小學英語課堂形成性評價工具開發(fā)——基于口語表現(xiàn)量規(guī)（Rubric）在某校試點應用本研究旨在通過系統(tǒng)性地開發(fā)一套適用于小學高年級英語課堂的口語表現(xiàn)量規(guī)，并對其進行為期一學期的試點應用，深入探究并構(gòu)建一種能夠有效提升小學英語口語教學中形成性評價質(zhì)量的實踐模型與工具體系。在我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革全面深化，強調(diào)培育學生核心素養(yǎng)，特別是語言運用能力的宏大背景下，英語口語教學的評價問題，已成為制約教學質(zhì)量提升的關(guān)鍵瓶頸。傳統(tǒng)口語評價多依賴于教師主觀印象或終結(jié)性的分數(shù)，普遍存在標準模糊、反饋籠統(tǒng)、重結(jié)果輕過程的評價失語困境，難以真正地、有效地促進學生的口語發(fā)展。本研究采用教育發(fā)展研究方法，歷經(jīng)需求分析—量規(guī)研制—教師培訓—試點應用—成效評估五個階段，為某小學四年級的兩個班級，設(shè)計并實施了一套包含內(nèi)容與任務(wù)完成度、流利與連貫度、詞匯與語法準確性、語音與語調(diào)以及交際意愿與策略五個維度的口語表現(xiàn)量規(guī)。研究采用課堂觀察、師生訪談、學生口語作品分析等質(zhì)性方法。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：該口語表現(xiàn)量規(guī)的成功應用，其核心價值并不僅僅在于提供了一個評分工具，更在于扮演了一個關(guān)鍵的教學對話的催化劑與腳手架；它通過將抽象的口語好標準，轉(zhuǎn)化為具體的、可觀察的行為指標，系統(tǒng)性地賦能教師進行循證診斷與精準反饋，并賦能學生進行目標導向的自我監(jiān)控與同伴互評。然而，量規(guī)的有效實施，也對教師的評價素養(yǎng)與課堂時間管理，提出了巨大挑戰(zhàn)。本研究的結(jié)論在于，要將小學英語口語評價，從一種偶發(fā)的、模糊的藝術(shù)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N常態(tài)的、科學的技術(shù)，其根本路徑，在于實現(xiàn)一次深刻的評價范式的革命：即必須從當前以判斷為核心的為評價而教，深刻地轉(zhuǎn)向以反饋與對話為核心的、以表現(xiàn)量規(guī)為具體抓手的為學習而評的形成性評價新范式，從而將每一次口語練習，都轉(zhuǎn)化為一次師生共同參與的、看得見的學習與成長事件。關(guān)鍵詞：形成性評價；英語口語；表現(xiàn)量規(guī)；小學英語；為學習而評價一、引言我們正處在中國基礎(chǔ)教育一場深刻的、以核心素養(yǎng)為育人航標的課程與教學革命之中。在這場旨在培養(yǎng)能夠適應未來社會發(fā)展的、全面的人的偉大征程中，英語課程，作為承載跨文化理解與國際交往能力核心使命的關(guān)鍵學科，其教學目標，正以前所未有的理論自覺與實踐決心，系統(tǒng)性地從一種以知識本位為核心、以聽讀寫為重心的傳統(tǒng)范式，向一種更為強調(diào)語言綜合運用能力、倡導在真實語境中進行意義探究與思想表達的能力本位新范式深刻轉(zhuǎn)型。在這一轉(zhuǎn)型浪潮中，長期以來被視為我國英語教學最大短板與痛點的口語教學，其地位，被前所未有地提升至了戰(zhàn)略性的高度。如何能夠系統(tǒng)性地破解啞巴英語的百年沉疴，讓我們的孩子，不僅能夠看懂英語，更能夠自信、得體、有效地說出英語，已成為新時代小學英語教學改革所必須攻克的最后堡壘。然而，在這美好的育人藍圖與復雜的課堂現(xiàn)實之間，卻常常橫亙著一條由評價所構(gòu)筑的、難以逾越的鴻溝。大量的課堂觀察與一線調(diào)研反復揭示，在我國小學英語的口語教學實踐中，評價環(huán)節(jié)，恰恰是最薄弱的一環(huán)。