以人為中心推進(jìn)“內(nèi)涵式”教育公平的三重向度本文摘要隨著教育主要矛盾的轉(zhuǎn)化，教育公平要破除單一、粗放的教育供給模式與統(tǒng)一、同質(zhì)的學(xué)校教育過程，從“外延式”思路轉(zhuǎn)向“內(nèi)涵式”推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)公平品質(zhì)升級(jí)?！皟?nèi)涵式”教育公平需要從三重向度進(jìn)行闡釋并推進(jìn)：一是理念向度，以人的發(fā)展為前提，橫向觀照每個(gè)人成長，縱向指涉人的終身幸福；二是行動(dòng)向度，以人的需要為旨?xì)w，聯(lián)通學(xué)校內(nèi)外，從宏觀教育資源調(diào)配、中觀學(xué)校特色辦學(xué)、微觀教學(xué)差異模式三個(gè)維度縮小教育差距；三是評(píng)價(jià)向度，以人的體驗(yàn)為依據(jù)，從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)化、評(píng)價(jià)主體協(xié)同、評(píng)價(jià)結(jié)果使用進(jìn)行完善。教育公平在我國不同歷史時(shí)期具有不同的時(shí)代挑戰(zhàn)與核心問題。隨著新時(shí)代社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)化，教育領(lǐng)域主要矛盾已轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的優(yōu)質(zhì)教育需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾。人民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的公平需要對(duì)教育公平提出時(shí)代挑戰(zhàn)，要求教育公平進(jìn)行品質(zhì)升級(jí)。如果不及時(shí)破除以往單一、粗放的教育供給模式以及統(tǒng)一、同質(zhì)的學(xué)校教育過程，就難以滿足人民多樣化、個(gè)性化的教育需求，也會(huì)限制不同稟賦、潛能學(xué)生的自由全面發(fā)展?！督逃龔?qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》強(qiáng)調(diào)，加快建設(shè)教育強(qiáng)國戰(zhàn)略部署要做到突出促進(jìn)公平、提高質(zhì)量。因此，教育公平的理論觀照與提升行動(dòng)迫切需要進(jìn)行“內(nèi)涵式”轉(zhuǎn)向，否則教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)條件會(huì)對(duì)教育公平的時(shí)代需求形成制約，阻礙教育公平的品質(zhì)提升與行動(dòng)落實(shí)?！皟?nèi)涵式”教育公平強(qiáng)調(diào)在繼續(xù)保障外延式資源均衡配置的同時(shí)更加注重公平品質(zhì)的提升，實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)向：一是由形式公平轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)公平，以人的發(fā)展為核心，關(guān)注人在教育過程中的獲得與成長；二是由外部公平轉(zhuǎn)向內(nèi)部公平，以人的需要為旨?xì)w，全面觀照教育活動(dòng)的各環(huán)節(jié)；三是由一維公平轉(zhuǎn)向多維公平，以人的體驗(yàn)為依據(jù)，基于不同群體差異性教育需求的滿足進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)。基于此，本文從理念、行動(dòng)、評(píng)價(jià)三個(gè)向度對(duì)“內(nèi)涵式”教育公平進(jìn)行整體闡釋。一、以人的發(fā)展為前提：“內(nèi)涵式”教育公平的理念向度當(dāng)下人們多樣化的發(fā)展愿景具有更加豐富的時(shí)代意涵，教育需求也更新升級(jí)，呈現(xiàn)新的時(shí)代特征。教育公平要在規(guī)模與質(zhì)量、兜底與擴(kuò)優(yōu)、個(gè)人與社會(huì)這三對(duì)關(guān)系的辯證統(tǒng)一中進(jìn)行理念向度的時(shí)代轉(zhuǎn)向，著眼于人的發(fā)展，在橫向?qū)用嬗^照所有群體的成長，在縱向維度指向人的終身幸福。