小學語文審美素養(yǎng)評價指標構建——基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》美育要求本研究旨在基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》對美育提出的新要求，系統(tǒng)性地、科學地構建一套適用于我國小學階段的、可操作、可量化的語文審美素養(yǎng)評價指標體系。在新課標將審美素養(yǎng)提升為語文學科核心素養(yǎng)關鍵維度的宏大背景下，如何在課堂教學與評價實踐中，將這一相對抽象的育人目標，轉化為具體的、可觀察的、可評估的學業(yè)質量指標，已成為深化語文教育改革、落實立德樹人根本任務所面臨的重大理論與實踐瓶頸。當前對學生審美能力的評價，大多仍停留在教師主觀的、印象式的、零散的層面，嚴重缺乏一套既能深刻體現新課標精神、又具有科學層次結構與量化權重的、能夠為一線教學提供精準診斷與導航的專業(yè)評估工具。本研究采用文獻分析法、德爾菲法與層次分析法相結合的混合研究方法，首先通過對新課標文本的深度解讀，提煉出審美素養(yǎng)的初始維度與指標，再邀請20位來自高校、教研機構及一線的資深語文教育專家，通過兩輪匿名的德爾菲法問卷，對指標體系進行篩選、修訂與補充，最終運用層次分析法，確定了各級指標的相對權重。研究的核心發(fā)現是：小學語文審美素養(yǎng)，是一個由審美感知力、審美體驗力、審美解讀力與審美創(chuàng)造力四個一級指標所共同構成的、具有清晰內在邏輯的復合結構；該結構，可進一步細化為12個二級指標，且四個一級指標的重要性并非均等，其中審美體驗力與審美解讀力占據了核心權重。本研究的結論在于，要將新課標的美育理念，從文件真正落到課堂，其根本的、不可或缺的方法論中介，在于實現一次深刻的評價范式的科學化革命：即必須通過構建這樣一套結構化、層次化、權重化的指標體系，為教師的教與學生的學，提供一個清晰的、可聚焦的靶點，從而將語文審美教育，從一種模糊的情懷熏陶，深刻地、系統(tǒng)性地，引向一種以素養(yǎng)生成為導向的循證實踐新范式。關鍵詞：審美素養(yǎng)；語文課程標準；評價指標；德爾菲法；層次分析法一、引言我們正處在中國基礎教育一場深刻的、以立德樹人為根本宗旨、以核心素養(yǎng)為育人航標的系統(tǒng)性重構之中。在這場旨在超越知識本位、邁向全人發(fā)展的偉大教育轉型中，《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布與實施，無疑是中國語文教育發(fā)展史上，一個具有里程碑意義的重大事件。新課標，以前所未有的理論自覺與體系高度，深刻地回答了語文教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人這一根本性問題。它旗幟鮮明地指出，語文課程，不僅是學習語言文字運用的工具性課程，更是涵育學生精神成長、奠定其文化自信與審美格調的人文性課程。在這一宏大的育人藍圖之下，審美素?養(yǎng)，不再僅僅是傳統(tǒng)意義上那種附著于知識學習之上的、可有可無的情感陶冶，而被莊嚴地、系統(tǒng)性地，提升為與語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解并駕齊驅的、共同構成語文學科核心素養(yǎng)的四大支柱之一。這一深刻的、結構性的變革，其背后，蘊含著對語文教育本質的深刻回歸與時代價值的深刻洞察。它深刻地昭示我們，一篇文學作品，其最高的教育價值，或許并不在于讓學生記住了多少字詞句段的標準答案，而在于是否真正地喚醒了他們沉睡的感官，是否觸動了他們柔軟的情感，是否點燃了他們進行個性化解讀與創(chuàng)造性表達的欲望。