問題。研究將遵循一個“宏觀—微觀—宏觀”的分析路徑：首先，從宏觀層面系統(tǒng)梳理《支持計劃》的制度設計邏輯；然后，深入到微觀層面，通過鄉(xiāng)村教師的個體敘事，來檢驗和感知這些制度在實踐中的真實樣態(tài)；最后，在微觀發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，再回歸到宏觀層面，對“留任難”問題進行系統(tǒng)的制度歸因，并提出理論解釋。4.2數(shù)據(jù)收集方法本研究的數(shù)據(jù)來源主要包括兩部分：政策文本和訪談資料。第一，政策文本收集。本研究將以國務院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》為核心分析文本。同時，為了解政策在地方的轉(zhuǎn)化與落實情況，還將系統(tǒng)收集作為研究案例地的西部某省及其下轄市、縣出臺的相關(guān)配套政策文件。通過對這些政策文本的收集和整理，構(gòu)建起一個關(guān)于鄉(xiāng)村教師支持政策的制度框架數(shù)據(jù)庫。第二，深度訪談資料收集。為了獲得鮮活、深度的第一手資料，本研究選取了我國西部地區(qū)某農(nóng)業(yè)大省的三個縣作為案例地。選擇該地區(qū)的原因在于，其鄉(xiāng)村教育規(guī)模大，教師留任問題具有典型性，且《支持計劃》的相關(guān)政策在該地有較為全面的落實。研究采用目的性抽樣和滾雪球抽樣相結(jié)合的方式，選取了在這三個縣的鄉(xiāng)村中小學（鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校及以下村小、教學點）任教的25位教師作為訪談對象。樣本的選擇充分考慮了性別、教齡、學科、所在學校類型等變量的多樣性。訪談采用半結(jié)構(gòu)化的方式進行，訪談提綱圍繞以下核心主題展開：當初選擇成為鄉(xiāng)村教師的原因；對《支持計劃》實施后工作生活條件變化的感知；對職稱評聘、評優(yōu)評先等職業(yè)發(fā)展機會的看法與體驗；參與過的培訓和教研活動及其效果；在工作和生活中感受到的社會支持與職業(yè)認同；未來的職業(yè)規(guī)劃與留任意愿等。每次訪談時長約60至90分鐘，全程錄音并進行文字轉(zhuǎn)錄，共形成約15萬字的訪談文本。4.3數(shù)據(jù)分析技術(shù)與方法本研究的數(shù)據(jù)分析將分別針對政策文本和訪談資料，并最終進行整合分析。對于政策文本的分析，將采用內(nèi)容分析法。首先，對國家及地方的政策文件進行編碼，依據(jù)《支持計劃》提出的八個方面舉措，將其分解為不同的政策主題單元，如“生活待遇”、“職稱評聘”、“教師培訓”等。然后，分析各項政策舉措的具體內(nèi)容、目標導向和政策工具選擇，系統(tǒng)地梳理出該計劃所構(gòu)建的制度供給體系的內(nèi)在邏輯。對于訪談資料的分析，將采用扎根理論的三級編碼方法。第一步是開放式編碼，逐句逐段地對訪談轉(zhuǎn)錄稿進行分析，從中提煉出反映教師真實感受和體驗的初始概念。第二步是主軸編碼，將開放式編碼中獲得的眾多概念進行歸納、比較和范疇化，圍繞“教師留任的驅(qū)動因素與阻礙因素”這一主軸，建立起不同概念范疇之間的內(nèi)在聯(lián)系。第三步是核心編碼，在主軸編碼的基礎(chǔ)上，進一步提煉和整合，發(fā)現(xiàn)能夠統(tǒng)領(lǐng)所有范疇的核心范疇，并圍繞這一核心范疇構(gòu)建出關(guān)于鄉(xiāng)村教師“留任難”問題的制度歸因理論模型。最后，本研究將進行整合分析，即將政策文本分析所揭示的“制度供給邏輯”與訪談資料分析所構(gòu)建的“個體獲得感模型”進行對比和碰撞。通過審視兩者之間的契合、錯位與沖突，最終精準地定位導致“留任難”問題的關(guān)鍵制度癥結(jié)，從而完成本研究的制度歸因任務。五、研究結(jié)果與討論通過對《鄉(xiāng)村教師支持計劃》的政策文本分析及對西部某省25位鄉(xiāng)村教師的深度訪談，本研究發(fā)現(xiàn)，《支持計劃》在改善鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)生存環(huán)境方面取得了公認的成就，但“留任難”問題依然在深層次上存在。其根源并非政策執(zhí)行不力，而更多地在于制度設計本身與教師內(nèi)在發(fā)展需求之間存在著結(jié)構(gòu)性的錯位。