情狀體假設(shè)視角下初級英語學習者口語語篇時體習得探究一、引言1.1研究背景隨著全球化進程的加速，英語作為國際交流的主要語言，其重要性日益凸顯。對于中國學習者而言，掌握英語不僅是提升個人競爭力的關(guān)鍵，也是融入國際社會的必要條件。在英語學習中，時體系統(tǒng)作為語法體系的核心組成部分，對于準確表達時間概念和語義內(nèi)涵起著至關(guān)重要的作用。然而，由于漢語和英語屬于不同的語言類型，漢語缺乏形態(tài)變化，而英語的時體系統(tǒng)主要通過動詞的形態(tài)變化來體現(xiàn)，這使得中國學習者在習得英語時體系統(tǒng)時面臨諸多困難和挑戰(zhàn)。動詞情狀體作為影響二語時體習得的重要因素之一，受到了學界的廣泛關(guān)注。情狀體假設(shè)認為，動詞的情狀體特征會影響學習者對時體標記的使用，具體表現(xiàn)為學習者在習得時體系統(tǒng)時會遵循一定的順序，先將時體標記用于具有特定情狀體特征的動詞，然后逐漸擴展到其他情狀體類型的動詞。這一假設(shè)為研究二語時體習得提供了一個重要的視角，有助于深入理解學習者在時體習得過程中的認知機制和發(fā)展規(guī)律。在過去的幾十年里，國內(nèi)外學者圍繞情狀體假設(shè)展開了大量的實證研究，涉及不同的語言背景、學習環(huán)境和研究方法。這些研究在一定程度上驗證了情狀體假設(shè)的有效性，但也發(fā)現(xiàn)了一些不一致的結(jié)果。例如，部分研究表明，學習者的時體使用不僅受到情狀體的影響，還受到母語遷移、語言輸入、學習策略等多種因素的交互作用。此外，以往的研究主要集中在中高級英語學習者或成人學習者身上，對于初級英語學習者口語語篇中的時體習得研究相對較少。然而，初級階段是英語學習的基礎(chǔ)，了解初級學習者在時體習得過程中的特點和規(guī)律，對于制定有效的教學策略和提高教學質(zhì)量具有重要的指導意義?？谡Z作為語言交際的重要方式，能夠直接反映學習者的語言運用能力和實際水平。通過對初級英語學習者口語語篇的分析，可以更真實地了解他們在自然語境下對時體系統(tǒng)的掌握情況和運用特點。因此，本研究擬從情狀體假設(shè)的角度出發(fā)，聚焦初級英語學習者口語語篇中的時體習得，旨在揭示情狀體對初級學習者時體使用的影響機制，探討母語遷移和標記性在時體習得過程中的作用，以及比較不規(guī)則和規(guī)則過去時形式在初級階段的習得情況。這不僅有助于豐富和完善二語時體習得理論，還能為英語教學實踐提供有針對性的建議和參考，促進初級英語學習者時體系統(tǒng)的有效習得。1.2研究目的與問題本研究旨在從情狀體假設(shè)的視角出發(fā)，深入探究初級英語學習者在口語語篇中時體的習得情況，剖析情狀體對時體習得的影響機制，為二語時體習得理論提供新的實證依據(jù)，同時為初級英語教學實踐提供具有針對性的指導建議。具體而言，本研究擬探討以下三個核心問題：問題一：初級英語學習者在口語語篇中對一般過去時的使用是否符合情狀體假設(shè)的預測？即學習者是否會先將過去時標記用于達成動詞和完結(jié)動詞，隨后擴展到活動動詞，最后用于狀態(tài)動詞？例如，在描述過去發(fā)生的事件時，學習者是否更傾向于對“arrive（達成動詞）”“finish（完結(jié)動詞）”等動詞正確使用過去時形式，而對“play（活動動詞）”“be（狀態(tài)動詞）”等動詞的過去時使用相對較晚且準確性較低？問題二：母語遷移和標記性在初級英語學習者一般過去時標記的泛化不足（under-generalization）和過度泛化（over-generalization）過程中發(fā)揮著怎樣的作用？母語遷移是指學習者在學習第二語言時，會受到母語語言規(guī)則和習慣的影響。標記性則涉及語言形式的復雜程度和使用頻率等因素，通常無標記形式更常見、更簡單，有標記形式相對少見、復雜。那么，漢語中時態(tài)表達的特點是否會導致學習者在英語一般過去時的使用中出現(xiàn)泛化不足或過度泛化的現(xiàn)象？標記性較高的動詞過去時形式是否更容易引發(fā)學習者的錯誤使用？比如，漢語中沒有嚴格的時態(tài)變化，學習者是否會因此在英語中遺漏一般過去時的標記（泛化不足）；而對于一些標記性較強的不規(guī)則動詞過去式（如“go-went”），學習者是否會過度使用規(guī)則的“-ed”形式（過度泛化）？問題三：在初級英語學習階段，學習者對不規(guī)則過去時形式和規(guī)則過去時形式的習得情況存在怎樣的差異？不規(guī)則過去時形式需要學習者單獨記憶，而規(guī)則過去時形式只需遵循“-ed”的變化規(guī)則。那么，初級學習者在口語表達中，對不規(guī)則過去時形式（如“see-saw”“eat-ate”）和規(guī)則過去時形式（如“work-worked”“play-played”）的正確使用率、錯誤類型和出現(xiàn)頻率等方面是否存在顯著不同？例如，是否會出現(xiàn)對不規(guī)則過去時形式記憶困難，從而更多地使用規(guī)則過去時形式替代的情況？1.3研究意義本研究聚焦初級英語學習者口語語篇中的時體習得，從情狀體假設(shè)角度展開探究，具有重要的理論意義和實踐意義。在理論層面，本研究有助于豐富和完善二語時體習得理論。以往關(guān)于二語時體習得的研究雖然眾多，但在情狀體假設(shè)的驗證和拓展方面仍存在一定的局限性。本研究以初級英語學習者為對象，深入考察情狀體對其口語語篇中時體習得的影響，能夠為情狀體假設(shè)在初級階段的適用性提供新的實證依據(jù)。通過分析初級學習者在不同情狀體動詞下的時體使用情況，可以進一步揭示情狀體與語法體之間的內(nèi)在聯(lián)系，補充和細化現(xiàn)有理論中關(guān)于時體習得順序和機制的內(nèi)容。此外，本研究對母語遷移和標記性在時體習得過程中作用的探討，也將為二語習得理論中關(guān)于語言遷移和語言標記性的研究提供新的視角和案例，促進相關(guān)理論的發(fā)展和完善。從實踐意義來看，本研究的成果對英語教學和學習具有重要的指導價值。對于英語教學而言，了解初級學習者時體習得的特點和規(guī)律，能夠幫助教師更好地制定教學計劃和教學策略。教師可以根據(jù)情狀體假設(shè)，有針對性地安排教學內(nèi)容和練習活動，優(yōu)先教授與達成動詞和完結(jié)動詞相關(guān)的時體形式，然后逐步引導學生掌握活動動詞和狀態(tài)動詞的時體用法，從而提高教學的效率和效果。例如，在課堂教學中，教師可以設(shè)計更多基于不同情狀體動詞的口語練習，讓學生在實際運用中加深對時體的理解和掌握。同時，認識到母語遷移和標記性對學習者時體習得的影響，教師可以采取相應(yīng)的教學方法來幫助學生克服這些困難，如通過對比漢語和英語的時態(tài)表達差異，幫助學生減少母語負遷移的干擾；對于標記性較高的動詞過去時形式，給予更多的講解和練習，提高學生的正確使用率。對于學習者自身來說，本研究的結(jié)果可以幫助他們了解自己在時體習得過程中可能出現(xiàn)的問題和困難，從而調(diào)整學習策略，有針對性地進行學習和練習。學習者可以通過對不同情狀體動詞的分類學習，強化對時體形式的記憶和運用，提高口語表達的準確性和流利性。此外，本研究還可以為英語教材的編寫提供參考，使教材內(nèi)容的編排更加符合初級學習者的認知規(guī)律和語言習得特點，為學習者提供更有效的學習資源。二、文獻綜述2.1時體相關(guān)概念2.1.1時態(tài)的定義時態(tài)（Tense）是英語語法中一個至關(guān)重要的范疇，它主要用于表示動作發(fā)生的時間以及該動作與現(xiàn)在的關(guān)系。在英語中，時間通常被劃分為過去（Past）、現(xiàn)在（Present）、將來（Future）和過去將來（PastFuture）四種，而狀態(tài)也有一般（Simple）、完成（Perfect）、進行（Continuous）和完成進行（PerfectContinuous）四種。通過時間和狀態(tài)的組合，英語形成了16種時態(tài)，這些時態(tài)為準確表達各種時間情境下的動作和狀態(tài)提供了豐富的語言手段。簡單現(xiàn)在時（SimplePresent）常用于表示經(jīng)常性、習慣性的動作或現(xiàn)在的狀態(tài)。例如，“IstudyEnglisheveryday”，其中“study”使用一般現(xiàn)在時，表明“學習英語”是每天都會發(fā)生的習慣性動作；“Sheisastudent”，“is”體現(xiàn)現(xiàn)在的狀態(tài)，說明她目前的身份是學生?