（一）從工具到本質(zhì)：公平取向回歸人的本身長期以來，教育公平的推進(jìn)思路一直內(nèi)隱著規(guī)模與質(zhì)量的辯證關(guān)系：一是以工具合理性思路聚焦物質(zhì)分配，通過對(duì)教育物質(zhì)資源進(jìn)行規(guī)模式宏觀調(diào)控而盡快縮小人們教育資源與教育機(jī)會(huì)的差距；二是以價(jià)值合理性為理念將“人”作為著眼點(diǎn)，促進(jìn)人們的教育資源實(shí)質(zhì)享有與自身切實(shí)發(fā)展。以往由于受社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀與教育發(fā)展水平的影響，教育公平常常依循前者以規(guī)模為特征進(jìn)行外延式推進(jìn)。然而，我國現(xiàn)已建成世界上規(guī)模最大的教育體系，教育普及水平實(shí)現(xiàn)歷史性發(fā)展，引發(fā)兩個(gè)變化。其一，教育公平需求發(fā)生時(shí)代轉(zhuǎn)向，如何彌合人們的優(yōu)質(zhì)教育需要與教育不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾成為未來一段時(shí)期的教育公平難題。其二，教育公平正朝向優(yōu)質(zhì)均衡邁進(jìn)。在2895個(gè)縣級(jí)行政單位都達(dá)成義務(wù)教育基本均衡的階段性成就之后，我國又對(duì)縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展進(jìn)行評(píng)估認(rèn)定。截至目前，全國已有247個(gè)縣通過了國家縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展評(píng)估驗(yàn)收。可以說，教育公平迫切需要進(jìn)行“內(nèi)涵式”轉(zhuǎn)向，回歸教育公平本質(zhì)，注重公平品質(zhì)提升?！皟?nèi)涵式”教育公平在理念上強(qiáng)調(diào)從工具取向回歸人的本身。無論是宏觀層面政府在經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)條件、師資力量等方面的教育資源配置，還是微觀層面學(xué)校在教學(xué)設(shè)備、教學(xué)資料等方面的教育資源分配，如果沒有基于學(xué)生發(fā)展需要進(jìn)行差異化觀照，容易引發(fā)因?yàn)檫^于強(qiáng)調(diào)教育外部資源公平而忽視教育內(nèi)在質(zhì)量公平的問題。這往往導(dǎo)致責(zé)任轉(zhuǎn)嫁，政府試圖以程序上的公平來取代實(shí)質(zhì)公平，使本應(yīng)政府承擔(dān)的保障責(zé)任轉(zhuǎn)移給學(xué)?；蚣议L；學(xué)校也會(huì)以同樣思路將責(zé)任轉(zhuǎn)移給教師和學(xué)生。這實(shí)際上是“為了公平的教育公平”，強(qiáng)調(diào)程序；而非“為了教育的教育公平”，側(cè)重實(shí)質(zhì)。因此，“內(nèi)涵式”教育公平破除傳統(tǒng)上僅僅保證所有學(xué)生獲得同樣教育資源的外延式思路，轉(zhuǎn)向注重教育資源公平配置與教育公平內(nèi)在質(zhì)量的雙向提升，更加關(guān)注學(xué)生對(duì)資源的實(shí)質(zhì)獲得能夠滿足其興趣、潛能的發(fā)展需要，從而實(shí)現(xiàn)規(guī)模與質(zhì)量的辯證統(tǒng)一。（二）從少數(shù)到所有：公平范疇涵括每個(gè)人的成長在教育公平理念回歸人的本身的同時(shí)，隨之而來的問題便是教育公平要回歸到什么人，即觀照哪個(gè)群體，這實(shí)際上暗含著兜底與擴(kuò)優(yōu)的辯證關(guān)系。教育公平行動(dòng)以往大多集中在留守兒童、隨遷子女、非優(yōu)勢(shì)階層兒童等“少數(shù)”群體，以期通過學(xué)校教育公平實(shí)踐助推他們突破原生狀態(tài)的約束。這種教育公平思路固然在一定程度上促進(jìn)了“少數(shù)”群體的教育資源獲得與發(fā)展機(jī)會(huì)享有，但事實(shí)上表征出一種“兜底性”的教育公平，以“平均化”為目標(biāo)來彌補(bǔ)他們文化資本的不足。新時(shí)代，人們對(duì)教育公平有著自己的切身感知。如果僅僅將教育公平目光聚焦于“少數(shù)”群體，其一是對(duì)人民群眾教育呼聲的部分忽視，只將教育公平維持在最低標(biāo)準(zhǔn)，而忽略了那些學(xué)有余力的學(xué)生“吃不飽”“吃不好”的問題，抑制了他們的潛能發(fā)展，沒有看到教育公平的“擴(kuò)優(yōu)”面向，制約了教育公平的品質(zhì)提升。其二，這也是有悖于教育規(guī)律的教育公平。教育公平要遵循“所有”學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，最大限度地基于每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異而提供可選擇性的教育，讓學(xué)有余力的學(xué)生也能在教育公平中獲得幸福感、滿足感?！