換言之，一堂高質量的語文課，其最終的檢驗標準，應當是看它是否成功地，將文本，從一個冰冷的知識客體，轉化為了一場學生與之進行深度生命對話的審美場域。然而，在這美好的、令人振奮的課程理想與復雜的、根深蒂固的課堂教學與評價現實之間，卻橫亙著一道巨大的、亟待跨越的鴻溝。這個鴻溝，其最核心的癥結，在于評價的嚴重滯后。長期以來，我們的語文評價體系，無論是日常的課堂測驗，還是終結性的標準化考試，其核心的指揮棒，依然牢牢地指向那些易于量化、易于標準化的語言知識與閱讀理解技能。而對于審美素養(yǎng)這一更為復雜、更具個性化與內在性的高階素養(yǎng)，我們卻普遍地、系統(tǒng)性地，處于一種想評，但不知如何評的、深刻的方法論失語狀態(tài)。這種評價上的缺位與錯位，其后果是極其嚴重的。它使得新課標的美育要求，在許多地方，極有可能，會淪為一句懸浮在文件中的美麗口號，而難以真正地滲透并改變教師的日常教學行為。當一個素養(yǎng)，無法被科學地、有效地加以評估時，它就很難，在現實的、充滿壓力的教學實踐中，獲得其應有的、優(yōu)先的課程地位。因此，本研究的核心問題是：我們如何能夠，以及應當如何，將《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，關于審美素養(yǎng)的那些高度凝練的、原則性的理念描述，解碼并轉譯為一套具體的、可觀察的、具有清晰層次結構與科學權重的評價指標？這一指標體系，應當包含哪些核心的維度與要素？這些維度與要素之間，又呈現出一種怎樣的內在邏輯關系與重要性排序？通過系統(tǒng)性地、科學地回答這一系列核心問題，本研究旨在為我國小學語文審美教育領域，鍛造一把兼具理論深刻性與實踐操作性的、精準的評價標尺，以期為一線教師的教學改進、教研活動的專業(yè)引領、以及課程資源的開發(fā)，提供一個清晰的、可聚焦的導航系統(tǒng)。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎上，對小學語文審美素養(yǎng)評價指標體系，進行科學的、系統(tǒng)的建構，有必要對作為本研究核心構念的審美素養(yǎng)的理論內涵與發(fā)展演變、作為本研究實踐領域的小學語文美育的價值與路徑，以及國內外在教育評價指標體系構建領域的核心理論、方法與已有研究成果，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。審美素養(yǎng)，作為一個兼具哲學、美學與教育學多重意蘊的復雜構念，其內涵的界定，歷來是眾說紛紜的。在宏觀的哲學與美學視域下，從柏拉圖的理式，到康德的無功利的快感，再到杜威的作為經驗的藝術，西方美學思想，為我們揭示了審美活動，作為一種獨特的、超越功利的、旨在實現感性與理性和諧統(tǒng)一的人類高級精神活動的本質。在中國傳統(tǒng)文化中，孔子的興于詩，立于禮，成于樂，以及文質彬彬，然后君子的思想，則深刻地揭示了審美教育，在塑造健全人格（成人）中的、不可或缺的奠基性作用。在現代教育學的語境中，審美素養(yǎng)，通常被理解為個體所具備的、欣賞美、體驗美、鑒賞美和創(chuàng)造美的綜合能力與品質。它絕非一種單一的技能，而是一個包含了審美感知、審美情感、審美想象、審美理解與審美創(chuàng)造等多個子系統(tǒng)在內的、復雜的、動態(tài)的能力結構。將這一宏大的育人構念，聚焦于小學語文這一具體的學科情境，其獨特的價值與實現路徑，便更為清晰地凸顯出來。小學語文，以其課程內容的文質兼美性，天然地，成為了對兒童進行審美啟蒙與素養(yǎng)培育的、最為重要和基礎的母語課程。語言文字，本身就是一種充滿了形式美（如漢字的象形之美、詩歌的音韻之美、文章的結構之美）的藝術符號。