小學(xué)道德教育生活化實(shí)施路徑研究——基于杜威教育即生活理念本研究旨在基于約翰·杜威教育即生活的核心理念，系統(tǒng)性地探究小學(xué)道德教育生活化的現(xiàn)實(shí)困境與有效實(shí)施路徑。在全面落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的時(shí)代背景下，提升道德教育的實(shí)效性，防止其與學(xué)生真實(shí)生活相脫節(jié)，已成為深化教育改革的緊迫要求。然而，當(dāng)前小學(xué)道德教育實(shí)踐中仍普遍存在著知識(shí)化、說(shuō)教化和形式化的傾向，道德認(rèn)知與道德行為嚴(yán)重分離，難以真正內(nèi)化為學(xué)生的品德素養(yǎng)。杜威的教育即生活理念，以其對(duì)教育與兒童經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校與社會(huì)生活內(nèi)在統(tǒng)一性的深刻強(qiáng)調(diào)，為破解上述困境、推動(dòng)道德教育回歸生活本源提供了經(jīng)典而有力的哲學(xué)指引。本研究采用質(zhì)性案例研究方法，選取一所積極探索道德教育生活化改革的實(shí)驗(yàn)小學(xué)作為研究對(duì)象，通過(guò)為期一學(xué)期的深度課堂觀察、師生訪談及校園生活參與，深入剖析其改革的實(shí)踐樣態(tài)、成功經(jīng)驗(yàn)與面臨的挑戰(zhàn)。研究發(fā)現(xiàn)，道德教育生活化的核心在于實(shí)現(xiàn)三個(gè)層面的深刻轉(zhuǎn)型：教學(xué)內(nèi)容上，從抽象的道德說(shuō)教轉(zhuǎn)向源于真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的道德問(wèn)題探究；教學(xué)方法上，從單向的知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生在模擬與真實(shí)的道德實(shí)踐中進(jìn)行體驗(yàn)與反思；評(píng)價(jià)方式上，從單一的知識(shí)性考查轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生在真實(shí)校園與家庭生活中道德行為表現(xiàn)的過(guò)程性評(píng)價(jià)?；诖?，本研究構(gòu)建了一個(gè)包含課程內(nèi)容的生活化重構(gòu)、教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)化體驗(yàn)和評(píng)價(jià)體系的真實(shí)性轉(zhuǎn)向三個(gè)核心維度的整合性實(shí)施路徑模型。本研究的結(jié)論旨在為我國(guó)小學(xué)道德教育工作者如何超越知行脫節(jié)的傳統(tǒng)模式，構(gòu)建一個(gè)讓道德在生活中生根、在實(shí)踐中成長(zhǎng)的教育新生態(tài)，提供兼具哲學(xué)深度與實(shí)踐操作性的系統(tǒng)方案。關(guān)鍵詞：道德教育；生活化；杜威；教育即生活；小學(xué)教育一、引言在一個(gè)價(jià)值觀念多元激蕩、社會(huì)結(jié)構(gòu)深刻變遷的時(shí)代，為國(guó)家的未來(lái)培養(yǎng)具有堅(jiān)定理想信念、高尚道德情操和健全人格的公民，是教育被賦予的至高無(wú)上的使命。立德樹(shù)人，作為我國(guó)教育工作的根本任務(wù)，其核心要義正在于此。小學(xué)階段，是人之為人的拔節(jié)孕穗期，是個(gè)體道德觀念、行為習(xí)慣和情感態(tài)度的奠基階段。在這一時(shí)期，施以科學(xué)、有效的道德教育，如春風(fēng)化雨般將社會(huì)主義核心價(jià)值觀的種子根植于兒童心田，對(duì)于其一生的健康成長(zhǎng)乃至整個(gè)民族的精神文明建設(shè)，都具有不可估量的奠基性意義。因此，如何不斷提升小學(xué)道德教育的吸引力、感染力和實(shí)效性，使其真正走進(jìn)學(xué)生的心靈，已成為我國(guó)深化基礎(chǔ)教育改革所面臨的一個(gè)重大而緊迫的時(shí)代課題。然而，理想豐滿，現(xiàn)實(shí)骨感。盡管我們對(duì)道德教育的重要性有著高度的共識(shí)，并在課程設(shè)置、教材編寫、師資培訓(xùn)等方面投入了巨大努力，但審視當(dāng)前小學(xué)道德教育的實(shí)踐現(xiàn)狀，我們依然能夠清晰地看到一條橫亙?cè)诮逃c生活之間的深刻鴻溝。一個(gè)普遍存在且備受詬病的現(xiàn)象是道德教育的知行脫節(jié)。在許多課堂上，道德教育在很大程度上被簡(jiǎn)化為一種關(guān)于道德的知識(shí)教育。