小學(xué)語文習(xí)作互評中學(xué)生反饋質(zhì)量提升——基于三明治反饋法在某班的行動(dòng)研究本研究旨在通過一項(xiàng)在小學(xué)高年級語文課堂中，系統(tǒng)性地引入并優(yōu)化三明治反饋法的行動(dòng)研究，深入探究并構(gòu)建一套能夠有效提升中小學(xué)生習(xí)作互評中反饋質(zhì)量的實(shí)踐路徑與理論模型。在我國全面深化課程改革，將培育學(xué)生核心素養(yǎng)，特別是語言建構(gòu)與運(yùn)用及思維發(fā)展與提升能力，置于前所未有戰(zhàn)略高度的宏大背景下，習(xí)作互評作為一種能夠有效激發(fā)學(xué)生主體性、提升其讀者意識(shí)與反思性寫作能力的關(guān)鍵教學(xué)活動(dòng)，正日益受到重視。然而，在普遍的課堂實(shí)踐中，學(xué)生互評常陷入商業(yè)互吹式的無效表揚(yáng)、或糾錯(cuò)別字式的表層指摘的低效困境，難以真正觸及習(xí)作的內(nèi)容與思想，其教育價(jià)值被嚴(yán)重削弱。本研究采用行動(dòng)研究法，與某小學(xué)四年級的一個(gè)班級，進(jìn)行了為期一學(xué)期的、包含診斷—引入—優(yōu)化—內(nèi)化四個(gè)階段的、多輪計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思的螺旋式循環(huán)。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：簡單地告知學(xué)生三明治反饋法的技術(shù)流程，并不能帶來反饋質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提升。其成功的關(guān)鍵，在于圍繞這一核心技術(shù)，系統(tǒng)性地構(gòu)建一個(gè)由評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的顯性化、反饋語言的支架化與互評文化的社群化這三大核心支柱所共同支撐的生態(tài)化支持系統(tǒng)。本研究的結(jié)論在于，要將習(xí)作互評，從一種形式化的教學(xué)環(huán)節(jié)，深刻地轉(zhuǎn)變?yōu)橐粓稣鎸?shí)的、賦能學(xué)生思維成長的學(xué)習(xí)事件，其根本路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的教學(xué)干預(yù)模式的革命：即教師必須從一個(gè)方法的傳授者，深刻地轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)智慧的評價(jià)認(rèn)知腳手架的搭建者與對話式學(xué)習(xí)文化的營造者，從而引導(dǎo)學(xué)生，實(shí)現(xiàn)從使用一個(gè)工具，到內(nèi)化一種思維，并最終共建一種文化的深刻蛻變。關(guān)鍵詞：習(xí)作互評；反饋質(zhì)量；三明治反饋法；行動(dòng)研究；核心素養(yǎng)一、引言我們正處在中國基礎(chǔ)教育一場深刻的、以立德樹人為根本任務(wù)、以核心素養(yǎng)為育人坐標(biāo)的課堂教學(xué)革命之中。在這場革命的宏大敘事中，語文課程，作為承載文化傳承與思維發(fā)展核心使命的基礎(chǔ)性學(xué)科，其教學(xué)范式，正以前所未有的決心，系統(tǒng)性地從一種以教師為中心的、以知識(shí)的單向傳遞為主要特征的講授—接受模式，向一種更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性、倡導(dǎo)合作探究與意義共構(gòu)的學(xué)習(xí)共同體模式深刻轉(zhuǎn)型。在這一轉(zhuǎn)型浪潮中，長期以來被視為語文教學(xué)重災(zāi)區(qū)的習(xí)作教學(xué)，其改革的呼聲，尤為迫切。如何能夠?qū)W(xué)生，從一個(gè)被動(dòng)的、孤立的寫作者，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)主動(dòng)的、社會(huì)性的、能夠在真實(shí)的讀者反饋中不斷反思與成長的作者，已成為新時(shí)代習(xí)作教學(xué)改革所必須破解的核心命題。正是在這一深刻的時(shí)代訴求之下，習(xí)作互評，即學(xué)生之間相互閱讀并對彼此的作文草稿提供修改建議的教學(xué)活動(dòng)，以其獨(dú)特的、不可替代的育人價(jià)值，被重新發(fā)現(xiàn)并寄予厚望。