皟?nèi)涵式”教育公平主張充分觀照所有學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量，在以往底線標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)優(yōu)。英才兒童作為一種客觀存在的社會(huì)群體，也應(yīng)涵括在教育公平范疇之內(nèi)。如果將英才兒童簡(jiǎn)單地視作早慧兒童、超常兒童則會(huì)導(dǎo)致教育觀念的偏頗，也忽視了英才兒童的身心發(fā)展規(guī)律，遮蔽了該群體的公平機(jī)會(huì)享有。英才教育不違反教育公平，反而這種特殊教育形式體現(xiàn)的是差異性公平，是符合他們特殊需求的教育，是教育公平的高級(jí)形態(tài)?！皟?nèi)涵式”教育公平一是從橫向擴(kuò)大范圍，將公平涵括每個(gè)學(xué)生的成長；二是從縱向提升底線，將最低標(biāo)準(zhǔn)與高級(jí)形態(tài)相整合，因生制宜給所有學(xué)生提供適合的教育。二者相輔相成，促進(jìn)教育公平品質(zhì)提升。（三）從當(dāng)下到未來：公平目標(biāo)指向人的終身幸福人們?cè)谕七M(jìn)教育公平時(shí)往往聚焦“什么要公平”與“怎樣實(shí)現(xiàn)公平”，而“公平要達(dá)成什么目標(biāo)”這一結(jié)果層面的考量更為重要。如果對(duì)教育公平目標(biāo)沒有明確認(rèn)識(shí)，則易引發(fā)當(dāng)下與未來的割裂，即教育公平陷入對(duì)教育方式與公平指標(biāo)的技術(shù)性循環(huán)反思，難以與“培養(yǎng)什么人”的導(dǎo)向性理念引領(lǐng)相聯(lián)通，最終囿于形式公平而難以抵達(dá)教育公平實(shí)質(zhì)。這實(shí)際上表征著個(gè)人與社會(huì)的辯證關(guān)系。第一，從個(gè)人來說，教育公平不僅要縮小資源分配差距，更要基于每個(gè)人的稟賦、潛能使其提高持續(xù)發(fā)展能力，以人們的終身幸福為旨?xì)w。真正的教育公平一定要暢通社會(huì)向上流動(dòng)通道，使每個(gè)人都能夠通過教育改變自身命運(yùn)，擁有人生出彩機(jī)會(huì)。第二，從社會(huì)來說，教育公平是助推我國從“人口紅利”向“人才紅利”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵路徑，有助于提升人才質(zhì)量、激發(fā)人才潛力，破解由于優(yōu)質(zhì)教育供給失衡、人才稟賦與潛能激發(fā)不足而導(dǎo)致的人才紅利釋放弱化的問題。因此，教育公平歸根結(jié)底要著眼于人的發(fā)展，促進(jìn)其能力提升并在未來達(dá)成適合自己的生活方式與終身幸福，這才是最徹底、最高級(jí)的教育公平。在現(xiàn)代社會(huì)，教育不僅是培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)和技能的過程，更是促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。將教育公平理解為適應(yīng)學(xué)生是狹隘的，教育線性地適應(yīng)學(xué)生可能反而將處境不利學(xué)生固化在不利處境中，強(qiáng)化和加劇原有的不平等。阿馬蒂亞·森基于能力視角提出要轉(zhuǎn)化思維方式，認(rèn)為資源的獲取并不能有效轉(zhuǎn)化為人們內(nèi)心的滿足與生活機(jī)會(huì)的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)從自由而不是已獲得的成果的角度去分析平等和正義。進(jìn)而，森從“可行能力”出發(fā)，將公平的考察轉(zhuǎn)向人們實(shí)際的生活機(jī)會(huì)，從他們實(shí)際享有的、可選擇他們所看重的生活方式的自由的角度去評(píng)估。“內(nèi)涵式”教育公平在當(dāng)下學(xué)生對(duì)教育資源獲得與教育機(jī)會(huì)享有的基礎(chǔ)上，更加注重他們的潛力激發(fā)與能力提升，在教育公平本質(zhì)層面縮小群體差距，促使每個(gè)學(xué)生在未來都能實(shí)現(xiàn)終身幸福。二、以人的需要為旨?xì)w：“內(nèi)涵式”教育公平的行動(dòng)向度當(dāng)今時(shí)代，教育面臨區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體四大差距。人們多樣化、個(gè)性化的教育需求呈現(xiàn)新的時(shí)代特征。以人的需要為旨?xì)w，聯(lián)通學(xué)校內(nèi)外，從宏觀教育資源調(diào)配、中觀學(xué)校特色辦學(xué)、微觀教學(xué)模式差異三個(gè)維度縮小教育“四大差距”，需要教育公平在行動(dòng)向度進(jìn)行“內(nèi)涵式”轉(zhuǎn)向。