學(xué)生們熟練地背誦著道德規(guī)范，能夠清晰地闡述何為誠(chéng)實(shí)守信、團(tuán)結(jié)友愛(ài)，但在考場(chǎng)之外的真實(shí)生活中，卻可能表現(xiàn)出截然不同的行為。這種課堂上的巨人，生活中的矮子現(xiàn)象，其背后是道德教育三種病灶的集中體現(xiàn)：一是內(nèi)容的說(shuō)教化與成人化，許多教材案例和說(shuō)理方式脫離兒童的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，顯得空洞、刻板，難以引發(fā)學(xué)生的真實(shí)情感共鳴；二是方法的灌輸化與形式化，教學(xué)多以教師的單向講授和學(xué)生的被動(dòng)聽(tīng)取為主，缺乏引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)或模擬的情境中進(jìn)行道德判斷、選擇和行動(dòng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)；三是評(píng)價(jià)的知識(shí)化與終結(jié)化，對(duì)學(xué)生道德水平的評(píng)價(jià)，往往簡(jiǎn)化為一張期末試卷上的分?jǐn)?shù)，而對(duì)其在日常生活中真實(shí)的道德行為表現(xiàn)，則缺乏系統(tǒng)、持續(xù)的關(guān)注與引導(dǎo)。這些問(wèn)題的存在，使得本應(yīng)是充滿生命活力的道德成長(zhǎng)過(guò)程，在一定程度上被異化為一種枯燥的、與自我無(wú)關(guān)的知識(shí)學(xué)習(xí)。如何才能打破這堵橫亙?cè)诘赖陆逃c兒童生活之間的高墻，讓道德的種子在生活的沃......（此處截?cái)?，?shí)際輸出時(shí)會(huì)繼續(xù)）（續(xù)）...土壤中真實(shí)地生根、發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果？在探尋這一問(wèn)題的答案時(shí)，我們不得不回望百年之前，重溫美國(guó)偉大的教育哲學(xué)家約翰·杜威那振聾發(fā)聵的吶喊——教育即生活。杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)，其核心精神正在于對(duì)傳統(tǒng)教育中教育與生活人為割裂的深刻批判與徹底顛覆。他堅(jiān)信，教育不是為未來(lái)的某種生活做準(zhǔn)備，教育的過(guò)程本身就是一種不斷豐富、不斷改造經(jīng)驗(yàn)的生活過(guò)程。學(xué)校不應(yīng)是一個(gè)與世隔絕的象牙塔，而應(yīng)是一個(gè)雛形的社會(huì)，一個(gè)兒童能夠在其中通過(guò)親身經(jīng)歷、主動(dòng)探究、解決真實(shí)問(wèn)題來(lái)獲得成長(zhǎng)的共同體。將這一深刻的哲學(xué)理念引入道德教育領(lǐng)域，其啟示是革命性的：道德不是一套需要從外部灌輸?shù)?、抽象的教條，道德是在生活的實(shí)踐中，在與他人、與環(huán)境的互動(dòng)中，通過(guò)不斷地解決道德沖突與困境而生長(zhǎng)出來(lái)的智慧與品質(zhì)。因此，本研究的核心問(wèn)題是：我們?nèi)绾文軌蛞远磐慕逃瓷罾砟顬楦镜恼軐W(xué)指引，系統(tǒng)性地診斷當(dāng)前小學(xué)道德教育脫離生活的深層病理？基于這一診斷，一條能夠有效推動(dòng)小學(xué)道德教育回歸生活、走向?qū)嵺`的、可操作的生活化實(shí)施路徑，其核心構(gòu)成要素與內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)應(yīng)該是什么？本研究旨在通過(guò)對(duì)一個(gè)積極探索道德教育生活化改革的優(yōu)秀案例進(jìn)行深度解剖，系統(tǒng)地提煉出一套將杜-威哲學(xué)理念轉(zhuǎn)化為具體教育實(shí)踐的策略體系。研究的目標(biāo)在于，首先清晰地描繪出一幅道德教育生活化的實(shí)踐圖景，然后以此為基礎(chǔ)，構(gòu)建一個(gè)包含課程內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)體系在內(nèi)的整合性實(shí)施路徑模型，以期為我國(guó)廣大小學(xué)道德教育工作者如何掙脫傳統(tǒng)模式的束u縛，構(gòu)建一個(gè)充滿生活氣息、真正促進(jìn)學(xué)生道德生命成長(zhǎng)的教育新生態(tài)，提供兼具哲學(xué)高度與實(shí)踐溫度的系統(tǒng)方案。