而那些被精心遴選進入教材的、經典的文學作品，更是人類審美智慧的結晶，它們?yōu)閮和峁┝艘粋€可以與高尚的靈魂對話、體驗豐富的情感、展開奇特的想象的、廣闊的審美世界。因此，小學語文的美育，其核心的路徑，正是要引導學生，穿透語言文字的表層符號，去深入地、全身心地，感知其形式之美、品味其情感之韻、領悟其意境之妙、并最終，嘗試用自己的語言，去創(chuàng)造性地表達自己的審美感受。正是基于對語文美育巨大價值的深刻洞察，《義務教育語文課程標準（2022年版）》才歷史性地，將其提升至核心素養(yǎng)的高度。然而，一個深刻的知易行難的困境，隨之而來：我們如何能夠科學地、客觀地評價這一素養(yǎng)？審視國內外在審美素養(yǎng)評價領域的研究現狀，我們不難發(fā)現，其主流的評價范式，大致可以分為兩類。第一類，是作品分析或表現性評價，即通過對學生所創(chuàng)作的文學作品、藝術作品或其對作品的口頭/書面評論，來進行質性的、整體性的評估。這種方法，以其真實性與綜合性，被認為是評價高階素養(yǎng)的理想方式，但其深刻的弊端在于，其評估標準，往往是模糊的、主觀的，評估結果，高度依賴于評價者自身的專業(yè)素-養(yǎng)，難以實現大規(guī)模的、標準化的應用。第二類，是量表測量，即通過編制一系列的問卷條目，來對學生的審美態(tài)度、審美偏好或審美知識，進行量化的測量。這種方法，以其客觀性與便捷性，得到了廣泛的應用，但其局限性在于，它更多地，是在測量一種靜態(tài)的認知與態(tài)度，而難以捕捉到學生在真實的、動態(tài)的審美過程中，所展現出的、更為豐富的能力與品質。更為重要的是，上述兩類評價方法，在應用于我國小學語文這一具體領域時，都存在著一個共同的、深刻的本土化與課程化的難題。即，現有的、零散的評價實踐，大多是基于研究者或教師的個人理解，而嚴重缺乏一個能夠系統(tǒng)性地、權威性地，將《義務教育語文課程標準（2022年版）》這一國家課程的頂層設計與根本要求，翻譯并落實到具體的、可操作的評價指標層面的、系統(tǒng)的指標體系。正是這一指標體系的缺位，構成了當前小學語文審美教育，從理念走向實踐的、最為核心的方法論瓶頸?；谝陨戏治觯狙芯康那腥朦c和創(chuàng)新價值在于：第一，研究目標的課程本位性。本研究將旗幟鮮明地，將《義務教育語文課程標準（2022年版）》這一國家課程的綱領性文件，作為指標體系構建的、唯一的、根本的理論源頭與邏輯起點，致力于實現評價對課程的、高度的一致性與忠實性。第二，研究方法的科學嚴謹性。本研究將系統(tǒng)性地、整合性地，運用在教育評價指標開發(fā)領域，被證明是科學、有效的德爾菲法與層次分析法，來確保所構建的指標體系，其內容的全面性與代表性、其結構的科學性與合理性、以及其權重的客觀性與共識性。第三，研究成果的實踐應用性。本研究的最終旨歸，將不止步于一個學理性的指標框架的提出，而是致力于為一線的小學語文教學與評價實踐，提供一個看得見、摸得著、用得上的、清晰的導航圖與參照系，從而為破解審美素養(yǎng)如何評這一現實難題，提供一個具有高度本土化與可操作性的中國方案。四、研究方法本研究的核心目標在于，嚴格依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》的美育要求，通過科學、嚴謹的程序，系統(tǒng)性地構建一套適用于我國小學階段的語文審美素養(yǎng)評價指標體系。鑒于本研究的本質，是一個旨在將一個宏觀的、抽象的教育理念（審美素養(yǎng)），操作化為一套具體的、層次化的、可量化的評估指標的工具開發(fā)過程，本研究確定采用一種在教育與管理科學領域，進行指標體系構建的、經典的、成熟的混合研究設計。該設計，有機地、序貫地，整合了質性的文獻分析與專家共識凝聚（德爾菲法），以及定量的指標權重確定（層次分析法）。