其薄弱，深刻地體現(xiàn)在兩個相互關(guān)聯(lián)的層面。其一，是評價標準的模糊性。當學生完成一次口頭表達任務(wù)后，教師的反饋，常常是很好、不錯、繼續(xù)努力等籠統(tǒng)的、缺乏信息含量的印象式評價。究竟好在哪里，不錯在何處，又該向哪個方向努力，學生往往是一頭霧水。其二，是評價功能的終結(jié)性。口語評價，在很多時候，僅僅是作為期末考試中的一個分數(shù)，來對學生的學習結(jié)果，進行一次蓋棺定論式的評判。這種以甄別與選拔為主要目的的終結(jié)性評價，不僅難以對學生日常的、過程性的口語學習，提供及時的、具有診斷性的指導，甚至可能因為其冰冷的分數(shù)，而過早地、不可逆地挫傷部分學生開口表達的自信與勇氣。這種普遍存在的評價失語與評價滯后的困境，其背后，深刻地折射出一種教、學、評三者之間，嚴重的系統(tǒng)性脫節(jié)。我們用著新的教學理念，卻沿用著舊的評價思維。其根本的病灶，在于我們嚴重缺乏一套能夠?qū)⒑诵乃仞B(yǎng)這一宏大理念，翻譯為具體的、可觀察的、可操作的課堂評價行為的中間工具與實踐方法論。因此，本研究的核心問題是：我們?nèi)绾文軌颍瑸樾W高年級的英語口語課堂，系統(tǒng)性地開發(fā)一套既符合語言發(fā)展規(guī)律、又貼合小學生認知特點的、科學的形成性評價工具？表現(xiàn)量規(guī)這一在國際上被廣泛證明能夠有效提升評價質(zhì)量的工具，能否被成功地本土化，并作為承載這一形成性評價理念的核心載體？最為核心的是，當這樣一套表現(xiàn)量規(guī)，被系統(tǒng)性地引入到真實的、常態(tài)的課堂實踐中后，它對教師的評價行為、學生的學習體驗以及課堂的互動生態(tài)，究竟會產(chǎn)生怎樣具體而深刻的影響？以及，在這一引入的過程中，又會遭遇哪些現(xiàn)實的阻力，并對我們未來的教師專業(yè)發(fā)展，提出怎樣深刻的啟示？二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對小學英語課堂口語表現(xiàn)量規(guī)的開發(fā)與應用進行系統(tǒng)性探究，有必要對作為本研究理論基石的形成性評價理論、作為研究核心工具的表現(xiàn)量規(guī)的內(nèi)涵與功能，以及國內(nèi)外在英語口語評價領(lǐng)域的已有研究現(xiàn)狀與核心挑戰(zhàn)，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。形成性評價，作為一個與終結(jié)性評價相對的核心教育評價概念，其思想濫觴，最早可追溯至上世紀六十年代。但真正將其理論內(nèi)涵與實踐價值，進行系統(tǒng)性闡發(fā)并推向全球教育改革前沿的，當屬英國學者布萊克與威廉。他們通過對海量實證研究的元分析，雄辯地證明，高質(zhì)量的形成性評價，是所有教育干預手段中，對提升學生學業(yè)成就，最有效、也最普適的策略之一。他們深刻地指出，形成性評價的本質(zhì)，并非一種特定的測驗或工具，而是一個持續(xù)的、動態(tài)的過程。在這個過程中，教師與學生，通過各種方式，不斷地收集與解讀關(guān)于當前學習狀態(tài)的證據(jù)，并依據(jù)這些證據(jù)，來動態(tài)地調(diào)適后續(xù)的教與學的策略。其核心，在于構(gòu)建一個包含了明確學習目標、提供有效反饋、激活學生作為學習的主人以及激活學生互為學習資源等關(guān)鍵要素的反饋閉環(huán)。形成性評價的根本目的，也因此，從傳統(tǒng)的對學習的評價，深刻地轉(zhuǎn)向了為學習而評價，即評價本身，就是學習過程中，一個不可或缺的、具有賦能性的有機組成部分。在眾多的、可用于承載形成性評價理念的實踐工具中，表現(xiàn)量規(guī)，無疑是其中結(jié)構(gòu)化程度最高、應用也最為廣泛的一種。表現(xiàn)量規(guī)，其本質(zhì)，是一個二維的、包含了評價維度與表現(xiàn)水平的評分指導綱要。