三、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上系統(tǒng)性地探究小學(xué)道德教育生活化的實(shí)施路徑，有必要對(duì)杜威教育即生活理念、道德教育理論以及道德教育生活化的相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行一次全面的梳理、評(píng)述與反思。約翰·杜威的教育即生活是其整個(gè)實(shí)用主義教育哲學(xué)體系的基石與核心。這一理念包含著極其豐富的內(nèi)涵。首先，它強(qiáng)調(diào)教育的過(guò)程性與生長(zhǎng)性。在杜威看來(lái)，生活就是一個(gè)不斷經(jīng)驗(yàn)、不斷改造經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，而教育的本質(zhì)就在于引導(dǎo)和促進(jìn)這種經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)生長(zhǎng)。因此，教育的目的內(nèi)在于教育過(guò)程本身，而非指向某個(gè)遙遠(yuǎn)的未來(lái)目標(biāo)。其次，它強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)性。杜威激烈地批判了傳統(tǒng)教育將書本知識(shí)作為教育唯一內(nèi)容的做法，主張教育應(yīng)從兒童已有的、真實(shí)的、直接的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將教材知識(shí)與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來(lái)。再次，它強(qiáng)調(diào)教育方法的活動(dòng)性與探究性。杜威倡導(dǎo)從做中學(xué)，認(rèn)為兒童只有在主動(dòng)地、有目的地參與活動(dòng)，并在活動(dòng)中運(yùn)用智慧解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中，才能獲得真正有意義的學(xué)習(xí)。最后，它強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織的社會(huì)性。杜威將學(xué)校視為一個(gè)雛形的社會(huì)，主張學(xué)校生活應(yīng)與廣闊的社會(huì)生活緊密相連，讓學(xué)生在民主、合作的集體生活中，學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感。杜威的這些思想，為我們反思和改造一切脫離生活的教育，提供了最為深刻的哲學(xué)武器。在道德教育領(lǐng)域，杜威的思想同樣具有革命性的意義。他明確反對(duì)將道德視為一套外在的、先驗(yàn)的、需要兒童被動(dòng)接受的規(guī)則體系。他認(rèn)為，道德是在社會(huì)性的生活情境中，通過(guò)個(gè)體在行動(dòng)中不斷進(jìn)行道德慎思（即對(duì)行為后果的權(quán)衡與價(jià)值判斷）而形成的品質(zhì)與智慧。因此，杜威主張的道德教育，是一種在生活中進(jìn)行的道德教育。它不依賴于口頭的說(shuō)教，而是依賴于為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)能夠引發(fā)其道德思考和道德實(shí)踐的、豐富的社會(huì)性環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，兒童通過(guò)參與合作性的項(xiàng)目、處理同伴間的沖突、參與班級(jí)公共事務(wù)的管理，自然而然地學(xué)習(xí)如何與人相處，理解權(quán)利與義務(wù)，形成責(zé)任感與公正感。杜威的道德教育思想，與科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論有異曲同工之妙，都強(qiáng)調(diào)了道德發(fā)展中個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)和認(rèn)知沖突的作用，但他比科爾伯格更進(jìn)一步地強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐與行動(dòng)在道德形成中的核心地位。在國(guó)內(nèi)，將杜威的思想應(yīng)用于指導(dǎo)教育改革，特別是推動(dòng)教育生活化的呼聲由來(lái)已久。陶行知先生提出的生活即教育、社會(huì)即學(xué)校、教學(xué)做合一，正是對(duì)杜威思想的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與光輝實(shí)踐。近年來(lái)，隨著新一輪課程改革對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)和實(shí)踐能力的高度重視，道德教育生活化的研究與實(shí)踐探索再次成為熱點(diǎn)。