這種先定性、后定量的設計，能夠非常有效地，確保所構建的指標體系，既具有深厚的理論與實踐根基（內容效度），又具有清晰的數學與邏輯結構（結構效度），是進行此類研究的、最為科學和規(guī)范的研究路徑。本研究的整體構建過程，嚴格遵循了以下三個核心的、環(huán)環(huán)相扣的步驟：第一步：初始指標池的建構：基于課程標準的文本分析。這是本研究的邏輯起點。研究團隊首先對《義務教育語文課程標準（2022年版）》的全文，特別是其中關于核心素養(yǎng)、課程目標、學業(yè)質量以及課程內容中，所有與審美、美育、欣賞、品味、鑒賞、情趣等關鍵詞相關的表述，進行了逐字逐句的、系統(tǒng)性的主題編碼分析。通過對這些高頻核心概念的歸納、提煉與整合，我們初步地、自下而上地，構建了一個包含了4個一級指標、15個二級指標的、能夠較為全面地覆蓋新課標美育要求的初始指標池。這一步驟，旨在確保本指標體系的構建，具有堅實的、不可動搖的課程政策依據。第二步：指標體系的篩選與確立：基于專家共識的德爾菲法。為了確保初始指標池的科學性、全面性與適切性，并廣泛地吸收一線專家智慧，我們采用了經典的德爾菲法，來進行指標的篩選、修訂與共識凝聚。我們通過目的性抽樣，精心遴選了20位在該領域，具有深厚理論造詣與豐富實踐經驗的專家，組成了本研究的專家咨詢團。該團隊的構成，充分考慮了多元視角的平衡，其中，包括6位來自國內頂尖師范大學的語文課程與教學論教授，5位來自省市級教研室的資深語文教研員，以及9位來自全國不同地區(qū)、擁有正高級或特級教師職稱的、一線的小學語文學科帶頭人。我們通過電子郵件，向這20位專家，進行了兩輪匿名的問卷咨詢。在第一輪問卷中，我們呈現了初始的指標池，并請專家，就每一個指標的重要性與可評價性，在里克特5點量尺上進行評分，并開放性地，征求他們對指標進行修改、刪除或補充的具體意見。在回收并統(tǒng)計了第一輪問卷后，我們依據專家的意見，對指標體系，進行了初步的修訂。在第二輪問卷中，我們將修訂后的指標體系，以及第一輪的匿名化統(tǒng)計結果與核心修改意見，再次反饋給所有專家，請他們，在了解了集體意見的基礎上，對自己上一輪的判斷，進行再次的審視與評分。在經過兩輪咨詢后，專家意見的集中程度（用平均數與滿分率衡量）與協(xié)調程度（用變異系數與協(xié)調系數衡量），均達到了統(tǒng)計學上的理想標準，標志著一個獲得了高度專家共識的、最終的指標體系，得以正式確立。第三步：指標權重的確定：基于專家判斷的層次分析法。在確立了指標體系的結構之后，為了進一步明晰各個指標之間的相對重要性，從而為后續(xù)的評價實踐，提供更為精準的量化依據，我們采用了運籌學中經典的、用于多準則決策的層次分析法。我們將最終確立的目標層—準則層（一級指標）—指標層（二級指標）的三級結構，構建為一個層次分析模型。隨后，我們再次邀請專家，通過填寫我們專門設計的判斷矩陣問卷，來對同一層次的各個指標，進行兩兩比較，判斷其相對于上一層目標的相對重要性。例如，我們會請專家回答：在‘審美素養(yǎng)’的總目標下，‘審美感知力’與‘審美體驗力’相比，哪一個更重要，其重要的程度如何？。在回收了所有專家的判斷矩陣后，我們運用專業(yè)的層次分析軟件，對數據，進行匯總計算，最終，得出了每一個指標的、相對于總目標的組合權重，并對整個模型的一致性，進行了嚴格的檢驗。五、研究結果與討論通過對《義務教育語文課程標準（2022年版）》的深度文本分析、兩輪德爾菲法的專家咨詢以及系統(tǒng)的層次分析法權重計算，本研究成功地構建了一套結構清晰、層次分明、權重科學、并獲得了高度專家共識的小學語文審美素養(yǎng)評價指標體系。這一體系的最終形態(tài)，不僅深刻地、系統(tǒng)性地，回應了審美素養(yǎng)是什么的理論構念問題，更具體地、可操作地，回答了審美素養(yǎng)如何評的實踐方法問題，從而為將新課標的美育理念，轉化為真實的課堂教學變革，提供了堅實的方法論支點。