一、科學(xué)與人文融合的理論根基：回應(yīng)兒童的完整成長需求演講人科學(xué)與人文融合的理論根基：回應(yīng)兒童的完整成長需求01科學(xué)與人文融合的實踐路徑：以教材單元為例的教學(xué)設(shè)計02融合教育的實踐成效與反思：來自課堂的真實故事03目錄2025小學(xué)二年級科學(xué)上冊科學(xué)與人文的融合教育課件XX小學(xué)科學(xué)教師李XX序：當科學(xué)的種子遇見人文的土壤作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十年的教師，我常被一個問題困擾：為什么有些孩子能熟練背誦“水的三態(tài)變化”，卻在雨天看見流浪貓時，想不到用廢舊紙箱為它搭個避雨窩？為什么他們能準確說出“植物需要陽光”，卻對校園里被踩折的花莖視而不見？直到我接觸“科學(xué)與人文融合教育”理念，才逐漸找到答案——科學(xué)教育不應(yīng)是孤立的知識灌輸，而應(yīng)是一場與生命、自然、文化的對話；人文教育也不應(yīng)是抽象的道德說教，而需扎根于具體的科學(xué)探究實踐。對二年級學(xué)生（7-8歲）而言，他們正處于“具體運算階段”初期（皮亞杰認知發(fā)展理論），思維以直觀形象為主，對生活中的具體事物充滿好奇，卻也容易被碎片化的知識割裂對世界的整體認知?？茖W(xué)上冊教材中的“天氣與我們”“植物的一生”“材料與我們的生活”等單元，恰恰為融合教育提供了天然的土壤。今天，我將從“為何融合”“如何融合”“融合效果”三個維度，結(jié)合一線教學(xué)實踐，與各位同仁探討這一主題。01科學(xué)與人文融合的理論根基：回應(yīng)兒童的完整成長需求科學(xué)教育的本質(zhì)：不止于“求真”，更在于“立人”傳統(tǒng)科學(xué)教育常被簡化為“知識傳遞”，但《義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》明確指出：“科學(xué)教育要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，包括科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責任?！逼渲小皯B(tài)度責任”維度，要求學(xué)生“形成探索自然的好奇心和求知欲，樹立節(jié)約資源、保護環(huán)境的意識，養(yǎng)成合作分享、實事求是的科學(xué)態(tài)度”——這些目標的達成，僅靠實驗操作和公式記憶遠遠不夠，必須依托人文精神的浸潤。以“天氣與我們”單元為例，學(xué)生不僅要學(xué)會用溫度計測量氣溫（科學(xué)技能），更需要理解“氣象諺語‘朝霞不出門，晚霞行千里’背后的生活智慧”（人文傳承），體會“極端天氣中救援人員的奉獻精神”（情感共鳴），從而在“知天氣”的基礎(chǔ)上，生發(fā)出“護他人”的責任意識。人文教育的內(nèi)涵：從“道德標簽”到“生活實踐”小學(xué)階段的人文教育，常因過度抽象而淪為“口號教育”。但《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)“文化自信”需“在語文學(xué)習過程中繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，這與科學(xué)教育中的“觀察自然、尊重生命”不謀而合。當學(xué)生在科學(xué)課上觀察“螞蟻的分工”（科學(xué)探究），同時閱讀《螞蟻和西瓜》的繪本（文學(xué)啟蒙），討論“團隊合作的重要性”（道德認知），人文教育便從書本走進了真實的生活場景。