從理論上看，習(xí)作互評，深深地植根于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)與社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論之中。它通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的讀者與作者的對話情境，不僅能夠幫助作者從同伴的視角，獲得最為直接具體的修改反饋，從而有效地克服當(dāng)局者迷的寫作困境；更能夠深刻地鍛煉讀者（即評價(jià)者）的文本細(xì)讀、批判性思維與語言建構(gòu)能力。一個(gè)學(xué)生在認(rèn)真地為同伴的作文提出修改建議時(shí)，其自身關(guān)于何為一篇好作文的內(nèi)在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也在被不斷地反思、澄清與建構(gòu)。然而，在這美好的教育理想與骨感的課堂現(xiàn)實(shí)之間，卻常常橫亙著一條難以逾越的鴻溝。大量的課堂觀察與一線調(diào)研反復(fù)揭示，在缺乏有效引導(dǎo)與系統(tǒng)性支持的情況下，小學(xué)生的習(xí)作互評，常常會(huì)陷入兩種典型的低效循環(huán)。其一，是無原則的肯定，學(xué)生為了維護(hù)同伴關(guān)系，害怕產(chǎn)生沖突，其反饋，往往充斥著你寫得真好、我很喜歡等籠統(tǒng)的、缺乏實(shí)質(zhì)性信息的好好先生式評價(jià)，互評淪為一場商業(yè)互吹的社交游戲。其二，是無意義的指摘，部分學(xué)生即便給出了批評意見，其焦點(diǎn)，也僅僅停留在尋找錯(cuò)別字、標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)誤等最為表層的語言規(guī)范問題上，而對于一篇習(xí)作真正的靈魂——立意是否新穎、結(jié)構(gòu)是否清晰、情感是否真摯等更為核心的、高階的內(nèi)容性與思想性問題，則普遍感到無話可說或不知從何說起。這種普遍存在的反饋質(zhì)量低下的困境，不僅使得習(xí)作互評的巨大教育潛能，被白白地浪費(fèi)，甚至可能產(chǎn)生負(fù)面的教育效應(yīng)，如固化學(xué)生對寫作的表層化認(rèn)知、或因不當(dāng)?shù)呐u而傷害學(xué)生的寫作自信。如何才能系統(tǒng)性地、可持續(xù)地破解這一頑疾？這正是本研究致力于回答的核心問題。具體而言，本研究的核心問題是：在小學(xué)高年級的語文習(xí)作課堂中，引入三明治反饋法這一經(jīng)典的、結(jié)構(gòu)化的反饋技術(shù)，是否能夠有效提升學(xué)生互評反饋的質(zhì)量？更為重要的是，這一引入的過程，并非一個(gè)簡單的技術(shù)告知，在其背后，教師需要為學(xué)生，搭建一個(gè)怎樣的、系統(tǒng)的認(rèn)知與文化的腳手手架，才能真正地引導(dǎo)學(xué)生，實(shí)現(xiàn)從不敢評、不會(huì)評，到樂于評、善于評的深刻蛻變？通過對一個(gè)真實(shí)的、致力于破解此難題的班級，進(jìn)行長期的、深度的行動(dòng)研究，我們能夠?yàn)閺V大的、同樣被此問題所困擾的一線語文教師，提煉出一套怎樣的、既具有理論解釋力又具有實(shí)踐操作性的反饋質(zhì)量提升路線圖？二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對本研究議題進(jìn)行系統(tǒng)性探究，有必要對作為本研究核心實(shí)踐領(lǐng)域的習(xí)作互評的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)困境、作為本研究核心干預(yù)手段的三明治反饋法的內(nèi)涵與應(yīng)用，以及國內(nèi)外關(guān)于如何提升學(xué)生反饋質(zhì)量的已有策略與研究現(xiàn)狀，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。習(xí)作互評，作為一種合作學(xué)習(xí)在寫作領(lǐng)域的具體應(yīng)用，其教育價(jià)值，已在國內(nèi)外，得到了廣泛而深入的理論闡釋與實(shí)證研究的支持。其理論基石，是社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，該理論旗幟鮮明地指出，知識(shí)，特別是像寫作這樣復(fù)雜的、社會(huì)性的能力，并非個(gè)體孤立建構(gòu)的產(chǎn)物，而是在與他人的對話、互動(dòng)與協(xié)商中，共同創(chuàng)造的。