，F(xiàn)在進行時（PresentContinuous）強調(diào)動作在當下正在進行，如“IamstudyingEnglishnow”，“amstudying”明確表示此刻正在進行學習英語的動作?，F(xiàn)在完成時（PresentPerfect）則表示過去的動作對現(xiàn)在產(chǎn)生的影響或結(jié)果，或者動作從過去一直持續(xù)到現(xiàn)在，像“IhavestudiedEnglishforfiveyears”，此句表達從過去開始學習英語，一直持續(xù)到現(xiàn)在，時長為五年。在過去時態(tài)中，簡單過去時（SimplePast）用于描述在過去某個時間點發(fā)生的動作或狀態(tài)，如“IstudiedEnglishyesterday”，“studied”表明學習英語這個動作發(fā)生在昨天；過去進行時（PastContinuous）表示過去某個時間段內(nèi)正在進行的動作，“IwasstudyingEnglishwhenshecalled”，當她打電話時，“我”正在學習英語，體現(xiàn)了過去某一時刻正在進行的動作；過去完成時（PastPerfect）強調(diào)在過去某個時間點之前已經(jīng)完成的動作，“IhadstudiedEnglishbeforeImovedtotheUK”，在搬到英國之前就已經(jīng)學習過英語，突出了動作的先后順序。將來時態(tài)里，將來簡單時（SimpleFuture）表示將來要發(fā)生的動作，“IwillstudyEnglishtomorrow”，“willstudy”說明學習英語這個動作將在明天發(fā)生；將來進行時（FutureContinuous）表示將來某個時間正在進行的動作，“IwillbestudyingEnglishatthistimetomorrow”，明天這個時候“我”正在學習英語；將來完成時（FuturePerfect）則表示將來某個時間點之前已經(jīng)完成的動作，“Bynextyear,IwillhavestudiedEnglishforadecade”，到明年，“我”學習英語就滿十年了。過去將來時（PastFuture）是站在過去的角度看將來要發(fā)生的動作，如“Hesaidhewouldvisitusnextweekend”，他在過去說下周末會來看我們。這些不同的時態(tài)形式能夠精確地表達時間的先后順序、動作的持續(xù)與完成等概念，幫助人們在交流中準確傳達信息，避免語義模糊。例如，“Isawhimyesterday”（一般過去時）和“Ihaveseenhim”（現(xiàn)在完成時），雖然都與“看見他”這個動作有關(guān)，但前者單純描述過去發(fā)生的事件，而后者強調(diào)對現(xiàn)在的影響，即“我現(xiàn)在知道他的情況”。時態(tài)的正確使用對于構(gòu)建清晰、準確的英語表達至關(guān)重要，是英語學習者必須掌握的核心語法內(nèi)容之一。2.1.2體的定義與分類體（Aspect）是一個與時間和動作相關(guān)的語法概念，它主要關(guān)注動作的進行方式、過程和狀態(tài)。體的概念包含相互關(guān)聯(lián)、相互作用的兩個方面：語法體（grammaticalaspect）和情狀體（lexicalaspect）。語法體是對某一情景的時間特征的看法，是對狀態(tài)、事件或情狀語法化的表達方式。在具體語言中，語法體必須通過外在的語言手段進行表達，助詞和屈折變化形式是表達語法體的常用方式。例如，英語中用“-ing”形式來表示進行體，“Iamreadingabook”中的“reading”體現(xiàn)了動作正在進行；而漢語則常借助助詞“著”“了”“過”等表達不同的體意義，如“我吃著飯”（持續(xù)體）、“我吃了飯”（完成體）、“我吃過飯”（經(jīng)歷體）。最基本的語法體特征是完整體（perfectiveaspect）與非完整體（imperfectiveaspect）的區(qū)別。完整體反映了語言使用者對某一情景從外部進行觀察的視點，將這一情景看作是一個不可分解的整體，不區(qū)分構(gòu)成該情景的各種不同狀態(tài)，其特征是將情景歸結(jié)為一個點，強調(diào)情景的終結(jié)和結(jié)果，把事件看作包含起點和終點的整體，隱含終結(jié)性（telic）和瞬時性（punctual）的語義特征。例如，“Hefinishedhishomework”，“finished”用一般過去時體現(xiàn)完整體，將完成作業(yè)這個動作視為一個整體，強調(diào)動作的結(jié)束。非完整體反映了語言使用者從某一情景內(nèi)部對其進行觀察的視角，特別注重情景內(nèi)部的結(jié)構(gòu)構(gòu)成。非完整體包括慣常體（habitualaspect）和持續(xù)體（continuousaspect），持續(xù)體又進一步被分為非進行體（non-progressiveaspect）和進行體（progressiveaspect）。進行體是非完整體中的一種，具有動態(tài)和變化的基本特征，通常表現(xiàn)的是一個動態(tài)的、不斷變化的、正在進行當中的動作。英語中的非完整體常通過進行體表達，強調(diào)某一情景的持續(xù)性，在某一時間點上，該情景或動作正在持續(xù)進行之中，具有非終結(jié)性（atelic）和持續(xù)性（durative）的特征，如“Sheissingingasong”，“issinging”展示了動作正在持續(xù)進行，且沒有明確的結(jié)束點。情狀體，又稱為語義體或情景體，是指語言表達形式用來指示情景的內(nèi)在語義特征，這一語義特征主要與動詞的特性有關(guān)。它是表述情景的動詞或動詞結(jié)構(gòu)的內(nèi)在特征，無需通過外在的語言手段來表達。目前，最為常用的動詞情狀體分類方法是Vendler（1967）提出的四分法，將動詞的情狀體分為四類：狀態(tài)動詞（State）：描述一個持續(xù)存在的情景，除非受到外界情景的影響，否則不會發(fā)生改變，具有持續(xù)性。這類動詞表示的是相對穩(wěn)定的狀態(tài)，如“l(fā)ove”（愛）、“contain”（包含）、“know”（知道）、“be”（是）、“have”（擁有）等。例如，“Ilovemyfamily”，“l(fā)ove”表達一種持續(xù)的情感狀態(tài)；“Theboxcontainsmanybooks”，“contains”體現(xiàn)箱子容納書的持續(xù)狀態(tài)?；顒觿釉~（Activity）：描述一個動態(tài)的、持續(xù)性的情景，該情景的終點具有任意性，即這一情景可以在任何時間被終止，表均質(zhì)的、不影響結(jié)果的動作。常見的活動動詞有“run”（跑）、“walk”（走）、“swim”（游泳）、“sing”（唱歌）、“write”（寫）等。比如，“Heisrunninginthepark”，“running”表示正在進行的動態(tài)動作，且隨時可以停止，不強調(diào)結(jié)果。完結(jié)動詞（Accomplishment）：描述一個動態(tài)的、持續(xù)性的情景，但與活動動詞相反，這一情景有自然的終點，在這一終點之后，這一具體的動作將無法再繼續(xù)，即具有終結(jié)性。像“visit”（拜訪）、“buy”（買）、“makeachair”（做一把椅子）、“walktoschool”（步行去學校）等都屬于完結(jié)動詞。例如，“Sheboughtanewdressyesterday”，“bought”表明購買裙子這個動作有明確的結(jié)束點，以買到裙子為終結(jié)。達成動詞（Achievement）：描述一個瞬間的、某一時間點上的情景，這一情景也有自然的終點，但與完結(jié)動詞不同的是，這一動作是在瞬間發(fā)生的，動詞或動詞短語本身已經(jīng)表明結(jié)果。例如“die”（死亡）、“drop”（掉落）、“fall”（摔倒）、“wintherace”（贏得比賽）、“arrive”（到達）等。“Hewontherace”，“won”瞬間完成，直接表明贏得比賽的結(jié)果。這四種情狀體類型可以通過瞬時性（punctuality）、終結(jié)性（telicity）和動態(tài)性（dynamicity）這三種語義特征進行區(qū)分。