本研究的第一個核心成果，是一套完整的、由一個總目標、四個一級指標、十二個二級指標所構成的、具有內在邏輯遞進關系的三級指標體系。該體系的總目標層（A層），被定義為小學語文審美素養(yǎng)，深刻地、整體性地，指向新課標所倡導的、學生在語文學習過程中，所應形成的、欣賞、鑒賞與創(chuàng)造美的綜合品質。在總目標之下，是四個一級指標，即準則層（B層）。它們共同構成了小學語文審美素養(yǎng)的四個核心的、相互關聯但又各有側重的能力維度。經過兩輪德爾菲法的篩選與修訂，這四個一級指標，最終被專家共識，確立為：一級指標B1：審美感知力。該指標，指向的是審美活動的起點，即學生能夠通過語言文字這一媒介，敏銳地、細膩地，捕捉到文本中所蘊含的、各種美的元素的能力。它強調的是一種向內的、感官層面的發(fā)現與觸動。一級指標B2：審美體驗力。該指標，指向的是審美活動的核心，即學生在感知到美的元素之后，能夠全身心地、沉浸式地，投入到文本所營造的審美世界之中，產生情感上的共鳴、激發(fā)豐富的想象、并獲得愉悅高峰體驗的能力。它強調的是一種情意交融的、內在的沉浸與共鳴。一級指標B3：審美解讀力。該指標，指向的是審美活動的深化，即學生在獲得了初步的情感體驗之后，能夠運用已有的知識與思維，對文本的美感來源及其藝術價值，進行理性的、有依據的分析、判斷與闡釋的能力。它強調的是一種由情入理的、認知層面的鑒賞與評判。一級指標B4：審美創(chuàng)造力。該指標，指向的是審美活動的升華與外化，即學生在充分地感知、體驗與解讀了文本之美后，能夠將這種審美積淀，轉化為自己個性化的、具有一定美感的語言表達與行為表現的能力。它強調的是一種由內而外的、實踐層面的表現與生成。在這四個一級指標之下，是更為具體的、可觀察、可評估的十二個二級指標，即指標層（C層）。它們是對四個一級指標的進一步操作化定義：在審美感知力（B1）之下，包含三個二級指標：C11（語言音韻美的感知）、C12（文字形象美的感知）、C13（文學意象美的感知）。在審美體驗力（B2）之下，包含三個二級指標：C21（審美情感的共鳴）、C22（審美想象的展開）、C23（審美意境的體悟）。在審美解讀力（B3）之下，包含三個二級指標：C31（人物形象的品評）、C32（藝術手法的賞析）、C33（主題思想的領會）。在審美創(chuàng)造力（B4）之下，包含三個二級指標：C41（美的語言的積累與運用）、C42（審美感受的個性化表達）、C43（審美情趣的初步形成）。本研究的第二個核心發(fā)現是：通過層次分析法的計算，我們科學地、量化地，確定了該指標體系中，各級指標的相對權重，從而深刻地揭示了，在專家的集體智慧中，小學語文審美素養(yǎng)各個構成要素之間的重要性排序。在四個一級指標的權重分配上，結果顯示，它們的重要性，并非是平均的。審美體驗力（B2）的權重最高，達到了0.358；緊隨其后的是審美解讀力（B3），權重為0.301；再次是審美感知力（B1），權重為0.215；而審美創(chuàng)造力（B4）的權重，則相對最低，為0.126。這一權重分配，其背后，蘊含著深刻的、符合兒童身心發(fā)展規(guī)律與語文學科特點的教育哲學洞見。它強有力地、以數據的方式，向我們宣告：在小學階段，語文審美教育的核心地帶，在于引導學生，去體驗與解讀文本之美，即要將情感的沉浸與理性的鑒賞，放到一個無可爭議的中心位置。而感知，是通往體驗與解讀的、必要的基礎與入口；創(chuàng)造，則是建立在充分的感知、體驗與解讀之上的、一個更高階的、自然生發(fā)的結果。這一發(fā)現，深刻地、在某種程度上，是對當前一些語文教學中，過分強調知識性的藝術手法分析（即只有解讀而無體驗），或是過分追求花哨的語言仿寫（即只有創(chuàng)造而無積淀）的實踐傾向，所發(fā)出的一種深刻的、基于專家共識的校準與提醒。