（一）從同質(zhì)到異質(zhì)：教育資源差異性調(diào)配在教育公平推進(jìn)過程中，如何滿足人們對(duì)更加公平更高質(zhì)量的教育需求而合理配置優(yōu)質(zhì)教育資源是關(guān)鍵。長期以來，教育資源公平配置大多秉持均等配給思路，在數(shù)量上對(duì)同等層次的地區(qū)和學(xué)校進(jìn)行同質(zhì)化分配。雖然這在一定程度上縮小了區(qū)域與城鄉(xiāng)之間的教育差距，但忽視了各個(gè)地區(qū)和學(xué)校由于教育發(fā)展水平差異而導(dǎo)致的資源錯(cuò)配與需求脫節(jié)問題，即同質(zhì)化的教育資源分配對(duì)不同地區(qū)和學(xué)校分別會(huì)產(chǎn)生教育資源供給不足、供需平衡、供給冗余三種情況。正如研究所指出，義務(wù)教育基本均衡在實(shí)現(xiàn)總體鞏固的同時(shí)也需警惕差異系數(shù)小幅上漲態(tài)勢(shì)，即優(yōu)質(zhì)教育資源的區(qū)域差異與城鄉(xiāng)差異仍呈現(xiàn)小幅增長、波動(dòng)增長態(tài)勢(shì)。因此，傳統(tǒng)上教育資源公平配置達(dá)成的是外延式粗放均衡，問題的核心在于破解資源同質(zhì)化分配下的結(jié)構(gòu)性矛盾，走向“需求導(dǎo)向、精準(zhǔn)分析、動(dòng)態(tài)適配”的教育資源調(diào)配思路，以人的需要為旨?xì)w，探索出異質(zhì)化的資源調(diào)配行動(dòng)框架。第一，遵循“以需定供”原則?！皟?nèi)涵式”教育公平要求資源配置不再局限為總量平衡，而是將品質(zhì)提升和需求匹配放在首位，讓每個(gè)學(xué)生獲得適合成長的教育支持。通過科學(xué)評(píng)估與系統(tǒng)識(shí)別城鄉(xiāng)、學(xué)校、學(xué)生群體之間差異化的發(fā)展需要，開展教育行動(dòng)，向資源薄弱的地區(qū)和學(xué)校精準(zhǔn)投放傾斜性資源和開展差異化扶持。第二，形成“適配供給”行動(dòng)準(zhǔn)則。把握優(yōu)質(zhì)資源與發(fā)展需求的精準(zhǔn)對(duì)接，將行動(dòng)延伸至教育資源的存量?jī)?yōu)化、容量整合與余量轉(zhuǎn)化，形成適配供給的資源調(diào)配思路。其一，存量?jī)?yōu)化，促進(jìn)資源投入向結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)，對(duì)現(xiàn)有教育資源配置進(jìn)行冗余或不足的研判，進(jìn)而通過整合梳理進(jìn)行及時(shí)、系統(tǒng)調(diào)配?？梢酝ㄟ^集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)區(qū)學(xué)位統(tǒng)整管理等舉措，形成優(yōu)質(zhì)資源的帶動(dòng)與輻射效應(yīng)，進(jìn)一步對(duì)現(xiàn)有教育資源利用率進(jìn)行優(yōu)化，以使用效益最大化推動(dòng)教育公平內(nèi)涵式發(fā)展。其二，容量整合以公平優(yōu)質(zhì)為實(shí)踐導(dǎo)向，通過打破原有空間限制和組織壁壘，運(yùn)用數(shù)字化和信息化手段，重視個(gè)體差異和多樣化需求，依托智慧平臺(tái)識(shí)別與分析學(xué)生成長需求，立足教育公平品質(zhì)而共享教育資源。其三，余量轉(zhuǎn)化，重點(diǎn)對(duì)閑置教育資源再利用，有效盤活現(xiàn)有資源體系中分布不均、使用率不高的教育資源，逐步推進(jìn)資源高效率再分配到高質(zhì)量再供給，提高教育公平的可持續(xù)發(fā)展。第三，制定“市縣結(jié)合”管理體制。教育資源調(diào)配要統(tǒng)籌多層次、多方面的教育行政部門進(jìn)行跨組織、跨學(xué)校的調(diào)配行動(dòng)，需要形成上級(jí)政府主導(dǎo)的系統(tǒng)內(nèi)資源配置、組織間資源調(diào)整、區(qū)域中資源流動(dòng)的教育資源高效流轉(zhuǎn)模式。這要在“省級(jí)統(tǒng)籌、以縣為主”的基礎(chǔ)上進(jìn)行提級(jí)管理，探索“市縣結(jié)合”的教育管理格局，制定市級(jí)政府統(tǒng)籌、縣域協(xié)同治理、各級(jí)職能部門聯(lián)動(dòng)的管理體制，推動(dòng)“內(nèi)涵式”教育公平深化發(fā)展。（二）從一維到多維：學(xué)校辦學(xué)特色化改革人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育有著更加強(qiáng)烈的時(shí)代需求，期待學(xué)校能夠提供更加多樣化、個(gè)性化的教育，實(shí)則指向?qū)W校教育過程的公平品質(zhì)升級(jí)。