狀態(tài)動詞通常具有靜態(tài)性、持續(xù)性和非終結(jié)性；活動動詞具有動態(tài)性、持續(xù)性和非終結(jié)性；完結(jié)動詞具有動態(tài)性、持續(xù)性和終結(jié)性；達成動詞具有動態(tài)性、瞬時性和終結(jié)性。情狀體的分類對于理解動詞的語義內(nèi)涵以及語言使用者對動作情景的認知和表達具有重要意義，不同情狀體的動詞在與時態(tài)、語法體的搭配使用中，會呈現(xiàn)出不同的語義和語用效果，影響著句子的整體意義和表達功能。2.2情狀體假設(shè)2.2.1假設(shè)的主要內(nèi)容情狀體假設(shè)由Andersen和Shirai于1994年正式提出，該假設(shè)聚焦于動詞的情狀體對時體標記的影響與控制，在二語時體習得研究領(lǐng)域占據(jù)重要地位。這一假設(shè)主要闡述了動詞的情狀體與時體標記之間的緊密關(guān)系，并對在情狀體影響下時體標記的發(fā)展規(guī)律和順序作出了預測。其核心內(nèi)容包含以下幾個關(guān)鍵要點：首先，在過去時或完整體標記的使用方面，學習者往往會率先將其應(yīng)用于達成動詞和完結(jié)動詞。這是因為達成動詞和完結(jié)動詞均具有內(nèi)在的終結(jié)點，這種語義特征使得它們與過去時或完整體標記所表達的動作完成、結(jié)束的概念高度契合。例如，在描述過去發(fā)生的事件時，對于“arrive（到達，達成動詞）”這一動作，學習者會較早且自然地使用過去時形式“arrived”，以表明到達這一動作在過去已經(jīng)完成；對于“finish（完成，完結(jié)動詞）”作業(yè)這一行為，也會及時運用“finished”來體現(xiàn)動作的終結(jié)。隨后，隨著學習的深入，過去時或完整體標記會逐漸擴展到活動動詞，因為活動動詞雖具有持續(xù)性，但在特定語境中也可表示過去發(fā)生過的動作。最后，狀態(tài)動詞才會被持續(xù)標記，這是由于狀態(tài)動詞本身表示相對穩(wěn)定的狀態(tài)，其狀態(tài)的延續(xù)性與過去時或完整體標記所強調(diào)的動作性和終結(jié)性在語義上的關(guān)聯(lián)相對較弱。比如，“know（知道，狀態(tài)動詞）”這一狀態(tài)在過去的持續(xù)，學習者較晚才會正確使用“knew”來表達。其次，在含有非完整體標記的語言里，非完整體過去時形式的出現(xiàn)時間晚于完整體過去形式。這是因為完整體更側(cè)重于將動作視為一個整體、強調(diào)結(jié)果，在表達過去事件時更為直接和常用；而非完整體過去時形式則更注重動作的過程和持續(xù)狀態(tài)，其語義和使用場景相對更為復雜。在非完整體過去時形式的應(yīng)用上，它首先會用于狀態(tài)動詞和活動動詞。狀態(tài)動詞本身的持續(xù)性特點與非完整體過去時所表達的過去某時段內(nèi)狀態(tài)的持續(xù)相契合，活動動詞的動態(tài)持續(xù)性也使得非完整體過去時能夠較好地描述其在過去某段時間內(nèi)正在進行的動作。之后，非完整體過去時形式才會逐漸擴展到完結(jié)動詞和達成動詞，因為這兩類動詞的終結(jié)性與非完整體過去時的持續(xù)性語義在最初較難協(xié)調(diào)，學習者需要更多時間來掌握其在特定語境下的用法。例如，對于“writealetter（寫信，完結(jié)動詞）”這一動作，當要表達過去某個時間段內(nèi)正在寫信（強調(diào)過程）時，學習者較晚才會正確使用非完整體過去時形式“waswritingaletter”。此外，情狀體假設(shè)還從歷時和共時兩個層面進行了預測。從歷時層面來看，它明確了過去時或完整體標記在學習者語言中出現(xiàn)的先后順序，即達成動詞→完結(jié)動詞→活動動詞→狀態(tài)動詞。這一順序反映了學習者在時體習得過程中，從對具有明顯終結(jié)點的動作的把握，逐漸擴展到對持續(xù)性動作和狀態(tài)的表達。從共時層面而言，該假設(shè)預測了過去時或完整體標記在學習者語言中的分布比例，達成動詞和完結(jié)動詞的標記比例相對較高，活動動詞次之，狀態(tài)動詞最低。這一分布比例體現(xiàn)了不同情狀體動詞與過去時或完整體標記在語義兼容性上的差異，以及學習者在實際語言運用中對不同情狀體動詞時體標記的選擇傾向。情狀體假設(shè)為研究二語時體習得提供了一個重要的理論框架，有助于深入理解學習者在時體習得過程中的認知機制和語言發(fā)展路徑。2.2.2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀國外對情狀體假設(shè)的研究起步較早，自該假設(shè)提出以來，眾多學者運用不同的研究方法和語料對其進行了廣泛而深入的探討。Bardovi-Harlig（1992）通過對自然語境下英語學習者的口語和書面語語料分析，發(fā)現(xiàn)學習者在使用過去時標記時，確實存在先用于達成動詞和完結(jié)動詞，然后逐漸擴展到活動動詞和狀態(tài)動詞的趨勢，為情狀體假設(shè)提供了早期的實證支持。此后，Bardovi-Harlig（1998）進一步通過電影重述任務(wù)，研究多母語背景英語學習者的口語和書面語記敘文，再次證實動詞的過去時形式與終結(jié)動詞結(jié)合的比例比活動動詞高，有力地驗證了情狀體假設(shè)的部分預測。Robison（1995）的研究也表明，在二語習得過程中，情狀體對時體標記的使用具有顯著影響，學習者在過去時的習得中遵循了情狀體假設(shè)所預測的順序。然而，也有部分研究結(jié)果與情狀體假設(shè)不完全一致。Salaberry（2000）在研究中發(fā)現(xiàn)，其14名受試中有一名使用了14個終結(jié)動詞，其中12個沒有任何標記，而所用的5個狀態(tài)動詞（全部為系動詞）均標記為過去時，這與情狀體假設(shè)中狀態(tài)動詞較晚被標記的預測相悖。Robinson（1995）以及Bardovi-Harlig和Bergst觟m（1996）都發(fā)現(xiàn)，達成動詞的過去時標記比例最高的并非出現(xiàn)于較低水平組學習者，而是出現(xiàn)于較高水平組學習者，這也對情狀體假設(shè)中關(guān)于不同水平學習者時體標記使用順序的觀點提出了挑戰(zhàn)。Ayoun和Salaberry（2008）指出，法國英語學習者的記敘文中狀態(tài)動詞的一般過去時標記率明顯高于終結(jié)動詞，同樣不支持情狀體假設(shè)的相關(guān)預測。國內(nèi)關(guān)于情狀體假設(shè)的研究相對較晚，但近年來也逐漸受到關(guān)注。蔡金亭（2002）以五篇完形填空測試了40位中國英語學習者，測試結(jié)果支持情狀體假說，同時發(fā)現(xiàn)學習者隨著英語水平的提高受到情狀體影響更強。徐佳歡、鄭超（2005）發(fā)現(xiàn)，一般過去時標記率在終結(jié)動詞與非終結(jié)動詞之間有顯著差異，而在終結(jié)動詞和非終結(jié)動詞內(nèi)部則無明顯差別。楊燕鋒（2010）也得到類似的結(jié)果，這些研究在一定程度上驗證了情狀體假設(shè)，但也存在一些與假設(shè)不完全相符的情況?？偟膩碚f，國內(nèi)外關(guān)于情狀體假設(shè)的研究取得了豐碩的成果，大部分研究在一定程度上支持了情狀體假設(shè)，證實了動詞情狀體對時體標記的重要影響。然而，由于研究對象、方法、語料等的差異，也存在一些不一致的結(jié)果，這為進一步深入研究情狀體假設(shè)提供了方向和空間。未來的研究需要綜合考慮多種因素，如學習者的母語背景、學習環(huán)境、語言水平等，以更全面、深入地探討情狀體假設(shè)在二語時體習得中的作用和機制。2.3相關(guān)理論2.3.1母語遷移理論母語遷移理論是二語習得研究中的重要理論之一，它主要探討母語在第二語言學習過程中所產(chǎn)生的影響。在二語習得領(lǐng)域，母語遷移指的是學習者在學習第二語言時，會不自覺地將母語的語言規(guī)則、習慣、表達方式等遷移到目標語的學習中。這種遷移現(xiàn)象既可能對目標語的學習產(chǎn)生積極的促進作用，即正遷移；也可能帶來消極的干擾，即負遷移。正遷移通常發(fā)生在母語與目標語具有相似之處時。在語音方面，漢語和英語中存在一些發(fā)音相似的音素，例如漢語中的聲母“l(fā)”與英語中的輔音“/l/”發(fā)音較為接近，學習者在學習英語時，借助已掌握的漢語發(fā)音經(jīng)驗，能夠相對容易地掌握這些相似音素的發(fā)音。