本研究的第三個核心發(fā)現是：這一指標體系的構建過程與最終形態(tài)，深刻地、系統(tǒng)性地，將《義務教育語文課程標準（2022年版）》的美育理念，進行了結構化、層次化與情境化的理論轉譯。首先，該體系的四維度結構，深刻地、完整地，回應了新課標對審美素養(yǎng)的整體性界定。新課標中，關于在欣賞活動中，感受語言文字的優(yōu)美，獲得初步的審美體驗，提升審美情趣的表述，被我們的感知力與體驗力指標，進行了精準的承接。而在語言文字的運用中，體會作者的情感，品味語言的魅力，分析藝術特色的要求，則在我們的解讀力指標中，得到了充分的體現。最后，在表達交流中，有意識地美化自己的語言，抒發(fā)真情實感的倡導，則與我們的創(chuàng)造力指標，形成了完美的呼應。其次，該體系所揭示的，從感知到體驗，再到解讀，最終到創(chuàng)造的內在邏輯，深刻地、動態(tài)地，描繪了一條符合學生認知與情感發(fā)展規(guī)律的、螺旋式上升的審美能力生成路徑。這為教師如何系統(tǒng)性地、有層次地，設計一節(jié)課、一個單元乃至一個學期的審美教育教學活動，提供了一個清晰的、過程性的路線圖。它告訴我們，一堂好的語文審美教育課，應當始于對語言美的驚鴻一瞥（感知），興于與文本情感的深度共舞（體驗），成于對藝術奧秘的心領神會（解讀），并最終，歸于用自己的筆，去描繪自己心中那片獨一無二的風景（創(chuàng)造）。綜上所述，這一評價指標體系的成功構建，其理論貢獻在于，它首次，系統(tǒng)性地、科學地，為小學語文審美素養(yǎng)這一在中國教育改革語境下，日益重要但又高度模糊的核心素養(yǎng)，提供了一個清晰的、具有理論一致性與內在結構性的操作化定義。它將一個宏大的、哲學層面的育人理念，成功地降維并重構為一個可分析、可測量、可評估的教育學構念。它的實踐啟示，是更為深刻、具體且具有高度的戰(zhàn)略指導意義的。它為小學語文教育領域的各個主體，都提供了一個強有力的工作抓手：對于一線教師而言，這套指標體系，遠非一個用于考試的工具，而更像一個用于診斷的聽診器。教師可以對照這十二個二級指標，來系統(tǒng)性地反思自己的教學設計：我的這節(jié)課，主要是在培養(yǎng)學生的哪個或哪幾個審美能力點？我是否為學生，創(chuàng)設了足夠的情感體驗機會？我是否提供了有效的思維腳手架，來引導他們進行深度解讀？。同時，它也為教師進行形成性評價，提供了清晰的觀察點。對于教研員與學校管理者而言，這套指標體系，則提供了一個用于引領專業(yè)發(fā)展、評價教學質量的共同語言與專業(yè)標準。圍繞著這套指標，可以系統(tǒng)性地，開展一系列的專題教研活動、集體備課、以及教學觀摩，從而將整個區(qū)域或學校的語文美育實踐，引向一個更為深刻、更為系統(tǒng)、也更具新課標精神的軌道。對于課程資源開發(fā)者而言，這套指標體系，更是為其編寫教材、設計配套練習與評估工具，提供了一個綱舉目張的、科學的內容框架，從而確保未來的課程資源，能夠更為精準地，服務于學生審美素養(yǎng)的、全面而均衡的發(fā)展。六、結論與展望本研究基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》，運用德爾菲法與層次分析法，成功地構建了一套由審美感知力、審美體驗力、審美解讀力與審美創(chuàng)造力四個維度構成的、層次化、權重化的小學語文審美素養(yǎng)評價指標體系。研究的核心結論是：小學語文審美素養(yǎng)是一個可分解、可測量、且各維度重要性不均等的復合結構，其中審美體驗與審美解讀是其核心。這一指標體系，不僅在理論上，對新課標的美育理念，進行了一次科學的、操作化的轉譯；更在實踐上，為一線教學、教師