融合的理論依據(jù)：杜威“教育即生活”與STS教育理念美國教育家杜威提出“教育即生活”，主張教育應(yīng)與兒童的生活經(jīng)驗緊密結(jié)合。科學(xué)與人文的融合，正是這一理念的實踐——將“水的蒸發(fā)”（科學(xué)）與“古人用曬鹽法獲取食鹽”（技術(shù)史）、“《天工開物》中的制鹽圖”（文化）結(jié)合，讓知識回歸生活情境。此外，STS（科學(xué)-技術(shù)-社會）教育強調(diào)科學(xué)與社會、文化的關(guān)聯(lián)，要求學(xué)生在探究中思考“科學(xué)對人類的意義”，這與二年級學(xué)生“從具體到抽象”的認知特點高度契合。02科學(xué)與人文融合的實踐路徑：以教材單元為例的教學(xué)設(shè)計課程內(nèi)容融合：在“自然觀察”中鏈接文化與情感二年級科學(xué)上冊的核心內(nèi)容圍繞“自然與生活”展開，可從以下三個方向?qū)崿F(xiàn)內(nèi)容融合：1.自然觀察與文學(xué)啟蒙：讓科學(xué)現(xiàn)象成為詩意的載體以“植物的一生”單元為例，教材要求學(xué)生“觀察植物的根、莖、葉”“記錄植物的生長變化”。若僅停留于觀察記錄，學(xué)生易產(chǎn)生“任務(wù)感”；但若引入文學(xué)元素，效果大不相同：課前：讓學(xué)生收集與植物相關(guān)的古詩（如《詠柳》《草》），用彩色筆圈出詩中提到的植物部分（“碧玉妝成一樹高”中的“葉”“莖”）；課中：觀察校園里的柳樹時，對比“詩中的‘萬條垂下綠絲絳’與現(xiàn)實中的柳條”，討論“詩人為什么用‘綠絲絳’形容柳葉”（引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)“形狀相似性”）；課后：模仿古詩創(chuàng)作“我的植物小詩”（如“我家綠蘿青，藤兒爬滿架，每天喝口水，葉子笑哈哈”）。課程內(nèi)容融合：在“自然觀察”中鏈接文化與情感這種設(shè)計讓學(xué)生在科學(xué)觀察中感受語言的美，在文學(xué)體驗中深化對植物特征的理解，真正實現(xiàn)“科學(xué)求真，人文求美”的融合。2.科學(xué)探究與藝術(shù)表達：用多元媒介呈現(xiàn)認知過程二年級學(xué)生的表達以形象思維為主，繪畫、手工等藝術(shù)形式是他們最擅長的“語言”。在“材料與我們的生活”單元（學(xué)習“天然材料”與“人造材料”），可設(shè)計“材料博物館”項目：探究階段：收集生活中的材料（木頭、塑料、棉布等），通過“看一看、摸一摸、捏一捏”觀察特征（科學(xué)探究）；藝術(shù)加工：用彩紙剪貼“材料的前世今生”（如木頭→桌椅，棉花→衣服），或用陶泥捏制“原始人用天然材料制作工具”的場景（藝術(shù)表達）；課程內(nèi)容融合：在“自然觀察”中鏈接文化與情感分享環(huán)節(jié)：學(xué)生用“講解員”的身份介紹作品，同時講述“媽媽的棉布圍裙有奶奶的手縫針腳”“爸爸的木書架是爺爺砍的樹”等生活故事（人文情感）。這種“科學(xué)探究+藝術(shù)創(chuàng)作+生活敘事”的模式，既滿足了學(xué)生的表達欲，又讓“材料”從抽象概念變成了有溫度的生活記憶。課程內(nèi)容融合：在“自然觀察”中鏈接文化與情感技術(shù)應(yīng)用與倫理思考：在“解決問題”中培養(yǎng)責任意識0504020301科學(xué)教育的終極目標是“用科學(xué)改善生活”，而人文教育的核心是“思考行為的意義”。