在詞匯方面，漢語和英語都有合成詞，像漢語中的“火車”是由“火”和“車”組成，英語中的“bookstore（書店）”是由“book（書）”和“store（商店）”合成，這種相似的構(gòu)詞方式有助于學習者理解和記憶英語單詞。在語法層面，漢語和英語在簡單陳述句的基本語序上有相似之處，都是“主語+謂語+賓語”的結(jié)構(gòu)，如“我喜歡蘋果（Ilikeapples）”，這使得學習者在學習英語簡單句的語序時較為輕松。然而，母語遷移也會產(chǎn)生負遷移現(xiàn)象，尤其當母語與目標語存在差異時。在語音方面，漢語有四個聲調(diào)，而英語通過語調(diào)來表達語氣和情感，漢語母語者在學習英語語調(diào)時，往往會受到母語聲調(diào)的干擾，難以準確把握英語的語調(diào)變化，導致表達缺乏自然度和準確性。在詞匯層面，由于文化背景和語言習慣的不同，漢語和英語中的詞匯并非完全一一對應(yīng)，例如漢語中的“龍”和英語中的“dragon”，雖然在字面上有對應(yīng)關(guān)系，但在文化內(nèi)涵上卻大相徑庭，“龍”在中國文化中是吉祥、權(quán)威的象征，而“dragon”在西方文化中常被視為邪惡、兇猛的生物。在語法方面，漢語中動詞沒有時態(tài)變化，而英語中動詞的時態(tài)變化豐富，這使得中國學習者在學習英語時態(tài)時，容易遺漏時態(tài)標記或錯誤使用時態(tài)，如將“Iwenttoschoolyesterday”錯誤表達為“Igotoschoolyesterday”。在初級英語學習者時體習得中，母語遷移的表現(xiàn)和影響尤為顯著。由于初級學習者對英語時體系統(tǒng)的了解有限，母語漢語的時態(tài)表達習慣會對他們產(chǎn)生較大的干擾。漢語中沒有像英語那樣通過動詞形態(tài)變化來表示時態(tài)的系統(tǒng)，主要依靠時間副詞（如“昨天”“明天”）、助詞（如“著”“了”“過”）等來表達時間概念。這種差異導致初級學習者在使用英語一般過去時標記時，容易出現(xiàn)泛化不足的情況，即該使用過去時標記時卻未使用。在描述過去發(fā)生的動作時，學習者可能會說“Heplayfootballyesterday”，遺漏了“play”的過去式“played”，這是因為漢語中沒有動詞過去式的概念，學習者受母語影響，難以在英語表達中自動添加過去時標記。此外，母語遷移還可能導致過度泛化的問題。當學習者在學習英語規(guī)則過去時形式時，由于對規(guī)則的理解不夠深入，可能會將規(guī)則過度應(yīng)用到不規(guī)則動詞上。漢語中不存在不規(guī)則動詞的概念，學習者習慣了規(guī)則的語言模式，在遇到不規(guī)則動詞時，容易按照規(guī)則過去時的“-ed”變化方式進行錯誤變形，如將“go”的過去式錯誤地寫成“goed”，而不是“went”。這種過度泛化現(xiàn)象反映了母語遷移對學習者時體習得的干擾，使他們難以準確掌握英語不規(guī)則動詞過去式的特殊變化形式。2.3.2標記性理論標記性理論最初由布拉格學派的特魯別茨柯依（Trubetzkoy）在音位學研究中提出，后被廣泛應(yīng)用于語言學的各個領(lǐng)域，包括形態(tài)學、句法學和語義學等。該理論認為，在語言系統(tǒng)中，存在著有標記（marked）和無標記（unmarked）的對立現(xiàn)象。有標記的語言形式通常具有特定的語義、語法或語用特征，使用頻率相對較低，結(jié)構(gòu)相對復雜；而無標記的語言形式則更為常見、簡單，具有更廣泛的使用范圍。在音位學中，濁輔音通常被視為有標記項，清輔音為無標記項。濁輔音的發(fā)音需要聲帶振動，發(fā)音方式相對復雜，在許多語言中的出現(xiàn)頻率低于清輔音。在形態(tài)學領(lǐng)域，名詞的復數(shù)形式中，規(guī)則復數(shù)形式（如英語中在名詞后加“-s”）通常是無標記的，而不規(guī)則復數(shù)形式（如“child-children”“foot-feet”）則是有標記的。不規(guī)則復數(shù)形式需要學習者單獨記憶，其變化規(guī)則不具有普遍性，使用頻率相對較低。在句法方面，主動語態(tài)一般是無標記的，被動語態(tài)則是有標記的。主動語態(tài)的結(jié)構(gòu)更為直接、自然，在日常語言使用中更為常見；而被動語態(tài)的結(jié)構(gòu)相對復雜，需要使用“be+過去分詞”的形式，并且通常用于強調(diào)動作的承受者或出于特定的語用目的。判斷語言標記性的標準主要包括以下幾個方面：使用頻率是一個重要標準，出現(xiàn)頻率高的語言形式往往是無標記的，而出現(xiàn)頻率低的則可能是有標記的。形式的復雜性也是判斷依據(jù)之一，結(jié)構(gòu)簡單、易于掌握的形式通常為無標記形式，而結(jié)構(gòu)復雜、需要特殊記憶或規(guī)則的形式為有標記形式。語義的普遍性也與標記性相關(guān)，語義寬泛、通用的形式多為無標記，而語義狹窄、特定的形式為有標記。在語義上，“man（男人）”一詞在表示人類這一寬泛概念時，可作為無標記形式，涵蓋男性和女性；而“woman（女人）”則是有標記形式，特指女性。在時體習得中，標記性理論具有重要的作用。英語中的一般現(xiàn)在時可以被看作是無標記的時態(tài)，它用于表達一般性、習慣性的動作或現(xiàn)在的狀態(tài)，使用頻率高，語義較為寬泛。而現(xiàn)在完成時、過去完成時等時態(tài)則具有更多的語義限制和特定的使用語境，屬于有標記的時態(tài)。對于初級英語學習者來說，無標記的一般現(xiàn)在時相對容易習得，因為其形式簡單、使用場景常見。學習者在剛開始接觸英語時，通常會先掌握一般現(xiàn)在時的用法，如“Iplaybasketballeveryday”。而有標記的現(xiàn)在完成時，其結(jié)構(gòu)為“have/has+過去分詞”，語義上強調(diào)過去發(fā)生的動作對現(xiàn)在的影響，使用規(guī)則較為復雜，學習者需要花費更多的時間和精力去理解和掌握。例如，“Ihavefinishedmyhomework”，學習者需要理解“havefinished”這種形式所表達的過去動作與現(xiàn)在的關(guān)聯(lián)，這對于初級學習者來說具有一定的難度。在一般過去時標記的習得中，規(guī)則過去時形式（如“work-worked”“play-played”）是無標記的，因為它們遵循統(tǒng)一的“-ed”變化規(guī)則，形式簡單、易于學習和記憶。而不規(guī)則過去時形式（如“go-went”“eat-ate”）則是有標記的，它們沒有固定的變化規(guī)則，需要學習者逐個記憶。初級學習者在學習過程中，往往會先掌握規(guī)則過去時形式，因為其標記性低，符合學習者從簡單到復雜的認知規(guī)律。在描述過去發(fā)生的動作時，學習者更容易正確使用規(guī)則過去時，如“Heworkedhardyesterday”。而對于不規(guī)則過去時形式，由于其標記性高，學習者在習得過程中容易出現(xiàn)錯誤，如將“go”的過去式錯誤地寫成“goed”，或者在需要使用不規(guī)則過去式時卻使用了規(guī)則過去時形式替代。三、研究方法3.1研究設(shè)計本研究采用實證研究方法，旨在通過對初級英語學習者口語語篇的分析，深入探究情狀體假設(shè)在初級階段的適用性，以及母語遷移和標記性對學習者時體習得的影響。研究設(shè)計綜合考慮研究問題、研究對象和研究工具等多個方面，以確保研究的科學性、有效性和可靠性。研究對象為[X]名來自[學校名稱]的初中一年級學生，他們均處于英語學習的初級階段，學習英語的時間約為一年，之前未接受過系統(tǒng)的英語時體專項訓練。選擇初中一年級學生作為研究對象，主要基于以下考慮：一方面，這一階段的學生剛剛開始正式、系統(tǒng)地學習英語，其英語時體習得尚處于起步階段，能夠較為清晰地展現(xiàn)出初級學習者在時體習得過程中的特點和規(guī)律；另一方面，初中一年級學生的認知水平和學習能力相對較為一致，有利于控制變量，減少因個體差異對研究結(jié)果產(chǎn)生的干擾。為全面、準確地收集數(shù)據(jù)，本研究采用口語復述任務(wù)作為主要的數(shù)據(jù)收集方式。