如果學(xué)校還是停留在以“統(tǒng)一化”“標(biāo)準(zhǔn)化”為特征的辦學(xué)模式，辦學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式等趨于單一維度，雖然能夠確?；镜慕逃?，但卻存在時(shí)代局限。一是忽視學(xué)生的個(gè)性化需求，難以滿足學(xué)生興趣、潛能的多維發(fā)展需要；二是限制學(xué)校的創(chuàng)新發(fā)展，學(xué)校在單一的辦學(xué)框架內(nèi)缺乏自主性和靈活性，容易陷入“千校一面”的桎梏而催生“擇校熱”問題；三是固化學(xué)生的培養(yǎng)模式，難以支撐學(xué)生綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的發(fā)展，使得他們囿于以升學(xué)率和考試成績(jī)?yōu)橹鞯摹皟?nèi)卷”當(dāng)中?！皟?nèi)涵式”教育公平從外在形式深化至內(nèi)在實(shí)質(zhì)，統(tǒng)一化和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校辦學(xué)模式也要因勢(shì)而變，以遵循學(xué)生需要為旨?xì)w超越簡(jiǎn)單量化標(biāo)準(zhǔn)的限制，構(gòu)建特色化學(xué)校辦學(xué)體系。第一，以強(qiáng)校提質(zhì)推動(dòng)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。其一，內(nèi)生提質(zhì)，學(xué)校要充分利用教育資源系統(tǒng)研制學(xué)校優(yōu)質(zhì)發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃，貫徹系統(tǒng)化、重特色的實(shí)踐思路，各類學(xué)校均能為不同稟賦、不同特點(diǎn)的學(xué)生提供適切的發(fā)展機(jī)會(huì)。其二，聯(lián)動(dòng)提質(zhì)，學(xué)校要聯(lián)動(dòng)各類教育主體，從教育內(nèi)容供給、教學(xué)模式優(yōu)化、教育評(píng)價(jià)多元等方面以學(xué)生實(shí)質(zhì)需要為核心進(jìn)行質(zhì)量提升行動(dòng)。因此，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃要緊扣學(xué)生差異化需求主線，注重對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的整體提升，實(shí)現(xiàn)教育效能“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”注入學(xué)生成長過程，彰顯“內(nèi)涵式”教育公平的價(jià)值追求。第二，以特色品牌引領(lǐng)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展。學(xué)校還需向內(nèi)深挖，深化教育內(nèi)涵建設(shè)，塑造學(xué)校特色教育品牌。其一，注重校本課程開發(fā)，結(jié)合“校門口”的地域特色、地區(qū)優(yōu)勢(shì)、地理資源，開發(fā)具有本土性的特色課程，形成“一校一品”“一級(jí)一品”的特色創(chuàng)新教育體系。其二，加強(qiáng)教師隊(duì)伍培育，培養(yǎng)一批高質(zhì)量教師，形成分層分類的教師能力提升計(jì)劃，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)，特別關(guān)注教師數(shù)字化能力和個(gè)性化教學(xué)能力的提高。第三，以文化建設(shè)支持學(xué)校多維度發(fā)展。從多維視角推動(dòng)“內(nèi)涵式”教育公平實(shí)踐，還需以文化建設(shè)塑造特色化育人環(huán)境，為學(xué)生提供人文關(guān)懷。這需要立足學(xué)校辦學(xué)定位來凝練其育人理念、教學(xué)目標(biāo)、發(fā)展愿景、管理策略等要素，將以人為本、因材施教植入學(xué)校各個(gè)環(huán)節(jié)，形成教育公平和個(gè)性發(fā)展的文化共識(shí)，呈現(xiàn)“五育融合”的多維支持格局，為有需要的學(xué)生開發(fā)和積累教育資源，以“內(nèi)涵式”教育公平激活學(xué)生全面發(fā)展的有效動(dòng)力。