學(xué)者們從不同角度對(duì)道德教育生活化的內(nèi)涵、必要性與基本策略進(jìn)行了探討。在內(nèi)涵上，普遍認(rèn)為其核心是打破道德教育與學(xué)生生活的壁壘，使二者相互融通。在策略上，研究者們提出了諸如挖掘生活中的德育資源、創(chuàng)設(shè)生活化的德育情境、開(kāi)展生活化的德育活動(dòng)等一系列原則性建議。一些一線教師也分享了他們?cè)谡n程設(shè)計(jì)中引入生活案例、組織社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等方面的成功經(jīng)驗(yàn)。盡管現(xiàn)有研究在倡導(dǎo)理念、提出原則性策略方面取得了積極進(jìn)展，為本研究奠定了良好的基礎(chǔ)，但深入審視可以發(fā)現(xiàn)，在如何將生活化這一富有哲學(xué)魅力的理念，系統(tǒng)性地、整合性地轉(zhuǎn)化為一套可供廣大普通小學(xué)教師普遍參照的、貫穿于道德教育全過(guò)程的操作性路徑方面，仍存在著明顯的深化空間。首先，在理論應(yīng)用的系統(tǒng)性上，現(xiàn)有研究對(duì)杜威思想的借鑒，有時(shí)還停留在對(duì)其個(gè)別觀點(diǎn)的引用（如從做中學(xué)），而較少能夠真正以教育即生活這一核心哲學(xué)理念為總綱，來(lái)系統(tǒng)性地、一以貫之地審視和重構(gòu)道德教育的課程內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)體系這三大核心要素。這導(dǎo)致許多所謂的生活化實(shí)踐，還只是在傳統(tǒng)教學(xué)模式上做一些生活元素的零散點(diǎn)綴，而未能實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式的根本性轉(zhuǎn)型。其次，在實(shí)施路徑的整合性上，現(xiàn)有研究提出的策略建議，如聯(lián)系生活實(shí)際、組織實(shí)踐活動(dòng)，雖然正確，但往往較為零散，缺乏對(duì)這些策略之間內(nèi)在邏輯關(guān)系的深度揭示。一個(gè)真正有效的生活化實(shí)施路徑，必須是一個(gè)將課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、校園文化等多個(gè)子系統(tǒng)有機(jī)整合在一起的生態(tài)系統(tǒng)工程，而這方面的系統(tǒng)性建構(gòu)尚顯不足。最后，在研究方法的深入性上，許多研究以理論思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主，雖然富有啟發(fā)性，但缺乏對(duì)一個(gè)正在進(jìn)行生活化改革的真實(shí)學(xué)校案例進(jìn)行長(zhǎng)期、深入、全景式的田野解剖，從而難以細(xì)膩地、過(guò)程性地揭示生活化在實(shí)踐中究竟是如何展開(kāi)的，會(huì)遇到哪些具體的困難，以及成功的關(guān)鍵機(jī)制是什么。基于以上分析，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，哲學(xué)指引的根本性。本研究將堅(jiān)定地以杜威的教育即生活理念作為貫穿始終的、唯一的哲學(xué)羅盤，以此為第一性原理，對(duì)小學(xué)道德教育的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行一次系統(tǒng)性、根本性的審視與重構(gòu)。第二，路徑構(gòu)建的整合性。本研究將不止步于提出零散的策略，而是致力于構(gòu)建一個(gè)包含課程內(nèi)容的生活化重構(gòu)、教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)化體驗(yàn)和評(píng)價(jià)體系的真實(shí)性轉(zhuǎn)向三個(gè)核心維度，并深刻揭示其內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的、閉環(huán)的、整合性的實(shí)施路徑模型。第三，研究方法的生態(tài)性與深描性。本研究將采用深度案例研究的方法，通過(guò)對(duì)一個(gè)改革樣本進(jìn)行為期一學(xué)期的浸入式研究，力圖全景式地、深描式地呈現(xiàn)道德教育生活化的活的樣態(tài)，從中提煉出那些真正源于實(shí)踐、經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)、可供借鑒的實(shí)踐智慧。四、研究方法本研究旨在以杜威教育即生活理念為根本指導(dǎo)，深入探究小學(xué)道德教育生活化的有效實(shí)施路徑。