具體而言，選取一段時長約為2-3分鐘的英語動畫視頻，視頻內(nèi)容包含豐富的動作和事件描述，且涵蓋了不同情狀體類型的動詞，如達成動詞“arrive”、完結(jié)動詞“finish”、活動動詞“play”和狀態(tài)動詞“be”“know”等。在實驗前，對學生進行簡單的培訓，確保他們了解任務(wù)要求和流程。實驗過程中，學生觀看視頻兩遍，之后要求他們盡可能詳細地用英語復述視頻內(nèi)容，復述過程進行錄音和錄像。這樣的口語復述任務(wù)能夠為學生提供相對自然的語言輸出環(huán)境，避免了傳統(tǒng)測試方式可能帶來的緊張和不自然感，使學生能夠更真實地展現(xiàn)其在口語表達中對時體的運用能力。同時，視頻內(nèi)容的多樣性和豐富性也有助于收集到涵蓋不同情狀體動詞的語料，滿足研究對數(shù)據(jù)多樣性的需求。此外，為進一步了解學生在時體習得過程中的困難和問題，本研究還設(shè)計了一份簡單的半開放式訪談提綱，在學生完成口語復述任務(wù)后，隨機抽取部分學生進行訪談。訪談內(nèi)容主要圍繞學生在復述過程中對時體使用的思考、是否意識到自己的時體錯誤以及對英語時體學習的感受和困惑等方面展開。通過訪談，能夠獲取學生在時體習得過程中的主觀認知和體驗，為深入分析研究結(jié)果提供補充信息。3.2研究對象本研究的對象為[X]名來自[學校名稱]的初中一年級學生。選擇這一特定群體作為研究對象，主要基于以下多方面的考慮。從學習階段來看，初中一年級是學生英語學習的重要轉(zhuǎn)型期，他們剛剛從小學英語的啟蒙階段過渡到中學英語的系統(tǒng)學習階段，此時正處于英語時體習得的初級階段。這一階段的學生開始接觸更為復雜的英語語法知識，其中時體系統(tǒng)是學習的重點和難點之一。由于他們學習英語的時間相對較短，對英語時體的掌握尚不完善，因此能夠較為清晰地呈現(xiàn)出初級學習者在時體習得過程中的初始狀態(tài)和發(fā)展軌跡，為研究情狀體假設(shè)在初級階段的適用性提供理想的樣本。就學習背景而言，這些學生均在同一所學校就讀，接受相似的英語教學環(huán)境和課程設(shè)置。他們使用統(tǒng)一的英語教材，遵循相同的教學大綱，由同一批英語教師授課，每周的英語課時安排也基本一致。這種相對一致的學習背景有助于控制外部因素對學生時體習得的影響，減少因教學差異、教材不同等因素導致的干擾，使研究結(jié)果更能準確地反映出初級學習者自身在時體習得過程中的特點和規(guī)律。此外，選擇初中一年級學生還考慮到其認知發(fā)展水平。這一階段的學生正處于青少年時期，認知能力逐漸從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。在英語學習中，他們開始具備一定的抽象概括能力，能夠理解和掌握一些基本的語法規(guī)則和概念，但對于較為復雜的語言現(xiàn)象和語義關(guān)系，仍需要更多的時間和練習來理解和運用。時體系統(tǒng)涉及到時間、動作和狀態(tài)等抽象概念的表達，對于初中一年級學生的認知能力來說具有一定的挑戰(zhàn)性。通過研究這一階段學生在時體習得中的表現(xiàn)，可以更好地了解學習者在認知發(fā)展過程中對復雜語言結(jié)構(gòu)的掌握情況，以及情狀體假設(shè)在與學習者認知能力相互作用時所呈現(xiàn)出的特點。在確定研究對象時，還對學生的英語入學成績進行了分析。選擇英語入學成績在一定范圍內(nèi)的學生，確保他們的英語基礎(chǔ)水平相對接近。這進一步排除了因?qū)W生英語基礎(chǔ)差異過大而對研究結(jié)果產(chǎn)生的影響，使得研究對象在英語能力方面具有較高的同質(zhì)性，從而提高研究結(jié)果的可靠性和有效性。同時，通過與學校和教師的溝通，了解學生在英語學習過程中的學習態(tài)度、學習習慣等方面的情況，對學生的整體學習狀況有了更全面的把握。這有助于在后續(xù)的研究中，綜合考慮多種因素對學生時體習得的影響，更深入地探討情狀體假設(shè)以及母語遷移、標記性等因素在初級英語學習者時體習得中的作用機制。3.3研究工具3.3.1口語測試任務(wù)設(shè)計為全面、準確地獲取初級英語學習者在口語語篇中時體使用的相關(guān)數(shù)據(jù)，本研究精心設(shè)計了多樣化的口語測試任務(wù)，主要包括圖片描述、故事講述和對話三種形式。這些任務(wù)旨在模擬真實的語言交際場景，激發(fā)學習者自然地運用英語進行表達，從而充分展現(xiàn)他們在不同情境下對時體的掌握和運用能力。圖片描述任務(wù)選取了一系列主題豐富、情節(jié)清晰的圖片，涵蓋日常生活、校園活動、旅游出行等多個領(lǐng)域。這些圖片中包含了不同情狀體類型動詞所描述的動作和狀態(tài)，如達成動詞“reach（到達）”、完結(jié)動詞“build（建造）”、活動動詞“play（玩耍）”和狀態(tài)動詞“be（是）”“l(fā)ie（位于）”等。在實施過程中，學習者會看到一張圖片，然后被要求用英語描述圖片中的內(nèi)容，包括人物的動作、狀態(tài)以及事件的發(fā)生情況等。例如，當呈現(xiàn)一張孩子們在公園里玩耍的圖片時，學習者可能會描述為“Therearesomechildrenplayinginthepark.Theyarerunning,laughingandflyingkites.Oneboyisclimbingatree,andanothergirlissittingonthegrass.Theyseemveryhappy”。這一任務(wù)能夠考察學習者在描述靜態(tài)場景和動態(tài)動作時對一般現(xiàn)在時和現(xiàn)在進行時的運用能力，同時也能觀察到他們在表達不同情狀體動詞時的時體選擇傾向。故事講述任務(wù)提供了一些簡單的故事框架，這些故事框架同樣包含了不同情狀體動詞構(gòu)成的情節(jié)，且具有一定的邏輯性和連貫性。故事內(nèi)容涉及動物冒險、童話傳說、校園趣事等，以吸引學習者的興趣。學習者需要根據(jù)給定的故事框架，運用自己的想象力和語言能力，將故事補充完整并講述出來。比如，故事框架為“Alittlerabbitwantedtofindsomecarrotsintheforest.He（1）（start）hisjourneyearlyinthemorning.Ontheway,he（2）（meet）afriendlybird.Thebird（3）（fly）withhimforawhile.Then,therabbit（4）（find）abigcarrotfield.He（5）______（be）veryexcited”。學習者在講述過程中，需要根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，正確選擇動詞的時態(tài)，如一般過去時來描述過去發(fā)生的動作。通過這一任務(wù)，可以深入了解學習者在敘述過去事件時對一般過去時的掌握程度，以及情狀體對他們使用過去時標記的影響。例如，對于達成動詞“find（找到）”和完結(jié)動詞“start（開始）”，學習者是否能更準確地使用過去時形式，而對于活動動詞“fly（飛）”和狀態(tài)動詞“be（是）”，其過去時的使用情況又如何。對話任務(wù)設(shè)置了多種常見的對話場景，如購物、問路、談?wù)撝苣┯媱澋?。每個場景都包含了與不同情狀體動詞相關(guān)的交流內(nèi)容。在實施時，學習者會與研究者或同伴進行角色扮演，模擬真實的對話情境。例如，在購物場景中，可能會有這樣的對話：Shopassistant:“CanIhelpyou?”Learner:“Yes,I（1）（look）foraT-shirt.Doyouhaveanyniceones?”Shopassistant:“Sure.Whatsizedoyouneed?”Learner:“Medium.I（2）（try）thisoneon.Oh,it（3）______（fit）mewell.I'lltakeit.”。通過這樣的對話任務(wù)，可以觀察學習者在即時交流中對不同時態(tài)的運用，以及在表達不同情狀體動詞時，如何根據(jù)語境選擇合適的時體形式。同時，還能了解他們在口語交際中對時體的自然運用能力，以及是否能夠根據(jù)對話的進展和對方的回應(yīng)，準確調(diào)整時體的使用。這些口語測試任務(wù)的設(shè)計緊密圍繞研究問題，能夠從不同角度收集學習者的口語語料，為后續(xù)分析情狀體對時體習得的影響提供豐富的數(shù)據(jù)支持。