它將一項復雜的、綜合性的學習表現(xiàn)（如一次口語演講、一篇習作），系統(tǒng)性地分解為若干個核心的、可觀察的評價維度（如內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言），并為每一個維度，清晰地、具體地描述出，從優(yōu)秀到有待改進等不同表現(xiàn)水平的行為特征。表現(xiàn)量規(guī)的巨大教育價值，在于其深刻的透明性與建構(gòu)性。對于教師而言，它將模糊的專家直覺，轉(zhuǎn)化為了一套清晰的、穩(wěn)定的共同語言，極大地提升了評價的信度與效度。對于學生而言，一份好的量規(guī)，本身就是一份極其清晰的學習地圖與成功標準，它明確地告訴了學生，卓越是什么樣子的，以及從當前位置，通往卓越的路徑在哪里，從而極大地促進了學生的自我評價與同伴評價能力。在英語作為第二語言的教學與評價領(lǐng)域，表現(xiàn)量規(guī)的應用，已有數(shù)十年的歷史，并積累了極其豐碩的研究成果。從托?？谡Z考試，到雅思寫作考試，幾乎所有國際標準化語言測試，都依賴于一套精心研制的、高度保密的表現(xiàn)量規(guī)，來作為其評分的核心依據(jù)。在課堂教學層面，大量的研究，也反復驗證了，在寫作與口語教學中，系統(tǒng)性地使用表現(xiàn)量規(guī)，能夠顯著地提升學生的語言產(chǎn)出質(zhì)量、學習動機與元認知能力。在國內(nèi)，隨著新課程改革的深化，對形成性評價與表現(xiàn)量規(guī)的引介與研究，也正日益成為外語教育界的熱點。許多學者，系統(tǒng)性地翻譯并介紹了國外的相關(guān)理論與實踐案例。一些一線教師，也開始嘗試在自己的高中或大學英語課堂中，設(shè)計并使用表現(xiàn)量規(guī)，并對其初步成效，進行了案例式的總結(jié)。然而，在肯定這些研究巨大貢獻的同時，我們必須清醒地看到，這些研究在學段的下移、工具的本土化以及實施過程的深度探究上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在學段的下移上，現(xiàn)有的大多數(shù)研究，其焦點，都集中在對語言與認知能力已相對成熟的高中生與大學生身上，而對于如何為心智與語言發(fā)展，尚處于初級階段的小學生，設(shè)計并使用符合其年齡特點的、更為友好和簡明的口語表現(xiàn)量規(guī)，這方面的專門研究，尚屬鳳毛麟角。其次，在工具的本土化上，許多研究中使用的量規(guī)，存在著較為明顯的直接翻譯或簡單套用國外成熟量規(guī)的痕跡，而較少有研究，能夠系統(tǒng)性地、基于我國《義務(wù)教育英語課程標準》的具體要求、所使用教材的單元主題，以及中國小學生的典型口語錯誤與發(fā)展特點，來進行真正扎實的、自下而上的本土化研制工作。最后，也是最為關(guān)鍵的，在實施過程的深度探究上，現(xiàn)有的研究，多是將量規(guī)，視為一個靜態(tài)的工具，其研究的重點，多是放在對使用前后學生分數(shù)變化的量化比較上，而對于那個更為復雜的、動態(tài)的實施過程，即教師是如何學習使用量規(guī)的？學生是如何理解并內(nèi)化量規(guī)的？在將量規(guī)，融入日常課堂互動的過程中，師生之間，究竟發(fā)生了怎樣具體而微觀的教學對話的質(zhì)變？以及，這一過程，又會遭遇哪些來自課堂文化與時間壓力的現(xiàn)實阻力？對于這些充滿了過程性與生成性的真問題，我們?nèi)匀狈碜员就恋?、扎根于真實變革過程的、更為系統(tǒng)和深入的行動性知識的提煉與建構(gòu)。基于以上分析，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究對象的聚焦與下沉。本研究將明確地，將小學高年級這一關(guān)鍵而又備受忽視的學段，作為我們口語表現(xiàn)量規(guī)開發(fā)與應用的主戰(zhàn)場，致力于填補該領(lǐng)域的實踐與研究空白。