在互評過程中，學(xué)生同時(shí)扮演著作者與讀者的雙重角色。作為作者，他們可以從同伴那里，獲得比教師更為多元、更具同理心的反饋，從而更清晰地認(rèn)識(shí)到自己的表達(dá)意圖與讀者實(shí)際感受之間的差距。作為讀者，他們在分析同伴作品的優(yōu)劣時(shí)，其自身的元認(rèn)知能力，即對寫作過程本身的反思與監(jiān)控能力，也得到了深刻的鍛煉。大量的實(shí)證研究，已經(jīng)反復(fù)證明，高質(zhì)量的習(xí)作互評，能夠顯著地提升學(xué)生的寫作成績、讀者意識(shí)、批判性思維以及學(xué)習(xí)自主性。然而，理論上的巨大潛能，并不能自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中的豐碩成果。反饋的質(zhì)量，被普遍視為決定習(xí)作互評成敗的核心變量與最大瓶頸。學(xué)者們對低質(zhì)量反饋的特征，進(jìn)行了系統(tǒng)的畫像，其核心表現(xiàn)，正如前文所述，主要集中在模糊性（如寫得不錯(cuò)）、表層性（如只關(guān)注字詞錯(cuò)誤）、單一性（如只有表揚(yáng)或只有批評）以及非建構(gòu)性（如只指出問題，而不提供改進(jìn)建議）之上。造成這一困境的原因，是復(fù)雜的，學(xué)者們從多個(gè)維度進(jìn)行了解釋，包括學(xué)生自身認(rèn)知層面的原因（缺乏明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、不知道如何表達(dá)）、情感層面的原因（害怕破壞友誼、難以接受批評）以及課堂文化層面的原因（缺乏支持性的、安全的對話氛圍）。為了系統(tǒng)性地破解這一困境，研究者與實(shí)踐者們，探索并提出了大量的、旨在提升反饋質(zhì)量的干預(yù)策略。這些策略，大致可以分為兩大類。第一類，是認(rèn)知支持型策略，其核心，是通過為學(xué)生提供明確的腳手架，來降低互評的認(rèn)知負(fù)荷。其中，最常見的，便是設(shè)計(jì)并使用結(jié)構(gòu)化的互評量規(guī)或反饋清單，通過將一篇好作文的核心要素（如中心思想、結(jié)構(gòu)安排、語言表達(dá)），分解為一系列具體的、可觀察的評價(jià)指標(biāo)，來引導(dǎo)學(xué)生的注意力，從表層走向深層。第二類，是情感支持型策略，其核心，是創(chuàng)設(shè)一種積極的、建設(shè)性的反饋氛圍。在這一類別中，三明治反饋法，無疑是全球范圍內(nèi)，被引介得最為廣泛、也最為經(jīng)典的一種結(jié)構(gòu)化反饋技術(shù)。它要求反饋者，嚴(yán)格遵循肯定—批評—肯定的三段式結(jié)構(gòu)：即首先，以真誠的、具體的贊美開始，肯定習(xí)作的優(yōu)點(diǎn)；然后，在中間部分，以建設(shè)性的、溫和的語言，提出具體的修改建議；最后，再以一句鼓勵(lì)性的、積極的總結(jié)來結(jié)尾。這一方法，其核心的心理學(xué)機(jī)制，是通過將批評這一具有潛在威脅性的信息，包裹在兩層積極的、肯定的緩沖之中，來最大限度地降低作者的防御心理，從而使其更容易、更開放地，去傾聽與接納修改建議。在肯定現(xiàn)有研究巨大貢獻(xiàn)的同時(shí)，我們必須清醒地看到，這些研究在策略的整合性、過程的動(dòng)態(tài)性以及文化的建構(gòu)性上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在策略的整合性上，現(xiàn)有的研究，常常是孤立地探討某一種策略（如使用量規(guī)或使用三明治法）的有效性，而較少有研究，能夠系統(tǒng)性地、整合性地探究，在一個(gè)真實(shí)的、長期的課堂實(shí)踐中，教師是如何將認(rèn)知支持與情感支持這兩大類策略，進(jìn)行有機(jī)的、動(dòng)態(tài)的組合與編織的。其次，在過程的動(dòng)態(tài)性上，絕大多數(shù)研究，采用的是前測—干預(yù)—后測的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，其優(yōu)勢在于能夠檢驗(yàn)干預(yù)的結(jié)果，但卻常常難以精細(xì)地、過程性地描繪出，在長達(dá)一個(gè)學(xué)期或?qū)W年的干預(yù)過程中，學(xué)生們的反饋行為與觀念，究竟是如何一步步地、螺旋式地發(fā)生質(zhì)變的，以及在此過程中，教師的引導(dǎo)策略，又是如何根據(jù)學(xué)生的實(shí)際反應(yīng)，進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)適的。