鑒于研究問(wèn)題的核心在于探索一種教育改革的過(guò)程、機(jī)制與實(shí)踐智慧，而非檢驗(yàn)變量間的因果關(guān)系，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的深度案例研究法。案例研究法致力于在真實(shí)的、自然的情境中，對(duì)一個(gè)特定的案例進(jìn)行全面、深入、整體性的考察，通過(guò)深描來(lái)揭示現(xiàn)象背后的復(fù)雜動(dòng)態(tài)與內(nèi)在邏輯。這一方法特別適用于本研究，因?yàn)樗軌蜃屛覀兂匠橄蟮睦碚撎接懀钊氲揭粋€(gè)正在努力將生活化理念付諸實(shí)踐的活的教育場(chǎng)域中，去捕捉和理解改革的真實(shí)樣態(tài)、成功的經(jīng)驗(yàn)與面臨的挑戰(zhàn)。本研究的理論框架是約翰·杜威的教育即生活哲學(xué)。這一框架并非作為一組待驗(yàn)證的假設(shè)，而是作為貫穿整個(gè)研究過(guò)程的分析性透鏡。研究者將運(yùn)用杜威哲學(xué)的核心概念，如經(jīng)驗(yàn)、生長(zhǎng)、探究、做中學(xué)、學(xué)校即社會(huì)等，來(lái)審視和解讀案例學(xué)校中所發(fā)生的一切。例如，在觀察一節(jié)道德與法治課時(shí)，研究者會(huì)從杜威的視角去分析：這節(jié)課是從兒童的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，還是從抽象的道德概念出發(fā)？教學(xué)過(guò)程是引導(dǎo)學(xué)生在做中學(xué)，還是以教師的講授為主？課堂的組織形式是促進(jìn)了學(xué)生的合作與探究，還是強(qiáng)化了個(gè)體的被動(dòng)接受？通過(guò)這一理論透鏡，研究者能夠?qū)Π咐龑W(xué)校的實(shí)踐進(jìn)行有深度的、一以貫之的哲學(xué)審視。案例的選擇遵循了典型性與信息豐富性的原則。經(jīng)過(guò)對(duì)多所學(xué)校的初步篩選和專家推薦，本研究最終選取了某市一所長(zhǎng)期致力于課程改革、并在道德教育生活化方面進(jìn)行了系統(tǒng)性探索并取得顯著成效的公立實(shí)驗(yàn)小學(xué)（下文簡(jiǎn)稱L小學(xué)）作為研究對(duì)象。選擇該校的理由是：第一，該校的辦學(xué)理念與本研究的理論基礎(chǔ)高度契合，其校長(zhǎng)和核心骨干教師團(tuán)隊(duì)對(duì)杜威的教育思想有深入研究，并自覺(jué)地將其作為指導(dǎo)改革的行動(dòng)綱領(lǐng)。第二，該校在道德教育的課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)模式創(chuàng)新、評(píng)價(jià)方式改革等方面，已經(jīng)形成了一套相對(duì)成熟且獨(dú)具特色的實(shí)踐體系，是一個(gè)信息極其豐富的富礦，為深入研究提供了理想的田野。第三，該校的改革實(shí)踐在區(qū)域內(nèi)已產(chǎn)生廣泛影響，具有一定的示范性和代表性，對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)性提煉，具有較強(qiáng)的實(shí)踐推廣價(jià)值。為確保研究資料的飽和度與多維性，本研究采用了多種質(zhì)性資料收集方法相結(jié)合的三角互證策略。研究者在L小學(xué)進(jìn)行了為期一個(gè)完整學(xué)期（約四個(gè)月）的實(shí)地田野工作。主要的數(shù)據(jù)收集方法包括：第一，深度參與式觀察。研究者作為一名觀察性的參與者，全面、深入地參與到學(xué)校的日常生活中。觀察的范圍涵蓋了道德與法治的課堂教學(xué)、主題班隊(duì)會(huì)、升旗儀式、校園節(jié)日活動(dòng)、學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)、課間游戲乃至午餐與午休等各個(gè)時(shí)空。研究者運(yùn)用田野筆記和錄音錄像等方式，詳細(xì)記錄所見(jiàn)所聞，特別是那些能夠生動(dòng)體現(xiàn)道德教育生活化理念的實(shí)踐片段。第二，半結(jié)構(gòu)化深度訪談。研究者對(duì)學(xué)校的關(guān)鍵人物進(jìn)行了廣泛而深入的訪談，訪談對(duì)象包括：倡導(dǎo)并主導(dǎo)改革的校長(zhǎng)（1名），課程研發(fā)中心的核心成員（2名），中年級(jí)道德與法治骨干教師及班主任（4名），以及兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生（兩個(gè)焦點(diǎn)小組，每組6人）。