在“天氣與我們”單元的“設(shè)計避雨工具”活動中，可融入倫理討論：問題提出：雨天放學(xué)時，校門口有許多沒帶傘的同學(xué)，如何用廢舊材料（紙箱、塑料袋、繩子）設(shè)計簡易避雨工具？方案設(shè)計：學(xué)生分組制作“紙箱雨衣”“塑料袋傘”，并測試防水性、透氣性（科學(xué)技能）；倫理討論：引導(dǎo)思考“為什么選擇廢舊材料？”“如果用新的塑料袋做傘，可能對環(huán)境有什么影響？”（環(huán)保意識）；“給沒帶傘的同學(xué)送傘時，要注意什么？”（同理心）。當學(xué)生從“完成任務(wù)”轉(zhuǎn)向“解決真實問題”，科學(xué)的實用性與人文的溫度便自然交織。教學(xué)方法融合：從“單向傳遞”到“情境共生”項目式學(xué)習（PBL）：以真實問題驅(qū)動跨學(xué)科探索項目式學(xué)習強調(diào)“在做中學(xué)”，與融合教育理念高度契合。例如，在“植物的一生”單元，可設(shè)計“校園植物檔案員”項目：驅(qū)動問題：“如何讓一年級弟弟妹妹了解校園里的植物？”任務(wù)分解：a.科學(xué)任務(wù)：觀察植物的葉形、花色、果實（記錄特征）；b.人文任務(wù)：收集植物的別名、傳說（如“銀杏又叫公孫樹，爺爺種，孫子收”）；c.技術(shù)任務(wù)：用繪畫、文字制作“植物名片”，并設(shè)計講解詞；成果展示：為一年級學(xué)生開展“小導(dǎo)游”活動，在講解中傳遞“愛護植物”的理念。這種項目將科學(xué)觀察、文化收集、語言表達、社會交往整合為一體，學(xué)生在解決真實問題中，自然完成知識的建構(gòu)與情感的升華。教學(xué)方法融合：從“單向傳遞”到“情境共生”情境教學(xué)法：用“故事化”場景激活學(xué)習興趣二年級學(xué)生愛聽故事，將科學(xué)知識融入故事情境，能有效降低認知難度。例如，在“水的三態(tài)變化”教學(xué)中，可創(chuàng)設(shè)“小水滴的旅行”情境：導(dǎo)入：播放動畫《小水滴的冒險》（小水滴從池塘蒸發(fā)成水蒸氣，遇冷變成云，再變成雨回到地面）；探究：學(xué)生用杯子、保鮮膜、熱水模擬“蒸發(fā)→凝結(jié)”過程，對應(yīng)動畫中的“小水滴變成水蒸氣→變成云”；延伸：討論“如果小水滴落在沙漠里，可能遇到什么困難？”（聯(lián)系“水資源保護”）；“古人沒有溫度計，怎么知道水開了？”（引用《齊民要術(shù)》中的煮繭經(jīng)驗）。故事不僅是“吸引注意力”的手段，更成為串聯(lián)科學(xué)知識與人文思考的線索。教學(xué)方法融合：從“單向傳遞”到“情境共生”跨學(xué)科活動：打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建整體認知科學(xué)與語文、美術(shù)、道德與法治的跨學(xué)科活動，能幫助學(xué)生建立“世界是整體的”認知。例如：與語文融合：學(xué)完“天氣與我們”后，開展“氣象日記”活動，要求用“今天晴，我和小明在操場玩，影子短短的”（科學(xué)記錄）+“媽媽說‘晴日暖風生麥氣’，原來古人也喜歡晴天”（古詩引用）；與美術(shù)融合：用“材料與我們的生活”中的材料（樹葉、石子、紐扣）拼貼“我的家”，并標注“木頭做的桌子來自森林，塑料做的玩具要少用，因為難降解”（科學(xué)認知+環(huán)保意識）；與道德與法治融合：討論“植物是有生命的嗎？”時，結(jié)合《弟子規(guī)》“愛護物，勿踐履”，引導(dǎo)學(xué)生制定“校園植物保護公約”?？