最后，在文化的建構(gòu)性上，現(xiàn)有的研究，多是將三明治法等，視為一種純粹的技術(shù)性工具，而未能深刻地、從課堂文化的視角，去探究，要讓這一技術(shù)真正地活起來，教師需要在其背后，系統(tǒng)性地培育一種怎樣的、以相互尊重、樂于分享、共同成長為核心價(jià)值的學(xué)習(xí)共同體文化?；谝陨戏治?，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究范式的行動(dòng)扎根性。本研究將明確地采用行動(dòng)研究的范式，致力于在一個(gè)真實(shí)的、動(dòng)態(tài)的、長周期的課堂變革過程中，自下而上地、生成性地提煉關(guān)于如何提升反饋質(zhì)量的、充滿了本土智慧的過程性知識(shí)。第二，研究視角的生態(tài)整合性。本研究的核心，將不止步于驗(yàn)證三明治法這一單一技術(shù)，而是致力于系統(tǒng)性地揭示，要讓這一技術(shù)發(fā)揮最大效能，教師必須在其周圍，配套性地、整合性地，構(gòu)建一個(gè)怎樣的多維度支持系統(tǒng)。第三，研究成果的實(shí)踐手冊化。本研究將致力于將所有的理論思考與實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，最終轉(zhuǎn)化為一套能夠?yàn)閺V大一線語文教師，提供清晰的、可模仿的、可操作的、具有手冊性質(zhì)的習(xí)作互評組織與引導(dǎo)指南。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過在一個(gè)真實(shí)的、具體的小學(xué)語文課堂情境中，系統(tǒng)性地引入、實(shí)踐并優(yōu)化三明治反饋法，來深入探究并構(gòu)建一套能夠有效提升學(xué)生習(xí)作互評反饋質(zhì)量的、可操作的實(shí)踐路徑。鑒于本研究的本質(zhì)，是一種旨在診斷問題—采取行動(dòng)—評估效果—反思調(diào)整的、旨在解決真實(shí)課堂教學(xué)難題的、情境化的探究，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的行動(dòng)研究法。行動(dòng)研究，其最核心的特質(zhì)，在于它深刻地將研究與實(shí)踐融為一體。在本研究中，研究者（即論文作者）與課堂的授課教師（某小學(xué)一位有著五年教齡的四年級語文教師），共同組成了一個(gè)合作研究小組。我們并非僅僅是觀察課堂，而是深度地介入課堂，共同設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思并迭代我們的教學(xué)干預(yù)策略。其內(nèi)在的邏輯，嚴(yán)格遵循計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思的螺旋式循環(huán)上升模式，確保了研究過程的動(dòng)態(tài)性、生成性與對實(shí)踐的直接貢獻(xiàn)性。本研究的理論框架，是以社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與形成性評價(jià)理論，作為我們整個(gè)行動(dòng)研究的理論羅盤與價(jià)值圭臬。社會(huì)建構(gòu)主義，為我們理解互評作為一種社會(huì)性意義協(xié)商過程的本質(zhì)，提供了理論基礎(chǔ)。而形成性評價(jià)理論，則為我們確立了反饋的核心目的，是促進(jìn)學(xué)習(xí)而非進(jìn)行甄別的根本價(jià)值導(dǎo)向，并指導(dǎo)我們，始終將干預(yù)的焦點(diǎn)，放在如何讓反饋?zhàn)兊酶咴\斷性、建構(gòu)性與前瞻性之上。本研究的行動(dòng)對象，為某市一所公立小學(xué)的四年級（2）班，全班共有學(xué)生42人。選擇四年級，是基于該年齡段的學(xué)生，已經(jīng)具備了基本的書面表達(dá)能力，但其審辯式思維與讀者意識(shí)，尚處于發(fā)展的關(guān)鍵期與可塑期，是開展此類研究的理想階段。授課的語文教師，對習(xí)作教學(xué)改革，抱有極大的熱情，但在如何有效組織互評上，正面臨著前文所述的普遍困境，因此具有強(qiáng)烈的、合作改進(jìn)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。在研究開始前，我們向所有學(xué)生的家長，發(fā)放了知情同意書，并獲得了學(xué)校的正式批準(zhǔn)。