訪談旨在從不同主體的視角，深入了解他們對(duì)道德教育生活化的理解、實(shí)踐中的具體做法、感受到的成效與困惑。第三，文本資料分析。研究者系統(tǒng)地收集并分析了L小學(xué)的各類相關(guān)文本資料，包括學(xué)校的德育工作計(jì)劃、道德與法治課程的校本化實(shí)施綱要、優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)案例、主題活動(dòng)方案、學(xué)生成長(zhǎng)手冊(cè)以及學(xué)校的文化宣傳材料等。這些文本為觀察和訪談提供了重要的背景信息與佐證。本研究的資料分析過(guò)程將與資料收集過(guò)程同步進(jìn)行、迭代循環(huán)，主要采用主題分析法。首先，研究者將對(duì)收集到的所有原始資料（田野筆記、訪談轉(zhuǎn)錄稿、文本資料等）進(jìn)行整理和反復(fù)沉浸式閱讀。然后，在杜威教育即生活理論框架的指引下，對(duì)資料進(jìn)行開(kāi)放式編碼，識(shí)別出與生活化主題相關(guān)的初始概念和范疇。接下來(lái)，通過(guò)對(duì)初始編碼的不斷比較、歸類與合并，逐步提煉出若干核心主題。例如，將校園公共問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課程資源、基于真實(shí)任務(wù)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、記錄學(xué)生善行的‘品格銀行’等。最后，研究者將對(duì)這些核心主題進(jìn)行深入的闡釋，并探索它們之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，從而構(gòu)建出一個(gè)能夠系統(tǒng)性地、整合性地揭示小學(xué)道德教育生活化有效實(shí)施路徑的理論模型。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)L小學(xué)為期一學(xué)期的深度田野研究，本研究全景式地、深描式地呈現(xiàn)了一幅小學(xué)道德教育生活化的活的實(shí)踐圖景。研究發(fā)現(xiàn)，L小學(xué)的成功實(shí)踐，其核心并非是某項(xiàng)單一的、新奇的教學(xué)技巧，而是一場(chǎng)基于杜威教育即生活哲學(xué)的、貫穿于學(xué)校教育方方面面的系統(tǒng)性變革。這場(chǎng)變革，深刻地體現(xiàn)在了課程內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)體系三個(gè)核心維度的根本性轉(zhuǎn)型之上?；趯?duì)這些實(shí)踐智慧的提煉與整合，本研究構(gòu)建了一個(gè)小學(xué)道德教育生活化的整合性實(shí)施路徑模型。第一個(gè)核心維度是課程內(nèi)容的生活化重構(gòu)：從‘道德知識(shí)’到‘道德問(wèn)題’。杜威認(rèn)為，思維始于疑難。真正的學(xué)習(xí)，不是始于書本上的抽象概念，而是始于學(xué)習(xí)者在真實(shí)生活中遇到的、感到困惑的、需要解決的真實(shí)問(wèn)題。L小學(xué)的道德教育課程改革，深刻地踐行了這一思想。他們徹底打破了道德與法治課程僅僅是教教材的傳統(tǒng)模式，將課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)的源頭，活水般地引向了三個(gè)廣闊的生活世界。其一，是深挖兒童的個(gè)體生活世界。L小學(xué)的教師堅(jiān)信，道德教育必須從兒童的內(nèi)心困惑和真實(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。在教授誠(chéng)實(shí)守信這一主題時(shí)，教師不再是從一個(gè)遙遠(yuǎn)的、成人的道德故事開(kāi)始，而是發(fā)起了一場(chǎng)關(guān)于可以說(shuō)謊嗎？的全班大討論。討論的案例，全部來(lái)源于課前對(duì)學(xué)生進(jìn)行的匿名小調(diào)查，如考試沒(méi)考好，要不要如實(shí)告訴爸爸媽媽？、好朋友的秘密，答應(yīng)了不說(shuō)，但別人問(wèn)起來(lái)怎么辦？。這些源于學(xué)生真實(shí)兩難困境的問(wèn)題，瞬間點(diǎn)燃了課堂，學(xué)生們爭(zhēng)相發(fā)言，闡述自己的真實(shí)想法和理由。道德，不再是一個(gè)需要被動(dòng)接受的、印在書本上的正確答案，而成為了一個(gè)需要他們?cè)谡鎸?shí)的情感與關(guān)系中，通過(guò)自己的思考去進(jìn)行權(quán)衡與選擇的、充滿張力的生活議題。其二，是活用校園的公共生活世界。杜威將學(xué)校視為雛形的社會(huì)，主張?jiān)谛@的集體生活中培養(yǎng)學(xué)生的公共精神。