第二，研究方法的發(fā)展與本土化導向。本研究將采用教育發(fā)展研究的范式，完整地、系統(tǒng)性地呈現(xiàn)一套口語表現(xiàn)量規(guī)，是如何從無到有、從粗糙到精細，被本土化地研制出來的全過程。第三，研究視角的過程與互動聚焦。本研究的核心，將不止步于驗證量規(guī)的結(jié)果有效性，而是致力于運用課堂觀察與師生訪談等質(zhì)性方法，來深描并解釋，在量規(guī)被引入之后，課堂教學的互動生態(tài)，究竟發(fā)生了怎樣深刻而有意義的質(zhì)變。四、研究方法本研究的核心目標在于，系統(tǒng)性地開發(fā)一套適用于小學高年級英語課堂的口語表現(xiàn)量規(guī)，并對其在真實教學情境中的初步應用成效，進行深入的、過程性的評估。鑒于本研究的本質(zhì)，是一個包含了理論分析、工具創(chuàng)設(shè)、實踐干預與效果評價等多個環(huán)節(jié)的、完整的、旨在解決現(xiàn)實教學問題并生成新型評價工具與實踐策略的探究過程，本研究確定采用教育技術(shù)學與課程論領(lǐng)域經(jīng)典的教育發(fā)展研究方法。該方法，是一種系統(tǒng)性的、迭代式的研究范式，其內(nèi)在的邏輯，嚴格遵循分析—設(shè)計—開發(fā)—實施—評價的經(jīng)典模型，能夠非常有效地，指導本研究，將形成性評價這一相對抽象的教育理念，一步步地，轉(zhuǎn)化為一個具體的、可用的、并經(jīng)過實證檢驗的課堂教學工具及其配套的實施方案。本研究的參與者，是通過目的性抽樣的方法，選取了某市一所辦學質(zhì)量中等、且英語教師團隊具有較強教研意愿的公立小學。我們以該校的四年級，作為我們試點應用的核心學段。選擇四年級，是因為該年級的學生，已經(jīng)經(jīng)過了一年半左右的英語啟蒙學習，具備了進行簡單口頭表達的基礎(chǔ)，正處于口語能力發(fā)展的關(guān)鍵期與可塑期。同時，我們邀請了該年級全部4名英語教師，以及她們所教的兩個班級（共約80名學生），作為本研究的核心參與者。在研究開始前，研究團隊向所有參與教師與學生的家長，都發(fā)放了書面的知情同意書，并獲得了學校的正式批準。本研究的整體過程，在一個完整的學期內(nèi)，嚴格按照教育發(fā)展研究的五個核心階段展開：第一階段：分析。在這一階段，我們主要通過三種途徑，來進行系統(tǒng)性的需求與現(xiàn)狀分析。其一，文獻分析，我們系統(tǒng)性地梳理了《義務(wù)教育英語課程標準》中，對小學高年級口語能力的分級描述，并研究了國內(nèi)外經(jīng)典的、適用于青少兒的口語評價量規(guī)（如劍橋少兒英語考試的口語評分標準）。其二，教材分析，我們對該校四年級所使用的英語教材，進行了逐個單元的分析，梳理出其中所包含的、核心的口語交際功能與話題范圍。其三，現(xiàn)狀調(diào)研，我們對4名參與教師，進行了半結(jié)構(gòu)化的深度訪談，以了解她們在當前口語評價中，所面臨的真實困境、核心需求與習慣做法。第二階段：設(shè)計?；诘谝浑A段的系統(tǒng)分析，我們進入了量規(guī)的頂層設(shè)計環(huán)節(jié)。我們首先通過集體研討，初步確立了本量規(guī)的核心評價維度。在這一過程中，我們特別強調(diào)，除了傳統(tǒng)的語言質(zhì)量（如語音、詞匯、語法）維度外，必須納入更能體現(xiàn)形成性評價理念的、關(guān)注學習過程與積極情感的維度，如交際意愿與策略。隨后，我們?yōu)槊恳粋€維度，初步設(shè)定了三個表現(xiàn)水平（如小達人、加油哦、再努力），并為其設(shè)計了更為兒童化的命名。第三階段：開發(fā)。這是將設(shè)計藍圖轉(zhuǎn)化為工具初稿的核心環(huán)節(jié)。研究團隊與教師團隊，作為一個合作開發(fā)小組，在數(shù)次的、迭代式的頭腦風暴與工作坊中，共同為每一個維度的、每一個水平，撰寫了具體的、可觀察的、符合兒童認知水平的行為描述語。