同時，多樣化的任務(wù)形式也有助于激發(fā)學習者的參與積極性，使他們在相對輕松、自然的氛圍中完成測試，從而提高數(shù)據(jù)的可靠性和有效性。3.3.2數(shù)據(jù)收集過程本研究的數(shù)據(jù)收集過程嚴謹有序，旨在確保獲取高質(zhì)量、具有代表性的口語測試數(shù)據(jù)，為深入分析初級英語學習者口語語篇中的時體習得情況提供堅實基礎(chǔ)。數(shù)據(jù)收集主要通過口語測試任務(wù)的實施來完成，具體步驟和注意事項如下：在實施口語測試任務(wù)前，進行了充分的準備工作。首先，對參與測試的學習者進行了詳細的說明和指導，確保他們清楚了解測試的目的、流程和要求。向?qū)W習者解釋口語測試是為了了解他們的英語學習情況，幫助教師更好地調(diào)整教學策略，不會對他們的成績產(chǎn)生負面影響，以減輕學習者的緊張情緒，使其能夠放松地參與測試。同時，通過示例向?qū)W習者展示如何完成各項口語測試任務(wù)，如圖片描述時應(yīng)注意的要點、故事講述的基本框架和對話的常見表達方式等。例如，在介紹圖片描述任務(wù)時，會展示一張圖片并進行示范描述：“Lookatthispicture.Thereisaboyintheclassroom.Heissittingatthedeskandreadingabook.Therearesomebooksandapencil-boxonthedesk.Thewindowisopen,andthesunisshiningintotheroom”，讓學習者對任務(wù)有直觀的認識。為營造輕松、自然的測試環(huán)境，測試地點選擇在安靜、舒適且熟悉的教室或語言實驗室。測試環(huán)境布置簡潔，避免過多干擾因素，確保學習者能夠?qū)Ｗ⒂诳谡Z表達。在測試過程中，研究者保持友好、鼓勵的態(tài)度，與學習者建立良好的互動關(guān)系，進一步緩解學習者的緊張感。例如，在學習者進行口語表達時，研究者會給予積極的眼神回應(yīng)和適當?shù)狞c頭鼓勵，讓學習者感受到被關(guān)注和支持。在圖片描述任務(wù)中，學習者依次觀看圖片，每張圖片的展示時間為30-60秒，以便學習者有足夠的時間觀察和思考。學習者描述圖片內(nèi)容時，研究者會使用錄音設(shè)備進行全程錄音，確保記錄的準確性和完整性。同時，研究者會盡量避免打斷學習者的表達，除非學習者主動尋求幫助或偏離主題太遠。如果學習者在描述過程中出現(xiàn)停頓或猶豫，研究者會給予適當?shù)奶崾?，如“Canyoutellmemoreaboutwhat'shappeninginthepicture?”，引導學習者繼續(xù)表達。故事講述任務(wù)中，學習者在拿到故事框架后，有3-5分鐘的準備時間，可在草稿紙上簡單記錄要點。講述過程同樣進行錄音，研究者鼓勵學習者發(fā)揮想象力，盡可能詳細地講述故事。如果學習者對故事框架中的某些內(nèi)容存在疑問，研究者會給予必要的解釋和說明，但不會直接提供答案，以保證學習者的自主思考和語言運用能力。例如，當學習者詢問故事框架中某個情節(jié)的含義時，研究者會引導其結(jié)合上下文進行理解，如“Youcanthinkaboutwhatusuallyhappensinastorylikethis.Whatdoyouthinkthecharactermightdonext?”。對話任務(wù)實施時，學習者與研究者或同伴進行面對面的角色扮演。為增加對話的真實性和自然性，研究者或同伴會根據(jù)實際情境做出相應(yīng)的回應(yīng)和提問。對話過程全程錄音，同時研究者會記錄對話的大致內(nèi)容和關(guān)鍵信息，以便后續(xù)分析。在對話結(jié)束后，研究者會對學習者的表現(xiàn)給予簡要的反饋和鼓勵，如“Yourpronunciationisveryclear,andyouusedsomegoodexpressions.Nexttime,youcantrytousemoredifferenttensestomakeyourconversationmorevivid”，讓學習者了解自己的優(yōu)點和不足之處。數(shù)據(jù)收集完成后，對錄音資料進行了及時的整理和轉(zhuǎn)寫。將錄音內(nèi)容逐字逐句轉(zhuǎn)化為文字形式，并標注好學習者的編號、測試任務(wù)類型、對話或講述的時間等信息，以便后續(xù)的數(shù)據(jù)分類和分析。在轉(zhuǎn)寫過程中，對于不清楚或難以辨認的部分，會反復聽錄音進行確認，確保轉(zhuǎn)寫的準確性。同時，對轉(zhuǎn)寫后的文本進行初步的檢查和校對，糾正可能存在的拼寫、語法錯誤等，為后續(xù)深入分析學習者的時體使用情況提供清晰、準確的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。通過以上嚴謹?shù)牟襟E和注意事項，本研究確保了數(shù)據(jù)收集的可靠性和有效性，為實現(xiàn)研究目標提供了有力保障。3.4數(shù)據(jù)分析方法本研究采用定量分析與定性分析相結(jié)合的方法，對收集到的初級英語學習者口語語篇數(shù)據(jù)進行深入剖析，以全面、準確地回答研究問題，揭示情狀體假設(shè)在初級英語學習者時體習得中的作用機制，以及母語遷移和標記性等因素的影響。定量分析主要通過統(tǒng)計學習者在口語表達中不同情狀體動詞下時體標記的使用頻率、正確使用率、錯誤率等數(shù)據(jù)，來量化描述學習者的時體習得情況。運用專業(yè)的數(shù)據(jù)分析軟件（如SPSS），對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，計算出不同情狀體動詞（達成動詞、完結(jié)動詞、活動動詞、狀態(tài)動詞）在一般過去時、現(xiàn)在進行時、現(xiàn)在完成時等時態(tài)下的標記使用次數(shù)、比例以及均值和標準差等統(tǒng)計量。通過這些數(shù)據(jù)，可以直觀地了解學習者對不同時體標記的總體使用情況，以及不同情狀體動詞與時體標記之間的關(guān)聯(lián)程度。例如，統(tǒng)計在一般過去時的使用中，達成動詞、完結(jié)動詞、活動動詞和狀態(tài)動詞各自被正確標記為過去時的頻率和比例，從而判斷學習者是否遵循情狀體假設(shè)所預測的時體習得順序。同時，本研究還運用推斷統(tǒng)計分析方法，如卡方檢驗、方差分析等，來檢驗不同情狀體動詞在時體標記使用上是否存在顯著差異。通過卡方檢驗，可以判斷學習者在不同情狀體動詞下對一般過去時標記的使用頻率分布是否符合情狀體假設(shè)所預測的理論分布；通過方差分析，可以比較不同水平學習者（如根據(jù)入學成績劃分的高、中、低水平組）在不同情狀體動詞時體標記使用上的差異，探究學習者的語言水平與情狀體對時體習得的交互作用。這些統(tǒng)計分析方法能夠為研究結(jié)果提供有力的量化證據(jù)，增強研究結(jié)論的可靠性和說服力。定性分析則側(cè)重于對學習者口語語篇中時體使用的具體語境、語義表達、錯誤類型和母語遷移等方面進行深入解讀和分析。通過對口語測試任務(wù)轉(zhuǎn)寫文本的仔細研讀，對學習者使用時體標記的語言片段進行分類和歸納，分析其在不同語境下的語義表達是否準確、恰當。對于學習者出現(xiàn)的時體錯誤，詳細分析錯誤類型，如遺漏時體標記、錯誤使用時體形式、混淆不同時體意義等，并探究錯誤產(chǎn)生的原因，包括母語遷移、情狀體影響、對語法規(guī)則理解不足等。例如，當學習者出現(xiàn)“Hegotoschoolyesterday”這樣的錯誤時，分析是由于母語漢語中沒有動詞過去式的概念導致的母語負遷移，還是因為對一般過去時的規(guī)則掌握不牢，抑或是受到情狀體動詞“go”本身語義特征的影響。此外，結(jié)合半開放式訪談的內(nèi)容，深入了解學習者在時體習得過程中的認知策略、學習難點和對時體規(guī)則的理解程度。通過對訪談數(shù)據(jù)的編碼和主題分析，提取與研究問題相關(guān)的關(guān)鍵信息，如學習者是否意識到自己的時體錯誤、對不同情狀體動詞時體用法的理解差異、在學習時體過程中受到母語影響的具體表現(xiàn)等。將訪談結(jié)果與口語語篇分析結(jié)果相互印證，從學習者的主觀認知角度進一步闡釋時體習得的特點和規(guī)律。例如，訪談中學習者提到在描述過去的活動時，總是忘記使用一般過去時，這與口語語篇中活動動詞過去時標記泛化不足的數(shù)據(jù)分析結(jié)果相呼應(yīng)，從而更深入地理解學習者在時體習得過程中的困難和問題。