（三）從同一到適合：教學(xué)模式個(gè)性化設(shè)計(jì)教育公平最終要在課堂教學(xué)微觀場(chǎng)域中落實(shí)于實(shí)踐行動(dòng)，課堂教學(xué)模式如何突破“整齊劃一”而走向“個(gè)性化設(shè)計(jì)”，是當(dāng)今社會(huì)給教育公平提出的時(shí)代挑戰(zhàn)。以往，教育公平要求教學(xué)模式進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)，以免由于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差異而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不同的結(jié)果。事實(shí)上，這是標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式下潛藏的“隱性不公平”。一是忽視學(xué)生個(gè)體差異，整齊劃一的教學(xué)設(shè)計(jì)難以基于學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣而滿足其多樣化學(xué)習(xí)需求。二是限制學(xué)生潛能，統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)計(jì)與進(jìn)度在聚焦學(xué)力較弱學(xué)生的同時(shí)，可能導(dǎo)致學(xué)有余力的學(xué)生得不到學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展。因此，教育公平要在課堂教學(xué)中進(jìn)行“內(nèi)涵式”轉(zhuǎn)向，主張教學(xué)模式個(gè)性化設(shè)計(jì)，充分適合每一個(gè)學(xué)生并挖掘其發(fā)展?jié)撃堋＿@并不是簡(jiǎn)單的教學(xué)方法改變，而是對(duì)“公平”本質(zhì)理解的深化。第一，完善課程供給體系，開展多樣化教學(xué)?！皟?nèi)涵式”教育公平強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式要從教學(xué)設(shè)計(jì)開始，將基于學(xué)生需要的公平理念貫穿其中，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異而設(shè)計(jì)教學(xué)情境和活動(dòng)，將選修、走班、特色課程相結(jié)合。這既是對(duì)基礎(chǔ)性課程的外延和補(bǔ)充，對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生豐富學(xué)習(xí)資源、拓展學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，又可以幫助學(xué)力較弱的學(xué)生補(bǔ)齊短板，確保學(xué)生獲得適合的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。充分考慮學(xué)生需要的課程而進(jìn)行的課程供給，要求教師根據(jù)教育內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方式，幫助學(xué)生掌握知識(shí)的同時(shí)提升綜合素養(yǎng)。在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師需具備“內(nèi)涵式”教育公平的理念和教學(xué)能力，避免對(duì)特定學(xué)生群體持有偏見或偏好，保障每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與學(xué)習(xí)效果，確保教育質(zhì)量與過程公平并存。第二，深化人文關(guān)懷理念，促進(jìn)個(gè)性化成長?！皟?nèi)涵式”教育公平重視學(xué)生教育過程中的人文關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)其情感體驗(yàn)和心理感受。教師需要掌握識(shí)別和發(fā)掘?qū)W生差異表現(xiàn)與潛力特征的能力，在對(duì)學(xué)生個(gè)性化需求及時(shí)回應(yīng)的同時(shí)，加強(qiáng)自我反思能力，通過對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)、師生互動(dòng)的分析，為學(xué)生提供更加公平優(yōu)質(zhì)的教學(xué)過程。同在課堂內(nèi)的學(xué)生之間其實(shí)潛藏著不同文化背景、成長經(jīng)歷的碰撞與融合，教師要在課堂中做出微觀公平向度的應(yīng)對(duì)與轉(zhuǎn)變，最終形成系統(tǒng)化教學(xué)模式改革，貫徹從同一到適合的教學(xué)模式設(shè)計(jì)，促使學(xué)生能在課堂教學(xué)中獲得真實(shí)的公平體驗(yàn)和成長收獲。