本研究的行動(dòng)過程，在一個(gè)完整的學(xué)期（約16周）內(nèi)，系統(tǒng)性地展開了三個(gè)大的、層層遞進(jìn)的、聚焦于不同挑戰(zhàn)的行動(dòng)周期。每一個(gè)周期，都嚴(yán)格地包含計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思四個(gè)環(huán)節(jié)：第一個(gè)行動(dòng)周期（第1-5周）：診斷與引入：從‘無序’到‘有序’。在計(jì)劃階段，我們通過對學(xué)生互評現(xiàn)狀的初步觀察與訪談，診斷出其核心問題是無話可說與好好先生。據(jù)此，我們設(shè)計(jì)了將三明治反饋法作為核心結(jié)構(gòu)，引入課堂的行動(dòng)方案。在行動(dòng)階段，我們通過一次專題課，向?qū)W生正式介紹了三明治反饋法的優(yōu)點(diǎn)—建議—鼓勵(lì)三步流程。在觀察與反思階段，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖然開始套用格式，但其內(nèi)容，依然空洞。第二個(gè)行動(dòng)周期（第6-11周）：聚焦與深化：從‘有形’到‘有核’?；诘谝恢芷诘姆此迹覀冊\斷出，學(xué)生的核心困難，是缺乏具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與反饋語言。在計(jì)劃階段，我們設(shè)計(jì)了以評價(jià)量規(guī)的共建與反饋句式的支架為核心的優(yōu)化方案。在行動(dòng)階段，我們帶領(lǐng)學(xué)生，共同研討并制定了一份針對記敘文的、包含中心、選材、結(jié)構(gòu)、語言四個(gè)維度的簡明評價(jià)量規(guī)，并為三明治的每一個(gè)環(huán)節(jié)，都提供了一系列可供選擇的、更為具體的反饋句式腳手架（如我最欣賞的，是你對XX的細(xì)節(jié)描寫，因?yàn)樗屛腋杏X……；我有一個(gè)小建議，如果你能在XX部分，再補(bǔ)充一些……，文章可能會(huì)……）。第三個(gè)行動(dòng)周期（第12-16周）：賦權(quán)與內(nèi)化：從‘他律’到‘自律’。當(dāng)學(xué)生的反饋，在內(nèi)容上有了顯著提升后，如何讓他們逐步地?cái)[脫對量規(guī)與句式的依賴，并形成一種內(nèi)在的、自覺的對話式互評文化，成為了我們攻堅(jiān)的第三個(gè)目標(biāo)。在計(jì)劃階段，我們設(shè)計(jì)了以優(yōu)秀反饋案例展評與建立互評小組長效機(jī)制為核心的行動(dòng)方案。在行動(dòng)階段，我們定期地、公開地展示與分析班級中涌現(xiàn)出的高質(zhì)量反饋范例，并鼓勵(lì)學(xué)生，在互評小組內(nèi)，進(jìn)行更為自由、深入的口頭對話與商討。本研究的數(shù)據(jù)收集，采用了多元化的、能夠相互印證的質(zhì)性方法，旨在對整個(gè)行動(dòng)研究的全過程與多視角，進(jìn)行立體式的記錄。核心的數(shù)據(jù)來源包括：（1）學(xué)生習(xí)作及其互評文稿，我們收集了每一次習(xí)作活動(dòng)中，所有學(xué)生的作文草稿、同伴的修改批注與反饋單，這是反映反饋質(zhì)量變化的最核心的物證。（2）研究者的課堂觀察筆記，在每一次互評課上，研究者都作為非參與式觀察員，詳細(xì)記錄課堂的互動(dòng)流程、學(xué)生的小組討論以及教師的引導(dǎo)話語。（3）師生訪談錄音，在每個(gè)行動(dòng)周期的前后，我們都會(huì)對授課教師，進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化的深度訪談，以了解其觀念與行為的變化；同時(shí)，我們也會(huì)隨機(jī)選取不同水平的學(xué)生，組成焦點(diǎn)小組，進(jìn)行訪談，以探究他們對互評活動(dòng)的真實(shí)感受與認(rèn)知。（4）教師的教學(xué)反思日記，我們邀請授課教師，每周撰寫一篇反思日記，記錄她在實(shí)施過程中的困惑、發(fā)現(xiàn)與感悟。本研究的數(shù)據(jù)分析，是一種典型的、與行動(dòng)研究的反思環(huán)節(jié)，深度融合、同步進(jìn)行的、持續(xù)性的主題性分析。在每一個(gè)行動(dòng)周期結(jié)束后的反思階段，我們都會(huì)對該周期內(nèi)收集到的所有資料，進(jìn)行一次初步的整理與編碼，提煉出當(dāng)前階段的核心成效、關(guān)鍵障礙與下一步的行動(dòng)方向。