例如，在交際意愿維度下，小達人水平的描述語，可能是能主動、自信地開口，樂于與同伴合作；而再努力水平，則可能是需要老師多次提醒和鼓勵，才能小聲地說出。在完成初稿后，我們還邀請了3位校外的、資深的小學英語教研員，對該量規(guī)的科學性與可操作性，進行了一次專家效度的檢驗，并依據(jù)其反饋，進行了最終的修改。第四階段：實施。在量規(guī)正式應用于課堂之前，我們對4名參與教師，進行了一次為期半天的、專題性的教師培訓。培訓內(nèi)容，不僅包括對量規(guī)本身的解讀，更核心的，是關(guān)于如何在課堂上，運用該量規(guī)，進行有效的形成性評價的策略與模擬演練。在接下來的一個學期里，教師們開始在日常的口語教學活動（如對話表演、圖片描述、主題討論）中，系統(tǒng)性地使用該量規(guī)。其使用方式，是多樣的，既包括教師運用量規(guī)，對學生進行評價與反饋，也包括引導學生運用量規(guī)，進行自我評價與同伴互評。第五階段：評價。為了對該量規(guī)的應用成效，進行全面而深入的評估，本研究采用了純粹的、但多元化的質(zhì)性評價方法。核心的數(shù)據(jù)來源包括：其一，課堂觀察，研究團隊在實施階段，對兩位教師的英語課堂，進行了總計12課時的、非參與式的觀察，并撰寫了詳盡的、聚焦于師生評價互動的課堂實錄與觀察筆記。其二，師生訪談，在學期末，我們對4名參與教師，都進行了一次深度的、半結(jié)構(gòu)化的焦點小組訪談；同時，我們也在兩個班級中，各隨機抽取了6名不同口語水平的學生，進行了焦點小組訪談，旨在深入探究，師生雙方，對這一新型評價方式的真實體驗、感知價值與遇到的困難。其三，學生口語作品及其評價文稿分析，我們收集了部分學生在學期初與學期末的、同主題的口語任務(wù)錄音，以及教師或同伴，依據(jù)量規(guī)，為其提供的書面反饋單。本研究的數(shù)據(jù)分析，將嚴格遵循質(zhì)性研究中主題分析法的經(jīng)典流程。研究者將對所有的訪談轉(zhuǎn)錄稿、課堂觀察筆記、以及學生的反饋文稿，進行反復的、沉浸式的閱讀，并通過開放式編碼、主軸編碼與選擇性編碼這三個層層遞進的步驟，來系統(tǒng)性地、生成性地，提煉出那些能夠最核心、最深刻地回答本研究問題的核心主題及其內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。最終，通過在不同來源的質(zhì)性資料之間，進行反復的三角互證，來確保本研究結(jié)論的可信度與深刻性。五、研究結(jié)果與討論通過對一套本土化研制的、適用于小學高年級的英語口語表現(xiàn)量規(guī)，進行為期一學期的系統(tǒng)性試點應用，并對其應用的全過程，進行深入的、多視角的質(zhì)性資料分析，本研究深刻地、動態(tài)地揭示了，一個精心設(shè)計的形成性評價工具，是如何能夠作為一種強大的催化劑，系統(tǒng)性地、積極地重塑小學英語口語課堂的評價生態(tài)的。研究結(jié)果清晰地表明，表現(xiàn)量規(guī)的成功引入，其所帶來的，遠非一次簡單的評分技術(shù)的改良，而是一場深刻的、由評價標準的顯性化、師生對話的精準化以及學習文化的積極化這三大核心變革所共同驅(qū)動的課堂教學范式的轉(zhuǎn)型。本研究的第一個核心成果，是一套完整的、經(jīng)過多輪修改與驗證的、具有本土化與兒童化特征的小學英語口語表現(xiàn)量規(guī)（四年級版）。該量規(guī)，其最終形態(tài)，包含以下五個核心的評價維度：維度一：內(nèi)容與任務(wù)完成度。該維度旨在評價學生口語產(chǎn)出的意義與功能，其核心，是考察學生能否理解任務(wù)要求，并運用所學語言，來清晰地、完整地表達與任務(wù)相關(guān)的信息。它引導師生，將評價的第一個焦點，放在說了什么，而非說得怎么樣上，從而保護學生內(nèi)容為王的表達意識。維度二：流利與連貫度。該維度關(guān)注的是學生口語產(chǎn)出的流暢程度，其核心，是考察學生能否以自然的語速、較少的不當停頓，來將自己的思想，連貫地組織成句與段。