本章將圍繞職業(yè)發(fā)展、專業(yè)支持和社會認同三個核心維度，呈現(xiàn)并討論導致“留任難”問題的三大制度歸因。5.1職業(yè)發(fā)展通道的“懸浮化”：從“評不上”到“不想評”《支持計劃》明確提出要完善鄉(xiāng)村教師職稱評聘制度，實行向鄉(xiāng)村教師傾斜的差異化評聘標準。政策文本分析顯示，各地方普遍出臺了具體措施，如降低對論文、外語和計算機能力的要求，設立“定向評審、定向使用”的“鄉(xiāng)教一級”、“鄉(xiāng)教高級”職稱等。這些制度設計旨在為鄉(xiāng)村教師“松綁”，打通其職業(yè)上升的通道。然而，訪談結(jié)果卻揭示出一幅更為復雜的圖景。教師們普遍承認職稱評聘的門檻確實降低了，但這種“降低”并未轉(zhuǎn)化為他們強烈的職業(yè)獲得感，反而產(chǎn)生了一種“懸浮化”的困境。首先是評價標準的“城市中心主義”依然存在。一位教齡15年的中學數(shù)學教師坦言：“雖然不要求發(fā)表核心期刊論文了，但還是要看課題、看獲獎。我們鄉(xiāng)村學校，哪有條件和資源去做那些高大上的課題？我們的日常工作就是教學和管理學生，根本沒時間，也沒那個環(huán)境。所以最后評上的，還是那些在縣城學校掛職過的，或者特別會‘包裝’材料的?！边@段話點明了問題的關(guān)鍵：評價體系的核心邏輯并未改變，依然是以城市學校的模式為參照，鄉(xiāng)村教師的日常教學實踐和對學生的默默付出，很難被這套體系所識別和量化。制度雖然在形式上傾斜，但在價值導向上依然“懸浮”于鄉(xiāng)村教育的真實情境之外。其次，職稱的激勵效用在鄉(xiāng)村環(huán)境中被削弱。職稱晉升本應帶來專業(yè)地位的承認和相應的待遇提升。然而，多位教師反映，在鄉(xiāng)村學校，由于人際關(guān)系簡單、組織結(jié)構(gòu)扁平，高級職稱所帶來的“名譽”效應遠不如城市學校明顯。更重要的是，由于工資結(jié)構(gòu)中績效工資占比不高，晉升高級職稱所帶來的實際收入增長也相對有限。一位年輕的小學語文教師說：“我們這兒評上一級教師，一個月也就多三百來塊錢。為了這三百塊，要準備一大堆材料，還要到處求人，感覺性價比不高。還不如把精力放在教學上，或者考個縣城的學校實在?！边@種從“評不上”的焦慮到“不想評”的淡漠，深刻地反映了職業(yè)發(fā)展制度在鄉(xiāng)村語境下的激勵失靈。當一個制度無法有效激勵其成員時，它就處于一種“懸浮”狀態(tài)，無法為教師提供穩(wěn)定、可預期的職業(yè)愿景，自然也難以成為其長期留任的定心丸。5.2專業(yè)支持體系的“形式化”：從“要我學”到“學無用”《支持計劃》將教師培訓和專業(yè)發(fā)展放到了重要位置，要求為鄉(xiāng)村教師提供高質(zhì)量的培訓研修和教研指導。各地也為此投入了大量資源，組織了形式多樣的國培、省培和線上培訓。然而，訪談中，教師們對現(xiàn)有專業(yè)支持體系的評價卻普遍不高，認為其存在嚴重的“形式化”問題，難以解決他們在日常教學中遇到的真問題。一是培訓內(nèi)容的“脫節(jié)”。一位村小的全科教師抱怨道：“每次去縣里培訓，請來的都是城里的名師或者大學教授，講的都是最前沿的教育理念、最新的教學技術(shù)。聽著很熱鬧，感覺也很好，可一回到我們自己的課堂，就發(fā)現(xiàn)根本用不上。我班上只有十幾個學生，年齡、基礎(chǔ)參差不齊，還有好幾個是留守兒童，我需要的是怎么進行復式教學，怎么做個別化輔導，怎么處理學生的心理問題。這些東西，培訓里基本不講?！边@種培訓供給與教學需求之間的錯位，使得培訓從一種專業(yè)支持，異化為一種教師必須完成的“任務”。“要我學”而非“我要學”成為常態(tài)，教師的專業(yè)效能感無法得到有效提升。二是教研活動的“空轉(zhuǎn)”。傳統(tǒng)的“送教下鄉(xiāng)”和區(qū)域聯(lián)片教研是提升鄉(xiāng)村教師教學能力的重要途徑。但在實踐中，這些活動也常常流于形式。一位鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校的英語教師描述道：“送教下鄉(xiāng)的老師，往往是準備一堂非常完美的公開課，各種多媒體、各種互動，像一場表演。我們聽課的老師都很佩服，但沒人覺得這課能在自己的班上復制。課后的評課也都是說好話，很少有真正針對問題的研討。大家就是聚在一起，完成一個活動，然后散了?！