三、以人的體驗(yàn)為依據(jù)：“內(nèi)涵式”教育公平的評(píng)價(jià)向度教育場(chǎng)域中存在著多元利益相關(guān)主體，各個(gè)主體持有的公平觀念與公平行動(dòng)均與其公平體驗(yàn)有關(guān)，呈現(xiàn)差異化樣態(tài)?！霸鯓釉u(píng)價(jià)”以及“誰來評(píng)價(jià)”教育公平的問題深切關(guān)涉教育公平的推進(jìn)程度，影響教育公平的品質(zhì)?！皟?nèi)涵式”教育公平注重品質(zhì)提升，以各主體的公平體驗(yàn)為依據(jù)，從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)化、評(píng)價(jià)主體協(xié)同、評(píng)價(jià)結(jié)果使用方面對(duì)教育公平評(píng)價(jià)進(jìn)行系統(tǒng)改進(jìn)。（一）從外在到內(nèi)生：評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指向?qū)W生公平感知評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教育公平評(píng)價(jià)的首要問題，好的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠促進(jìn)學(xué)生更加公平地享有教育資源和教育機(jī)會(huì)，強(qiáng)化著教育公平品質(zhì)。教育公平的本質(zhì)是回歸人的本身，那么在多大程度上實(shí)現(xiàn)教育公平就不能完全外在于學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)而進(jìn)行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立，否則教育公平評(píng)價(jià)便會(huì)陷入僅靠資源分配均等的程序正義而掩蓋了實(shí)質(zhì)性的教育不平等。傾聽人民群眾教育呼聲，就是要知道學(xué)生最關(guān)切、最根本的教育時(shí)代需求，最大限度地滿足學(xué)生的教育公平期待?；趯W(xué)生公平感知，能促使教育公平評(píng)價(jià)從客觀指標(biāo)的資源公平轉(zhuǎn)向主觀體驗(yàn)的需求公平，是基于學(xué)生群體的內(nèi)生性標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)。以往的教育公平評(píng)價(jià)多以硬性指標(biāo)監(jiān)測(cè)為主，如以入學(xué)率、輟學(xué)率測(cè)量教育機(jī)會(huì)公平，以生師比、生均教育經(jīng)費(fèi)測(cè)量教育過程公平，以鞏固率、升學(xué)率測(cè)量教育結(jié)果公平。當(dāng)下，人們對(duì)教育公平的考察正在實(shí)現(xiàn)從宏觀到微觀的轉(zhuǎn)向而深入學(xué)校教育過程建構(gòu)。有研究基于學(xué)生對(duì)學(xué)校內(nèi)部資源的享有情況建構(gòu)教育公平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將教育資源分為有形教育資源與無形教育資源。也有研究從班級(jí)教育資源、班級(jí)空間資源等方面考察。但是可以發(fā)現(xiàn)，這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍沒有擺脫資源分配的“外延式”視角對(duì)教育公平進(jìn)行評(píng)價(jià)。只有將“人”置于教育公平的核心，在教育公平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中納入學(xué)生公平感知的主體性視角，如建構(gòu)微觀公平課堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)化范式，才能將“以人為中心”的教育公平落到實(shí)處?！皟?nèi)涵式”教育公平從外在的分配正義邊界邁入內(nèi)生的公平體驗(yàn)感知，優(yōu)化教育公平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。第一，破除外在分配思路，轉(zhuǎn)向?qū)W生公平感知。教育公平是事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的辯證統(tǒng)一?！巴庋邮健苯逃皆u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基于事實(shí)判斷，在程序上對(duì)教育資源分配進(jìn)行考察。