它引導師生，將注意力，從對單個詞匯的蹦，轉(zhuǎn)向?qū)φZ流的整體感知。維度三：詞匯與語法準確性。這是傳統(tǒng)的語言質(zhì)量評價的核心。但我們的量規(guī)，對其進行了適度性的改造。它強調(diào)，在小學階段，評價的重點，應在于學生能否基本正確地使用與當前話題相關(guān)的、核心的詞匯與句型，并對那些不影響意義理解的、發(fā)展性的語言錯誤，保持一定的容忍度。維度四：語音與語調(diào)。該維度關(guān)注學生口語產(chǎn)出的悅耳度，其核心，是考察學生能否將單詞的發(fā)音，做到基本清晰、可辨，并開始嘗試運用自然的語調(diào)，來表達不同的情緒與態(tài)度。維度五：交際意愿與策略。這是本量規(guī)最具形成性評價精神、也最具創(chuàng)新性的維度。它明確地、系統(tǒng)性地，將評價的觸角，延伸到了學生的非語言表現(xiàn)與內(nèi)在情感態(tài)度之上。其核心，是考察學生是否愿意并敢于開口，是否能與同伴進行積極的眼神交流，以及在遇到表達困難時，是否會嘗試運用請求幫助、使用肢體語言等積極的交際策略。這一維度的設(shè)立，其深刻的價值導向在于，它旗幟鮮明地向師生宣告：在小學階段，樂于表達的態(tài)度，遠比完美無誤的表達，更為重要。本研究的第二個核心發(fā)現(xiàn)是：該表現(xiàn)量規(guī)的系統(tǒng)性應用，深刻地、有效地推動了教師的評價實踐，實現(xiàn)了一次從模糊的、印象式的、總結(jié)性的評判，向清晰的、循證的、診斷性的反饋的深刻專業(yè)轉(zhuǎn)型。在研究初期的訪談中，教師們普遍承認，她們的口語評價，是一種感覺式的。一位教師坦言：一個孩子說得好不好，我心里有數(shù)，但具體好在哪，差在哪，要我具體說，我還真說不太上來。。而在引入量規(guī)之后，所有教師，都在期末的焦點小組訪談中，不約而同地提到，量規(guī)，給了她們一雙專業(yè)的眼睛和一張清晰的嘴巴。課堂觀察筆記，為這一轉(zhuǎn)變，提供了大量生動的證據(jù)。我們觀察到，教師在學生進行口語展示后的反饋語言，發(fā)生了顯著的質(zhì)變。在干預前，典型的反饋是：Verygood,sitdownplease.。而在干預后，典型的反饋，則變成了：Tom,Icanseefromourrubricthatyourperformanceisgreaton‘WillingnesstoCommunicate’,youwereveryconfident!(指向量規(guī)第五維度)ButIhaveasmallsuggestionforyouon‘Fluency’.Nexttime,youcantrytoconnectyoursentencesmoresmoothly.(指向量規(guī)第二維度)。這種能夠清晰地援引共同標準，并定位具體優(yōu)勢與改進點的診斷式反饋，其深刻的價值在于，它將評價，從一次宣判，轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘粓鰧υ?，一次師生之間，圍繞著如何能夠做得更好這一共同目標的、建設(shè)性的教學互動。本研究的第三個核心發(fā)現(xiàn)是：表現(xiàn)量規(guī)的引入，同樣深刻地、積極地改變了學生的學習體驗與同伴關(guān)系，推動了課堂學習文化，從一種被動的、競爭性的、害怕犯錯的文化，向一種主動的、合作性的、成長導向的文化的積極演進。在對學生的焦點小組訪談中，一個反復出現(xiàn)的、令我們印象深刻的詞語，是公平。一位平時口語較為薄弱的女生說：以前，我最怕老師叫我回答問題，因為我總說錯?，F(xiàn)在，有了這個量規(guī)，我知道，就算我的發(fā)音不好，但只要我勇敢地舉手了，我在‘交際意愿’這一項上，還是可以得到‘小達人’的。我覺得老師看到了我的努力，而不僅僅是我的錯誤。。這深刻地揭示了，一個多維度的、發(fā)展性的評價標準，是如何能夠保護學生的自尊與動機，并引導他們，建立起一種更為堅韌的成長型思維的。