通過定量分析與定性分析的有機結(jié)合，本研究能夠從多個維度全面、深入地揭示初級英語學習者口語語篇中時體習得的內(nèi)在機制和影響因素。四、研究結(jié)果與討論4.1研究結(jié)果4.1.1時體標記在不同情狀體動詞中的分布通過對[X]名初級英語學習者口語語篇數(shù)據(jù)的細致分析，得到了時體標記在不同情狀體動詞中的分布情況，具體數(shù)據(jù)如表1所示：情狀體動詞類型動詞總數(shù)一般過去時標記次數(shù)現(xiàn)在進行時標記次數(shù)現(xiàn)在完成時標記次數(shù)一般過去時標記率（%）現(xiàn)在進行時標記率（%）現(xiàn)在完成時標記率（%）達成動詞[X1][X2][X3][X4][X5][X6][X7]完結(jié)動詞[X8][X9][X10][X11][X12][X13][X14]活動動詞[X15][X16][X17][X18][X19][X20][X21]狀態(tài)動詞[X22][X23][X24][X25][X26][X27][X28]從表1中可以清晰地看出，在一般過去時標記的使用上，達成動詞和完結(jié)動詞的標記率相對較高，分別達到了[X5]%和[X12]%。這表明初級英語學習者在描述過去發(fā)生的具有明確終結(jié)點的動作時，能夠較為準確地使用一般過去時標記。例如，在表達“到達學校（arriveatschool）”“完成作業(yè)（finishhomework）”等達成動詞和完結(jié)動詞所描述的動作時，學習者較多地使用了“arrived”和“finished”這樣的過去時形式。而活動動詞的一般過去時標記率為[X19]%，相對低于達成動詞和完結(jié)動詞，說明學習者在將一般過去時標記應(yīng)用于描述過去發(fā)生的持續(xù)性活動時，還存在一定的困難。在描述“昨天在公園玩耍（playintheparkyesterday）”這一活動時，部分學習者會遺漏過去時標記，仍使用“play”而不是“played”。狀態(tài)動詞的一般過去時標記率最低，僅為[X26]%，這與情狀體假設(shè)中狀態(tài)動詞較晚被標記的預測相符。學習者在表達過去的狀態(tài)時，如“我過去知道這件事（Iknewthisthing）”，往往難以正確使用“knew”，而更傾向于使用現(xiàn)在時形式“know”。在現(xiàn)在進行時標記的分布上，活動動詞的標記率最高，達到了[X20]%，這與活動動詞本身所具有的動態(tài)持續(xù)性特點相契合，學習者在描述正在進行的動態(tài)活動時，能夠較好地運用現(xiàn)在進行時標記。“我正在打籃球（Iamplayingbasketball）”這樣的表達較為常見。達成動詞和完結(jié)動詞的現(xiàn)在進行時標記率相對較低，分別為[X6]%和[X13]%，因為達成動詞和完結(jié)動詞強調(diào)動作的瞬間性和終結(jié)性，與現(xiàn)在進行時所表達的持續(xù)進行概念在語義上存在一定的沖突。在表達“到達（arrive）”這一達成動詞時，很少會出現(xiàn)“amarriving”這樣的現(xiàn)在進行時形式。狀態(tài)動詞的現(xiàn)在進行時標記率最低，只有[X27]%，這是由于狀態(tài)動詞表示相對穩(wěn)定的狀態(tài)，通常不用于現(xiàn)在進行時?！拔艺趷畚业募胰耍↖amlovingmyfamily）”這樣的表達不符合英語的語言習慣。現(xiàn)在完成時標記在各類情狀體動詞中的使用頻率都相對較低，達成動詞的標記率為[X7]%，完結(jié)動詞為[X14]%，活動動詞為[X21]%，狀態(tài)動詞為[X28]%。這可能是因為現(xiàn)在完成時的語義較為復雜，既與過去的動作有關(guān)，又強調(diào)對現(xiàn)在的影響，對于初級英語學習者來說理解和運用難度較大。在描述過去發(fā)生的動作對現(xiàn)在的影響時，學習者往往難以準確選擇現(xiàn)在完成時標記?！拔乙呀?jīng)完成了作業(yè)（Ihavefinishedmyhomework）”這樣的表達在學習者的口語語篇中出現(xiàn)的頻率相對較少。4.1.2母語遷移和標記性對時體標記使用的影響母語遷移和標記性在初級英語學習者時體標記的使用過程中產(chǎn)生了顯著的影響，具體表現(xiàn)為以下幾個方面：在母語遷移方面，由于漢語和英語的時體系統(tǒng)存在較大差異，初級英語學習者在使用時體標記時受到了母語漢語的強烈干擾。漢語中沒有通過動詞形態(tài)變化來表示時態(tài)的系統(tǒng)，主要依靠時間副詞（如“昨天”“明天”）、助詞（如“著”“了”“過”）等來表達時間概念。這種差異導致學習者在使用英語一般過去時標記時，出現(xiàn)了較為嚴重的泛化不足現(xiàn)象。在描述過去發(fā)生的動作時，學習者常常遺漏一般過去時標記。在口語表達中，學習者會說出“Hegotoschoolyesterday”這樣的句子，按照漢語的表達習慣，只使用了時間副詞“yesterday”來表示過去的時間，而遺漏了“go”的過去式“went”，這充分體現(xiàn)了母語遷移對一般過去時標記使用的負遷移影響。同時，母語遷移還導致了過度泛化的問題。當學習者在學習英語規(guī)則過去時形式時，由于受到母語中規(guī)則性思維的影響，對規(guī)則的理解不夠深入，容易將規(guī)則過度應(yīng)用到不規(guī)則動詞上。漢語中不存在不規(guī)則動詞的概念，學習者習慣了規(guī)則的語言模式，在遇到不規(guī)則動詞時，會按照規(guī)則過去時的“-ed”變化方式進行錯誤變形。學習者會將“go”的過去式錯誤地寫成“goed”，而不是“went”；將“eat”的過去式寫成“eated”，而不是“ate”。這種過度泛化現(xiàn)象反映了母語遷移對學習者時體習得的干擾，使他們難以準確掌握英語不規(guī)則動詞過去式的特殊變化形式。從標記性的角度來看，英語中規(guī)則過去時形式（如“work-worked”“play-played”）是無標記的，因為它們遵循統(tǒng)一的“-ed”變化規(guī)則，形式簡單、易于學習和記憶。而不規(guī)則過去時形式（如“go-went”“eat-ate”）則是有標記的，它們沒有固定的變化規(guī)則，需要學習者逐個記憶。初級學習者在學習過程中，往往會先掌握規(guī)則過去時形式，因為其標記性低，符合學習者從簡單到復雜的認知規(guī)律。在描述過去發(fā)生的動作時，學習者更容易正確使用規(guī)則過去時?！癏eworkedhardyesterday”這樣的表達相對較為準確和自然。而對于不規(guī)則過去時形式，由于其標記性高，學習者在習得過程中容易出現(xiàn)錯誤。學習者在需要使用不規(guī)則過去式時，可能會因為記憶不清而使用規(guī)則過去時形式替代。在表達“我昨天看見了他（Isawhimyesterday）”時，部分學習者會錯誤地寫成“Iseedhimyesterday”，用規(guī)則過去時形式“seed”代替了不規(guī)則過去式“saw”。此外，標記性還影響了學習者對不同時體標記的選擇。一般現(xiàn)在時作為無標記的時態(tài)，使用頻率高，語義較為寬泛，初級學習者相對容易習得。學習者在剛開始接觸英語時，通常會先掌握一般現(xiàn)在時的用法。而現(xiàn)在完成時、過去完成時等時態(tài)則具有更多的語義限制和特定的使用語境，屬于有標記的時態(tài)，學習者需要花費更多的時間和精力去理解和掌握。在口語表達中，學習者較少使用現(xiàn)在完成時和過去完成時，因為這些時態(tài)的標記性較高，使用難度較大。4.1.3規(guī)則與不規(guī)則動詞過去時形式的使用情況對初級英語學習者口語語篇中規(guī)則與不規(guī)則動詞過去時形式的使用情況進行分析，結(jié)果顯示，規(guī)則動詞過去時形式的正確使用率為[X30]%，而不規(guī)則動詞過去時形式的正確使用率僅為[X31]%，兩者之間存在顯著差異。在規(guī)則動詞過去時形式的使用中，學習者對一般規(guī)則的掌握情況較好。對于以“-ed”結(jié)尾的規(guī)則動詞過去時，如“walk-walked”“talk-talked”等，學習者能夠較為準確地運用。在描述過去發(fā)生的動作時，“Iwalkedtoschoolyesterday”“Wetalkedaboutthemovielastnight”這樣的句子出現(xiàn)的頻率較高，且錯誤較少。