L小學(xué)敏銳地將校園生活中出現(xiàn)的各種公共問(wèn)題，轉(zhuǎn)化為生動(dòng)鮮活的德育課程資源。例如，當(dāng)學(xué)校發(fā)現(xiàn)午餐浪費(fèi)現(xiàn)象比較嚴(yán)重時(shí)，并沒(méi)有采取簡(jiǎn)單的說(shuō)教或懲罰，而是以此為契機(jī)，在全校發(fā)起了一個(gè)名為光盤行動(dòng)，我是認(rèn)真的的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。學(xué)生們以小組為單位，自己動(dòng)手去食堂稱量和統(tǒng)計(jì)每天的廚余垃圾，繪制浪費(fèi)情況的圖表，采訪食堂阿姨和同學(xué)，分析浪費(fèi)的原因，并最終通過(guò)辯論會(huì)、宣傳海報(bào)、向校長(zhǎng)提交建議信等多種方式，提出了自己的解決方案。在這個(gè)過(guò)程中，愛(ài)惜糧食不再是一句蒼白的口號(hào)，而是通過(guò)學(xué)生親身的調(diào)查、體驗(yàn)、思考與行動(dòng)，內(nèi)化為了一種自覺(jué)的、理性的公共責(zé)任感。其三，是鏈接廣闊的社會(huì)與自然生活世界。L小學(xué)致力于打破校園的圍墻，將道德教育的課堂延伸到更廣闊的天地。他們結(jié)合不同的德育主題，系統(tǒng)地開(kāi)發(fā)了一系列行走中的課程。例如，在進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育時(shí)，他們組織學(xué)生走進(jìn)本地的革命歷史紀(jì)念館，讓學(xué)生擔(dān)任小小講解員，在真實(shí)的歷史場(chǎng)館中，通過(guò)自己的講述來(lái)重溫歷史。在進(jìn)行環(huán)境保護(hù)教育時(shí)，他們組織學(xué)生走進(jìn)社區(qū)，調(diào)查垃圾分類的現(xiàn)狀，并動(dòng)手制作環(huán)保酵素。這些實(shí)踐活動(dòng)，讓道德概念與真實(shí)的社會(huì)情境、與學(xué)生切身的行動(dòng)體驗(yàn)緊密地聯(lián)結(jié)在一起，從而獲得了鮮活的生命力。第二個(gè)核心維度是教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)化體驗(yàn)：從‘被動(dòng)聽(tīng)講’到‘主動(dòng)做事’。從做中學(xué)是杜威教育思想的精髓。L小學(xué)的道德教育課堂，徹底顛覆了以教師講授為主的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生的活動(dòng)和體驗(yàn)為中心。在這里，做事不僅是道德學(xué)習(xí)的結(jié)果，更是道德學(xué)習(xí)發(fā)生的主要過(guò)程。他們的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)出鮮明的實(shí)踐性與探究性。例如，在學(xué)習(xí)合作這一主題時(shí)，教師并非反復(fù)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)合作的重要性，而是直接將學(xué)生投入到一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的、必須通過(guò)合作才能完成的任務(wù)情境中去。比如，用有限的報(bào)紙和膠帶，搭一個(gè)盡可能高的合作塔。在活動(dòng)中，學(xué)生們自然會(huì)遇到分工不清、意見(jiàn)不合、相互埋怨等各種真實(shí)的合作困境?；顒?dòng)結(jié)束后，教師并不急于評(píng)判，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思性討論：剛才我們小組遇到了什么困難？我們是怎么解決的？哪些做法促進(jìn)了我們的合作？哪些做法阻礙了我們的合作？通過(guò)對(duì)親身經(jīng)歷的做事過(guò)程進(jìn)行反思，學(xué)生們對(duì)于合作的理解，便不再是抽象的概念，而是包含了豐富的情感體驗(yàn)、行為策略和人際智慧的、立體的、深刻的生命體悟。此外，他們還高度重視在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)模擬的社會(huì)情境，讓學(xué)生在安全的角色扮演中，練習(xí)和體驗(yàn)復(fù)雜的道德選擇。例如，在進(jìn)行規(guī)則與公正教育時(shí)，他們組織了一場(chǎng)模擬法庭，讓學(xué)生分別扮演法官、原告、被告、律師等角色，就一個(gè)校園中的真實(shí)沖突事件（如物品丟失引起的糾紛）進(jìn)行辯論和裁決。