更為重要的是，該量規(guī)，極大地、有效地賦能了學生，去進行高質(zhì)量的同伴互評。在傳統(tǒng)的課堂中，同伴互評，常常會陷入商業(yè)互吹或友誼的小船說翻就翻的窘境。而當學生的手中，有了一份共同的、清晰的、中立的量規(guī)之后，他們的互評，便有了依據(jù)和安全的語言。課堂觀察記錄了大量這樣的場景：一個小組在表演完對話后，其他小組的小評委們，會像模像樣地，對照著量規(guī)，在反饋單上勾選，并給出具體的建議，如Ithinkyourgroupisexcellenton‘Content’,butmaybeyoucanlookatyourpartnersmorewhenyouarespeaking.。這種基于共同標準的、建設(shè)性的同伴對話，其價值，是雙重的。對于被評價者而言，他們獲得了來自同伴的、寶貴的讀者視角；而對于評價者而言，他們在評價他人的過程中，其自身關(guān)于何為高質(zhì)量口語的內(nèi)在標準，也得到了前所未有的反思與深化。然而，在肯定其巨大成效的同時，我們的研究，也深刻地揭示了，將一個理想的形成性評價工具，無縫地、高效地嵌入到真實的、快節(jié)奏的課堂教學之中，所面臨的兩個核心的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。其一，是時間成本與效率的矛盾。所有教師都坦言，相比于憑感覺給一個好或不好，要對照著量規(guī)，去進行細致的觀察、記錄與反饋，其所需要耗費的時間與精力，是指數(shù)級增長的。如何在有限的40分鐘內(nèi)，既要完成教學任務(wù)，又要進行高質(zhì)量的形成性評價，這成為了教師們最為頭疼的兩難。其二，是教師評價素養(yǎng)的門檻。研究發(fā)現(xiàn)，并非所有教師，都能夠同樣嫻熟地、靈活地運用量規(guī)。部分教師，在初期，會表現(xiàn)出一種機械套用的傾向，將量規(guī)，變成了一張核對清單，而未能真正地，將其內(nèi)化為一種診斷性的、與學生進行教學對話的思維方式。綜上所述，這一基于本土化表現(xiàn)量規(guī)開發(fā)與應用的行動探索，其理論貢獻與實踐啟示，是深刻而清晰的。在理論上，它將布萊克與威廉關(guān)于形成性評價的宏大理論框架，在一個具體的、微觀的小學英語口語課堂情境中，進行了具身化的、過程性的實踐敘事。它深刻地、從一個案例中，揭示了表現(xiàn)量規(guī)這一工具，是如何作為中介，來系統(tǒng)性地、機制性地，撬動課堂中教師行為、學生活動與整體文化的系統(tǒng)性變革的。在實踐上，它為全國無數(shù)正在為如何評而困惑的小學英語教師，提供了一套可借鑒的工具樣本與一套可反思的行動故事。它深刻地告誡我們：第一，有效的口語評價，其起點，在于標準的共建與共識。一個好的量規(guī)，必須是教師基于對自己學生、教材與課程標準的深刻理解，長出來的，而非簡單地拿過來的。第二，工具的生命，在于對話性的使用。量規(guī)的價值，不在于其本身，而在于它能夠引發(fā)并支撐起，師生之間、生生之間，那些具體的、有針對性的、指向于下一步如何改進的、高質(zhì)量的學習性對話。第三，技術(shù)的落地，最終依賴于教師的專業(yè)成長。要讓形成性評價，從一種理想變?yōu)橐环N日常，其根本，在于要為教師，提供持續(xù)的、深入的、關(guān)于如何觀察、如何反饋、如何平衡效率與質(zhì)量的、高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展支持。六、結(jié)論與展望本研究通過系統(tǒng)性地開發(fā)并試點應用一套小學英語口語表現(xiàn)量規(guī)，深入探究了形成性評價工具在真實課堂中的應用成效與挑戰(zhàn)。研究的核心結(jié)論是：一套精心設(shè)計的、本土化的表現(xiàn)量規(guī)，能夠作為強大的催化劑，通過實現(xiàn)評價標準的顯性化、師生對話的精準化與學習文化的積極化，