在整個(gè)研究項(xiàng)目結(jié)束后，研究者再將所有周期的、全部的質(zhì)性資料，作為一個(gè)整體的故事，運(yùn)用持續(xù)比較法與主題分析法，進(jìn)行更為系統(tǒng)的、整合性的編碼。通過在不同類型的資料之間（如學(xué)生的反饋文字、教師的訪談敘述、觀察者的現(xiàn)場記錄）進(jìn)行反復(fù)的三角互證，并不斷地在具體的課堂事件與抽象的教育學(xué)概念之間進(jìn)行對話，最終，那些能夠最深刻、最核心地回答反饋質(zhì)量是如何被提升的這一核心問題的關(guān)鍵機(jī)制與核心主題，便得以浮現(xiàn)，并最終被建構(gòu)為本研究的核心理論成果。五、研究結(jié)果與討論通過對某小學(xué)四年級（22）班，在一個(gè)完整學(xué)期內(nèi)，圍繞三明治反饋法的引入與優(yōu)化，所展開的三輪螺旋式行動(dòng)研究的全過程資料，進(jìn)行系統(tǒng)性的、深描式的質(zhì)性分析，本研究深刻地、動(dòng)態(tài)地揭示了，要將小學(xué)生的習(xí)作互評，從一種低效的、形式化的教學(xué)過場，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粓龈咝У?、賦能性的學(xué)習(xí)事件，其背后，所需要的一整套精微而系統(tǒng)的教學(xué)支持系統(tǒng)的建構(gòu)歷程。研究結(jié)果清晰地表明，學(xué)生反饋質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性飛躍，其發(fā)生的根本機(jī)制，并非源于三明治反饋法這一單一技術(shù)的簡單告知，而是源于教師在引入這一技術(shù)的同時(shí)，智慧地、配套性地，為學(xué)生搭建了三個(gè)層層遞進(jìn)、相互支撐的生態(tài)化腳手架：即評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的顯性化、反饋語言的支架化與互評文化的社群化。本研究的第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：實(shí)現(xiàn)反饋質(zhì)量提升的認(rèn)知前提，在于系統(tǒng)性地推動(dòng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的顯性化，即通過師生共建評價(jià)量規(guī)的活動(dòng)，將學(xué)生對好作文的模糊、內(nèi)隱的認(rèn)知，轉(zhuǎn)化為清晰、外顯的、可操作的共同語言。在行動(dòng)研究的第一個(gè)周期，當(dāng)我們僅僅向?qū)W生介紹了三明治反饋法的優(yōu)點(diǎn)—建議—鼓勵(lì)這一程序性框架后，我們從學(xué)生的互評反饋單中，觀察到了一個(gè)普遍的、令人沮喪的現(xiàn)象。學(xué)生的反饋，雖然在形式上，都套用了三段式的結(jié)構(gòu)，但其內(nèi)容，卻依然是空洞和模糊的。例如，典型的優(yōu)點(diǎn)層，是你的開頭寫得很好；典型的建議層，是我覺得你的結(jié)尾可以再好一點(diǎn)；典型的鼓勵(lì)層，是繼續(xù)加油！。這些反饋，雖然態(tài)度是積極的，但對于作者的修改，幾乎不提供任何有價(jià)值的信息。在反思研討中，我們深刻地意識(shí)到，問題的根源，在于學(xué)生心中，缺乏一把關(guān)于什么是好、什么是不好以及如何更好的、清晰的度量尺。他們之所以言之無物，是因?yàn)樗麄冃闹袩o數(shù)。基于這一診斷，在第二個(gè)行動(dòng)周期的核心行動(dòng)，便是帶領(lǐng)全班學(xué)生，共同開展了一場什么是好的記敘文？的大討論。我們通過對優(yōu)秀范文的賞析與病文的會(huì)診，引導(dǎo)學(xué)生，自己總結(jié)出了一份包含了中心要明確、選材要具體、結(jié)構(gòu)要完整、語言要生動(dòng)這四大核心維度，并且每一個(gè)維度之下，都配有學(xué)生自己語言描述的、具體的表現(xiàn)指標(biāo)的、圖文并茂的（2）班習(xí)作評價(jià)量規(guī)。這一評價(jià)量規(guī)的誕生，其所帶來的改變，是立竿見影的。課堂觀察筆記與學(xué)生互評單的文本分析反復(fù)印證，當(dāng)學(xué)生的手中，有了一份由自己親身參與創(chuàng)設(shè)的、清晰的導(dǎo)航圖之后，他們的反饋，立刻就有了明確的焦點(diǎn)與依據(jù)。他們的目光，開始能夠系統(tǒng)性地、有意識(shí)地，從對錯(cuò)別字的掃描，轉(zhuǎn)向?qū)ξ恼逻x材與結(jié)構(gòu)的審視。