鐚W(xué)科不是簡單的“內(nèi)容疊加”，而是以科學(xué)探究為核心，讓人文價值自然滲透。評價方式融合：從“結(jié)果量化”到“成長記錄”傳統(tǒng)科學(xué)評價側(cè)重“知識掌握”（如“能說出水的三態(tài)”），而融合教育需關(guān)注“態(tài)度責任”（如“是否主動觀察天氣”“是否尊重植物生命”）?？刹捎谩俺砷L檔案袋”評價法：內(nèi)容包括：觀察記錄（如連續(xù)10天的天氣記錄表，標注“今天下雨，我給樓下流浪貓送了紙箱”）；作品展示（如“植物小詩”“材料手工作品”）；同伴評價（如“小組合作時，小紅主動分享了樹葉標本”）；教師觀察（如“小明在討論植物保護時，提到‘奶奶說花會疼’，體現(xiàn)了生命共情”）。這種評價方式不僅記錄“學(xué)會了什么”，更關(guān)注“如何學(xué)會的”“在學(xué)習中成為了怎樣的人”，真正實現(xiàn)“以評促學(xué)”。03融合教育的實踐成效與反思：來自課堂的真實故事學(xué)生的變化：從“知識接收者”到“生活思考者”在“植物的一生”單元結(jié)束后，我收到了學(xué)生小宇的日記：“今天我給教室的綠蘿澆水，發(fā)現(xiàn)它的新葉子卷卷的，像小朋友攥著的小拳頭。媽媽說綠蘿能凈化空氣，是我們的‘綠色朋友’。以后我要每天看看它，不讓它渴著?！边@段文字里，有科學(xué)觀察（“新葉子卷卷的”）、有生活認知（“凈化空氣”）、有情感聯(lián)結(jié)（“綠色朋友”）——這正是融合教育期待的“完整學(xué)習”。另一個案例是“天氣與我們”單元的“避雨工具設(shè)計”活動。學(xué)生小美用廢舊紙箱做了“小狗避雨棚”，并在日記中寫道：“下雨時，小區(qū)里的流浪狗總是躲在車底下，我做了棚子放在花壇邊，還在上面畫了太陽，希望它們不害怕。”從“解決人的問題”到“關(guān)注動物的需求”，孩子的同理心在科學(xué)實踐中自然生長。教師的成長：從“教材執(zhí)行者”到“課程開發(fā)者”融合教育對教師提出了更高要求：不僅要精通科學(xué)知識，還要具備人文素養(yǎng)（如了解古詩、民間故事），更要擁有“用生活教”的敏銳。例如，在“材料與我們的生活”單元，我原本計劃用“塑料的危害”作為倫理討論點，但學(xué)生提到“奶奶的竹編籃子”“爺爺?shù)你~茶壺”，于是臨時調(diào)整教學(xué)，增加了“傳統(tǒng)材料的智慧”環(huán)節(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生采訪家里的老人，記錄“老物件的故事”。這種“生成性教學(xué)”讓課堂更貼近學(xué)生的生活，也讓我深刻體會到：教育的魅力，在于與學(xué)生共同探索的過程。待改進的方向：平衡“融合深度”與“學(xué)科本質(zhì)”在實踐中，我也遇到了挑戰(zhàn)：有時為了“融合”而過度加入人文內(nèi)容，導(dǎo)致科學(xué)探究的核心被弱化。例如，在“水的三態(tài)變化”教學(xué)中，曾因過多討論“古人如何用冰保存食物”（人文），壓縮了學(xué)生動手實驗的時間。后來調(diào)整策略：以科學(xué)探究為“主線”，人文內(nèi)容作為“支線”，確?！翱茖W(xué)本質(zhì)”不被稀釋。結(jié)語：讓科學(xué)有溫度，讓人文有根基教育的終極目標，是培養(yǎng)“完整的人”。對二年級學(xué)生而言，科學(xué)與人文的融合不是“額外任務(wù)”，而是回歸教育本質(zhì)的必然選擇——當孩子在觀察植物時，能說出“它的葉子像小手掌，詩人說‘掌葉翻秋翠’