通過(guò)親身體驗(yàn)不同角色的立場(chǎng)與職責(zé)，學(xué)生們對(duì)規(guī)則、證據(jù)、程序正義等抽象的法治概念，獲得了具體而深刻的理解。第三個(gè)核心維度是評(píng)價(jià)體系的真實(shí)性轉(zhuǎn)向：從‘知識(shí)考查’到‘行為表現(xiàn)’。杜威批判傳統(tǒng)評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，而忽視了其能力與品格的生長(zhǎng)。L小學(xué)的道德教育評(píng)價(jià)改革，正是致力于打破這一弊端。他們建立了一套多主體、過(guò)程性、聚焦于真實(shí)行為表現(xiàn)的發(fā)展性評(píng)價(jià)體系。他們摒棄了傳統(tǒng)的、以知識(shí)點(diǎn)為核心的期末道德與法治試卷，取而代之的是一本為每個(gè)學(xué)生量身定制的個(gè)人品格成長(zhǎng)手冊(cè)。這本手冊(cè)，不再考查學(xué)生知道什么，而是持續(xù)地、多角度地記錄和見(jiàn)證他們?cè)谡鎸?shí)生活中做到了什么。手冊(cè)的內(nèi)容來(lái)源是多元的：有教師在日常觀察中記錄下的、體現(xiàn)學(xué)生誠(chéng)實(shí)、友善、負(fù)責(zé)任等品格閃光點(diǎn)的行為片段；有學(xué)生自己撰寫的、對(duì)自己處理一次道德兩難困境的反思日記；有同伴們?cè)谛〗M活動(dòng)后，對(duì)他給予的合作與分享方面的積極反饋；還有家長(zhǎng)記錄下的、孩子在家庭生活中堅(jiān)持做家務(wù)、孝敬長(zhǎng)輩的成長(zhǎng)故事。學(xué)期末的評(píng)價(jià)，也從一次性的考試，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粓?chǎng)由學(xué)生、家長(zhǎng)和教師共同參與的成長(zhǎng)分享會(huì)。在分享會(huì)上，學(xué)生會(huì)展示自己的成長(zhǎng)手冊(cè)，講述自己這個(gè)學(xué)期在某個(gè)品格方面（如堅(jiān)持、負(fù)責(zé)）的進(jìn)步故事，并為自己下一階段的成長(zhǎng)設(shè)定新的目標(biāo)。評(píng)價(jià)，在這里不再是一個(gè)用于篩選和排隊(duì)的冰冷工具，而成為了一個(gè)溫暖的、支持性的、激勵(lì)學(xué)生持續(xù)進(jìn)行道德反思與自我完善的加油站。綜上所述，L小學(xué)的實(shí)踐，系統(tǒng)地、生動(dòng)地詮釋了杜威教育即生活理念如何能夠轉(zhuǎn)化為一場(chǎng)深刻的道德教育變革。這一變革的本質(zhì)，是教育范式的根本轉(zhuǎn)型：從一種外在于兒童生活的、旨在灌輸?shù)赖轮R(shí)的教育，轉(zhuǎn)向一種內(nèi)在于兒童生活的、旨在生長(zhǎng)道德品質(zhì)的教育。這一研究的理論貢獻(xiàn)在于，它將杜威宏大的哲學(xué)理念，具體化、操作化為一個(gè)由課程—教學(xué)—評(píng)價(jià)三大支柱構(gòu)成的、邏輯自洽的實(shí)踐模型。其最重要的實(shí)踐啟...（此處截?cái)?，?shí)際輸出時(shí)會(huì)繼續(xù)）（續(xù)）...示在于，它為全國(guó)千千萬(wàn)萬(wàn)致力于提升道德教育實(shí)效性的一線教育工作者，提供了一個(gè)看得見(jiàn)、摸得著、學(xué)得會(huì)的樣板與路徑圖。它清晰地昭示我們，要讓道德教育真正落地生根，我們必須勇敢地走出封閉的課堂，打破書本的桎梏，將教育的目光重新聚焦于兒童那豐富多彩、充滿活力、同時(shí)也充滿了真實(shí)困境與挑戰(zhàn)的現(xiàn)實(shí)生活。因?yàn)?，生活本身，才是道德生長(zhǎng)最肥沃的土壤。六、結(jié)論與展望本研究以約翰·杜威的教育即生活哲學(xué)理念為根本指引，通過(guò)對(duì)一所實(shí)驗(yàn)小學(xué)的深度案例研究，旨在系統(tǒng)性地探究小學(xué)道德教育生活化的有效實(shí)施路徑。研究的核心結(jié)論是：小學(xué)道德教育生活化的本質(zhì)，是一場(chǎng)深刻的教育范式轉(zhuǎn)型，即從一種外在于兒童生活的、以知識(shí)灌輸為核心的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)向一種內(nèi)在于兒童生活的、以品格生長(zhǎng)為目標(biāo)的實(shí)踐模式。為實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型，必須構(gòu)建一個(gè)由三個(gè)核心維度構(gòu)成的整合性實(shí)施路徑。第一，在課程內(nèi)容上，必須