例如，一位學(xué)生在反饋中寫道：（優(yōu)點(diǎn)）我最欣賞的，是你的選材很具體，你寫了媽媽為你冒雨送傘時(shí)，雨水打濕了她的半邊肩膀這個(gè)細(xì)節(jié)，符合我們量規(guī)里‘選材要具體’這一點(diǎn)。（建議）但是，我覺得你的中心不太明確，前面寫媽媽對你好，后面又寫了老師對你好，好像有兩個(gè)中心了。。這種能夠清晰地援引共同標(biāo)準(zhǔn)，并定位具體問題的反饋，標(biāo)志著學(xué)生的互評，在認(rèn)知深度上，實(shí)現(xiàn)了第一次關(guān)鍵性的躍遷。本研究的第二個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：實(shí)現(xiàn)反饋質(zhì)量提升的能力橋梁，在于系統(tǒng)性地提供反饋語言的支架化，即通過為學(xué)生提供一系列結(jié)構(gòu)化的反饋句式腳手架，來幫助他們，將內(nèi)在的評價(jià)判斷，有效地、建構(gòu)性地轉(zhuǎn)化為外在的對話語言。即便在擁有了評價(jià)量規(guī)之后，我們也發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生，特別是語言表達(dá)能力相對較弱的學(xué)生，依然面臨著茶壺里煮餃子——有貨倒不出的困境。他們能夠看出同伴作文的問題所在，但卻不知道如何用一種既清晰具體，又溫和得體的語言，來將其表達(dá)出來。他們的建議，常常是簡單粗暴的指令式語言，如你這里寫得不好，要改掉。，這很容易引發(fā)作者的抵觸情緒。為了系統(tǒng)性地攻克這一表達(dá)能力的瓶頸，在第二個(gè)行動(dòng)周期中，我們與評價(jià)量規(guī)的構(gòu)建，同步地，為三明治的每一個(gè)層次，都共同創(chuàng)設(shè)并提供了一系列開放式的反饋句式腳手架。這些句式，其設(shè)計(jì)的核心，是引導(dǎo)學(xué)生，從下判斷轉(zhuǎn)向描事實(shí)、談感受、給建議。例如，在優(yōu)點(diǎn)層，我們提供的句式是：我最喜歡/欣賞的部分是……，因?yàn)檫@個(gè)部分讓我想到/感覺到……。在建議層，我們提供的句式是：我有一個(gè)不一樣的想法/小小的建議，在……這個(gè)地方，如果你能嘗試……，會(huì)不會(huì)讓讀者感覺更……？；我讀到……這里時(shí)，有一點(diǎn)小小的困惑，不太明白你為什么……，你能不能再解釋一下？。在鼓勵(lì)層，我們提供的句式是：從你的文章里，我能看出你是一個(gè)……的人，我很期待讀到你的修改稿！。這些句式腳手架，其作用，遠(yuǎn)不止于一個(gè)填空游戲。學(xué)生焦點(diǎn)小組訪談的資料顯示，它為學(xué)生們的互評對話，提供了一種安全而高效的語法。它教會(huì)了學(xué)生，如何將抽象的評價(jià)，轉(zhuǎn)化為具體的文本證據(jù)的引用；如何將潛在的批評，轉(zhuǎn)化為一種探詢式的、非威脅性的商討；以及如何將籠統(tǒng)的表揚(yáng)，轉(zhuǎn)化為對作者努力與特質(zhì)的、更為走心的看見。隨著對這些句式的反復(fù)使用與內(nèi)化，我們觀察到，班級互評的整體話語風(fēng)格，都發(fā)生了一種深刻的質(zhì)變，從一種評判式的話語，轉(zhuǎn)向了一種對話式的、充滿了建構(gòu)性與人文關(guān)懷的話語。本研究的第三個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：實(shí)現(xiàn)反饋質(zhì)量提升的文化根基，在于系統(tǒng)性地推動(dòng)互評文化的社群化，即通過一系列的制度設(shè)計(jì)與價(jià)值引領(lǐng)，將習(xí)作互評，從一項(xiàng)個(gè)體的學(xué)習(xí)任務(wù)，升華為一種集體的文化實(shí)踐，從而為高質(zhì)量反饋的持續(xù)涌現(xiàn)，提供最根本的動(dòng)力與土壤。在行動(dòng)研究的后期，我們逐漸意識(shí)到，即便學(xué)生掌握了標(biāo)準(zhǔn)與語言，互評的質(zhì)量，依然可能會(huì)因?yàn)閼B(tài)度的懈怠而出現(xiàn)滑坡。要讓高質(zhì)量的互評，成為一種常態(tài)而非偶然，其根本，在于在班級內(nèi)部，構(gòu)建起一種深刻的價(jià)值認(rèn)同，即人人都從內(nèi)心深處相信：我們是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，幫助同伴把作文改好，是我義不容辭的責(zé)任，也是我自己學(xué)習(xí)與成長的最佳機(jī)會(huì)。