但是每個(gè)學(xué)生都具有差異，對(duì)相同的教育資源享有并不一定能實(shí)現(xiàn)相同的教育效果。因此，“內(nèi)涵式”教育公平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要融入學(xué)生公平感知，分析學(xué)生對(duì)教育資源享有的充分程度，以此來真正判定教育公平程度。第二，突破固定性框架，轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)性調(diào)適。教育公平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并非一成不變地適合所有學(xué)生群體，要依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行動(dòng)態(tài)性調(diào)適。差異化的學(xué)生群體對(duì)于公平的感知各異，不同年齡學(xué)生的公平偏好具有發(fā)展性，最初傾向于均等主義，隨著年齡的增長越來越容易接受由運(yùn)氣、績(jī)效和效率導(dǎo)致的不平等分配。因此，“內(nèi)涵式”教育公平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要因生制宜，一方面對(duì)不同年齡學(xué)生設(shè)置不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，對(duì)同一學(xué)生群體，也要隨著他們年齡的增長而對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行動(dòng)態(tài)性調(diào)適，以不斷契合學(xué)生的公平感知。（二）從單一到多元：評(píng)價(jià)主體整合多方公平認(rèn)知教育公平要推進(jìn)到何種程度的問題并非具有單一標(biāo)準(zhǔn)，由于立場(chǎng)差異，政府、社會(huì)、學(xué)校、教師、家長與學(xué)生等不同主體基于各自利益考量與公平體驗(yàn)，對(duì)教育公平具有多元認(rèn)知。因此教育公平評(píng)價(jià)要想深切考察教育公平樣態(tài)，就要實(shí)現(xiàn)多元評(píng)價(jià)主體協(xié)同。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》強(qiáng)調(diào)，“構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)等多元參與的評(píng)價(jià)體系”。如果不能在整合多方公平認(rèn)知的基礎(chǔ)上制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、開展評(píng)價(jià)行動(dòng)，那么主體各自獨(dú)立的單一化評(píng)價(jià)方式可能導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果片面化，無法全面反映教育公平的真實(shí)狀況而引發(fā)“結(jié)果偏差”問題，無法滿足新時(shí)代人們對(duì)教育公平評(píng)價(jià)的多元需求。在教育公平評(píng)價(jià)上，多方主體具有差異化認(rèn)知。一般來說，政府基于權(quán)利保障與資源分配視角，從事業(yè)性教育資源配置指標(biāo)（生均經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施、師資狀況）與教育規(guī)模指標(biāo)（入學(xué)狀況、人口受教育狀況）考察教育公平。社會(huì)從優(yōu)質(zhì)學(xué)位供給、教師結(jié)構(gòu)狀況、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量等方面看待教育公平。學(xué)校從內(nèi)部的硬件設(shè)施、課程資源、教學(xué)資源等方面分析資源公平分配。教師從學(xué)習(xí)資源分配過程、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)差異提供等方面反思公平行動(dòng)。家長和學(xué)生則更傾向于站在公平感知的立場(chǎng)評(píng)價(jià)教育公平?？梢钥闯?，多方主體對(duì)教育公平的認(rèn)知既有“外延式”資源分配思路，也有“內(nèi)涵式”公平體驗(yàn)依據(jù)?！皟?nèi)涵式”教育公平主張教育公平的評(píng)價(jià)過程要將多元主體的公平認(rèn)知統(tǒng)整到評(píng)價(jià)行動(dòng)中，可以從兼容性和中心