边@種“表演式”的教研，缺乏對鄉(xiāng)村教學常態(tài)問題的深入診斷和持續(xù)跟進，導致教研活動“空轉(zhuǎn)”，無法沉淀為教師可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)能力。當專業(yè)支持體系無法給予教師解決實際問題的力量時，他們便容易陷入職業(yè)倦怠和自我懷疑，留任的內(nèi)在動力自然會減弱。5.3社會認同與文化融入的“邊緣化”：從“外來者”到“暫住者”相較于職業(yè)發(fā)展和專業(yè)支持，《支持計劃》在提升鄉(xiāng)村教師社會地位、幫助其融入當?shù)厣鐓^(qū)文化方面的制度性安排相對薄弱，更多是原則性的號召。而這恰恰是維系教師長期留任的情感與文化紐帶。訪談揭示，盡管經(jīng)濟待遇有所改善，但許多鄉(xiāng)村教師，特別是從外地招聘來的年輕教師，依然面臨著深刻的社會認同與文化融入困境，長期處于“邊緣化”狀態(tài)。首先是職業(yè)尊嚴感的缺失。雖然政策層面反復強調(diào)尊師重教，但在一些鄉(xiāng)村社區(qū)，教師的社會地位并未得到實質(zhì)性提高。一位年輕的特崗教師無奈地說：“在村里，大家覺得你就是個‘教書的’，收入穩(wěn)定，但沒什么社會地位。跟村干部、小老板比起來，差遠了。有時候家長對我們也不夠尊重，覺得我們年輕，沒經(jīng)驗。這種感覺挺失落的。”這種社會評價與自我期許之間的落差，會嚴重影響教師的職業(yè)幸福感。其次是文化融入的障礙。對于非本地教師而言，語言、生活習慣和人際交往方式的差異，使其很難真正融入當?shù)厣鐓^(qū)。他們往往居住在學校提供的周轉(zhuǎn)房里，形成一個相對封閉的“教師社區(qū)”，與當?shù)卮迕竦慕煌邢?。一位來自省城的女教師說：“我在這里工作五年了，感覺自己還是個外人。周末同事們都回家了，我就一個人待在宿舍。村里的人際關(guān)系很復雜，都是親戚套親戚，我也不太會打交道。感覺自己就是個‘暫住者’，始終沒有歸屬感?！边@種歸屬感的缺失，是促使教師在服務期滿后選擇離開的重要情感因素。當一名教師無法在所服務的土地上找到情感的寄托和文化的根脈時，任何物質(zhì)上的激勵都可能顯得蒼白無力。制度設計如果忽略了對這種“軟環(huán)境”的營造，就無法從根本上留住人心。綜上所述，三大制度歸因共同指向一個結(jié)論：《支持計劃》成功地解決了鄉(xiāng)村教師的“生存”問題，但其所構(gòu)建的制度體系，在支撐教師“發(fā)展”與“歸屬”這兩個更高層次的需求上，顯示出明顯的不足。職業(yè)發(fā)展的“懸浮化”使其缺乏向上的動力，專業(yè)支持的“形式化”使其缺乏內(nèi)在的能量，社會認同的“邊緣化”使其缺乏情感的根基。這正是當前鄉(xiāng)村教師“留任難”問題從顯性的物質(zhì)困境，轉(zhuǎn)向隱性的制度困境的深刻體現(xiàn)。六、結(jié)論與展望6.1研究總結(jié)本研究通過對《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》的后續(xù)評估，對當前我國鄉(xiāng)村教師“留任難”問題進行了深度的制度歸因分析。研究的核心結(jié)論是，隨著《支持計劃》的成功實施，鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)生存環(huán)境得到極大改善，“留任難”的主要矛盾已不再是簡單的經(jīng)濟待遇和生活條件問題，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N由制度供給與教師深層需求結(jié)構(gòu)性錯位所導致的“發(fā)展型困境”。本研究系統(tǒng)性地識別出導致這一困境的三個核心制度歸因。其一，職業(yè)發(fā)展通道的“懸浮化”，表現(xiàn)為職稱評聘等晉升機制雖然在形式上有所傾斜，但其評價邏輯與價值導向仍未擺脫“城市中心主義”，難以有效識別和激勵鄉(xiāng)村教師的真實貢獻，導致激勵效用失靈。其二，專業(yè)支持體系的“形式化”，表現(xiàn)為教師培訓與教研活動供給與鄉(xiāng)村教學的實際需求脫節(jié)，難以解決教師面臨的真問題，無法有效提升其專業(yè)效能感與內(nèi)在動力。其三，社會認同與文化融入的“邊緣化”，表現(xiàn)為制度設計在提升教師職業(yè)尊嚴、幫助其融入當?shù)厣鐓^(qū)等“軟環(huán)境”建設方面存在不足，導致教師，特別是外來教師，長期缺乏情感歸屬感。這三