為了系統(tǒng)性地培育這種社群文化，在第三個(gè)行動(dòng)周期中，我們采取了兩項(xiàng)核心的組織性策略。其一，是優(yōu)秀反饋的公開化與儀式化。我們不再僅僅是表揚(yáng)那些作文寫得好的學(xué)生，而是開始定期地、隆重地，在全班范圍內(nèi)，通過投影展示的方式，展評那些寫得最認(rèn)真、最具體、最富有洞見的優(yōu)秀反饋單。授課教師會(huì)公開地、細(xì)致地分析，這份反饋好在哪里，并授予反饋的提供者金牌小讀者的稱號(hào)。這一小小的制度創(chuàng)新，其所釋放出的價(jià)值信號(hào)，是極其強(qiáng)大的。它清晰地向全班宣告：在這個(gè)班級里，善于幫助他人，和自己寫得好一樣，是一種值得被高度認(rèn)可的核心能力。其二，是從‘背對背’的筆談，走向‘面對面’的對話。在學(xué)期的后半段，我們鼓勵(lì)學(xué)生，在完成書面的三明治反饋單之后，增加一個(gè)作者與讀者面對面的環(huán)節(jié)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，反饋者，需要口頭地、更為詳細(xì)地，向作者闡述自己的想法；而作者，則有機(jī)會(huì)，就自己不理解的建議，進(jìn)行追問，甚至就某個(gè)修改點(diǎn)，與反饋者進(jìn)行商討乃至辯論。這一對話機(jī)制的引入，徹底地將互評，從一種單向的信息傳遞，轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘环N雙向的...意義協(xié)商。它不僅進(jìn)一步提升了反饋的精準(zhǔn)度，更重要的是，它在師生之間、生生之間，建立起了一種深刻的、基于共同致力于讓作品變得更好這一崇高目標(biāo)的學(xué)術(shù)友誼與社群歸屬感。綜上所述，這一由標(biāo)準(zhǔn)顯性化、語言支架化與文化社群化這三大支柱，所共同構(gòu)成的反饋質(zhì)量生態(tài)化提升模型，其理論貢獻(xiàn)與實(shí)踐啟示，是深刻而清晰的。在理論上，它深刻地、過程性地揭示了，一個(gè)教學(xué)創(chuàng)新（如三明治反饋法）的成功引入，絕非一個(gè)簡單的技術(shù)移植過程，而必須是一個(gè)深度地、系統(tǒng)性地與課堂教學(xué)的認(rèn)知、語言、文化三大維度，進(jìn)行生態(tài)化耦合的系統(tǒng)工程。在實(shí)踐上，它為廣大一線語文教師，提供了一套超越零散技巧的、系統(tǒng)性的行動(dòng)路線圖。它深刻地告誡我們：第一，在要求學(xué)生輸出高質(zhì)量的反饋之前，必須先為其進(jìn)行高質(zhì)量的輸入。這個(gè)輸入的核心，就是一套清晰的、師生共建的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。第二，在要求學(xué)生言之有物的同時(shí)，還必須教會(huì)他們言之有術(shù)。這個(gè)術(shù)的核心，就是一套能夠?qū)⑴u轉(zhuǎn)化為建構(gòu)性對話的話語腳手架。第三，一切技術(shù)與方法，最終都必須服務(wù)于一種文化的營造。習(xí)作互評的最高境界，不是學(xué)生學(xué)會(huì)了某種反饋的方法，而是他們從內(nèi)心深處，認(rèn)同了一種我們是彼此學(xué)習(xí)與成長道路上，最重要的支持者的共同體價(jià)值觀。六、結(jié)論與展望本研究通過在某小學(xué)四年級語文課堂，進(jìn)行為期一學(xué)期的、旨在提升學(xué)生習(xí)作互評反饋質(zhì)量的行動(dòng)研究，系統(tǒng)性地構(gòu)建并驗(yàn)證了一個(gè)以三明治反饋法為核心技術(shù)，并由評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的顯性化、反饋語言的支架化與互評文化的社群化這三大核心支柱進(jìn)行生態(tài)化支撐的實(shí)踐模型。研究的核心結(jié)論是：要實(shí)現(xiàn)學(xué)生互評反饋質(zhì)量從表層到深層、從模糊到具體的實(shí)質(zhì)性躍遷，其根本路徑，在于教師必須超越對單一反饋技術(shù)的簡單傳授，轉(zhuǎn)而系統(tǒng)性地為學(xué)生搭建一個(gè)整合了認(rèn)知、語言與文化三大維度的、多層次的支持性腳手架系統(tǒng)。這一結(jié)論，深刻地揭示了，成功的習(xí)作互評，其本質(zhì)，是一場教師引導(dǎo)下的、從技術(shù)到思維再到文化的、