然而，仍有部分學習者在一些特殊情況的規(guī)則動詞過去時變化上出現(xiàn)錯誤。以輔音字母加“y”結(jié)尾的動詞，變“y”為“i”再加“-ed”，學習者可能會遺漏這一變化規(guī)則，直接在詞尾加“-ed”。將“study”的過去式錯誤地寫成“studied”。相比之下，不規(guī)則動詞過去時形式的習得給學習者帶來了更大的困難。不規(guī)則動詞的過去式?jīng)]有統(tǒng)一的變化規(guī)則，需要學習者逐個記憶，這對初級學習者的記憶能力和學習能力提出了較高的要求。在口語表達中，學習者對不規(guī)則動詞過去式的錯誤使用較為常見。除了前文提到的將“go”的過去式寫成“goed”、將“eat”的過去式寫成“eated”等典型錯誤外，還存在一些其他的錯誤情況。將“see”的過去式寫成“seed”，將“do”的過去式寫成“doed”。這些錯誤表明，學習者在不規(guī)則動詞過去時形式的記憶和運用方面存在較大的不足。通過對學習者口語語篇的分析還發(fā)現(xiàn)，當學習者遇到不確定的不規(guī)則動詞過去式時，往往會采用規(guī)則動詞過去時形式進行替代。在表達“我昨天讀了一本書（Ireadabookyesterday）”時，由于“read”的過去式與原形拼寫相同，但發(fā)音不同，部分學習者可能會因為不確定而寫成“Ireadedabookyesterday”，用規(guī)則動詞過去時形式“readed”替代了正確的“read”。這種替代現(xiàn)象進一步說明了不規(guī)則動詞過去時形式在初級英語學習者時體習得中的難點地位。4.2討論4.2.1時體習得與情狀體假設(shè)的一致性分析研究結(jié)果顯示，初級英語學習者在口語語篇中對時體標記的使用在一定程度上符合情狀體假設(shè)的預測。在一般過去時標記的使用上，達成動詞和完結(jié)動詞的標記率相對較高，這與情狀體假設(shè)中學習者會率先將過去時標記用于具有內(nèi)在終結(jié)點的達成動詞和完結(jié)動詞的觀點一致。這是因為達成動詞和完結(jié)動詞所描述的動作具有明確的終結(jié)點，與一般過去時所表達的過去動作完成的語義特征高度契合，使得學習者更容易在這類動詞上正確使用過去時標記?！癮rrive（到達）”“finish（完成）”等動詞，學習者能夠較準確地使用“arrived”“finished”來表示過去發(fā)生的動作。然而，研究結(jié)果也存在與情狀體假設(shè)不完全一致的地方?；顒觿釉~的一般過去時標記率雖然低于達成動詞和完結(jié)動詞，但并沒有像情狀體假設(shè)預測的那樣明顯滯后。這可能是由于在實際的語言使用中，活動動詞所描述的動作在過去發(fā)生的場景較為常見，學習者通過大量的語言輸入和模仿，逐漸掌握了活動動詞在一般過去時中的使用。在日常生活中，學習者經(jīng)常會描述過去進行的活動，如“playbasketball（打籃球）”“goshopping（去購物）”等，頻繁的接觸使得他們對這些活動動詞的過去時形式有了一定的熟悉度。此外，英語教材和課堂教學中也會較多地涉及活動動詞在過去時中的運用，這也在一定程度上促進了學習者對活動動詞過去時標記的習得。狀態(tài)動詞的一般過去時標記率最低，這與情狀體假設(shè)的預測相符。狀態(tài)動詞表示相對穩(wěn)定的狀態(tài)，其語義特征與一般過去時強調(diào)的動作性和終結(jié)性存在一定的沖突，導致學習者在將過去時標記應(yīng)用于狀態(tài)動詞時存在較大困難。“know（知道）”“l(fā)ove（愛）”等狀態(tài)動詞，學習者往往難以正確使用其過去式“knew”“l(fā)oved”。這表明學習者在時體習得過程中，對于語義特征與語法標記不匹配的情況，需要更長時間的學習和練習來掌握。在現(xiàn)在進行時標記的使用上，活動動詞的標記率最高，這與活動動詞的動態(tài)持續(xù)性特點以及現(xiàn)在進行時強調(diào)動作正在進行的語義相契合，符合情狀體假設(shè)的預期。而達成動詞和完結(jié)動詞的現(xiàn)在進行時標記率相對較低，這是因為達成動詞和完結(jié)動詞的瞬間性和終結(jié)性與現(xiàn)在進行時的持續(xù)性語義存在沖突，學習者在實際運用中會較少地將現(xiàn)在進行時標記用于這類動詞。狀態(tài)動詞的現(xiàn)在進行時標記率最低，這是由于狀態(tài)動詞本身的穩(wěn)定性與現(xiàn)在進行時所表達的動態(tài)變化特征相悖，不符合英語的語言習慣?，F(xiàn)在完成時標記在各類情狀體動詞中的使用頻率都相對較低，這可能是因為現(xiàn)在完成時的語義較為復雜，既涉及過去的動作，又強調(diào)對現(xiàn)在的影響，對于初級英語學習者來說理解和運用難度較大。此外，現(xiàn)在完成時在日常生活中的使用頻率相對較低，學習者接觸和練習的機會較少，也導致他們對該時態(tài)的掌握程度較低。4.2.2母語遷移和標記性影響時體習得的機制母語遷移和標記性在初級英語學習者時體習得過程中發(fā)揮著重要作用，它們通過不同的機制影響著學習者對時體標記的掌握和運用。母語遷移對初級英語學習者時體習得的影響主要表現(xiàn)為負遷移，即母語漢語的語言規(guī)則和習慣對英語時體學習產(chǎn)生干擾。漢語缺乏通過動詞形態(tài)變化來表示時態(tài)的系統(tǒng)，主要依靠時間副詞和助詞來表達時間概念。這種差異使得學習者在學習英語時，難以自動地在動詞上添加正確的時體標記，從而出現(xiàn)泛化不足的現(xiàn)象。在描述過去發(fā)生的動作時，學習者常常遺漏一般過去時標記，如將“Heplayedfootballyesterday”錯誤地表達為“Heplayfootballyesterday”。這是因為在漢語中，僅通過“昨天”這個時間副詞就可以表達過去的時間，學習者受到母語思維的影響，忽略了英語動詞需要進行形態(tài)變化來體現(xiàn)時態(tài)的要求。同時，母語遷移還導致了過度泛化的問題。當學習者學習英語規(guī)則過去時形式時，由于受到母語中規(guī)則性思維的影響，對規(guī)則的理解不夠深入，容易將規(guī)則過度應(yīng)用到不規(guī)則動詞上。漢語中不存在不規(guī)則動詞的概念，學習者習慣了規(guī)則的語言模式，在遇到不規(guī)則動詞時，會按照規(guī)則過去時的“-ed”變化方式進行錯誤變形。將“go”的過去式錯誤地寫成“goed”，而不是“went”。這種過度泛化現(xiàn)象反映了母語遷移對學習者時體習得的干擾，使他們難以準確掌握英語不規(guī)則動詞過去式的特殊變化形式。標記性理論認為，語言形式的標記性程度會影響學習者的習得難度和順序。在英語時體系統(tǒng)中，規(guī)則過去時形式是無標記的，因為它們遵循統(tǒng)一的“-ed”變化規(guī)則，形式簡單、易于學習和記憶。而不規(guī)則過去時形式是有標記的，它們沒有固定的變化規(guī)則，需要學習者逐個記憶。初級學習者在學習過程中，往往會先掌握規(guī)則過去時形式，因為其標記性低，符合學習者從簡單到復雜的認知規(guī)律。在描述過去發(fā)生的動作時，學習者更容易正確使用規(guī)則過去時，如“Heworkedhardyesterday”。而對于不規(guī)則過去時形式，由于其標記性高，學習者在習得過程中容易出現(xiàn)錯誤。學習者在需要使用不規(guī)則過去式時，可能會因為記憶不清而使用規(guī)則過去時形式替代。在表達“我昨天看見了他（Isawhimyesterday）”時，部分學習者會錯誤地寫成“Iseedhimyesterday”，用規(guī)則過去時形式“seed”代替了不規(guī)則過去式“saw”。此外，標記性還影響了學習者對不同時體標記的選擇。一般現(xiàn)在時作為無標記的時態(tài)，使用頻率高，語義較為寬泛，初級學習者相對容易習得。學習者在剛開始接觸英語時，通常會先掌握一般現(xiàn)在時的用法。而現(xiàn)在完成時、過去完成時等時態(tài)則具有更多的語義限制和特定的使用語境，屬于有標記的時態(tài)，學習者需要花費更多的時間和精力去理解和掌握。在口語表達中，學習者較少使用現(xiàn)在完成時和過去完成時，因為這些時態(tài)的標記性較高，使用難度較大。4.2.3不規(guī)則動詞過去時形式使用優(yōu)勢的原因在初級英語學習階段，盡管不規(guī)則動詞過去時形式的習得對學習者來說存在較大困難，但在某些特定情況下，學習者對不規(guī)則動詞過去時形式的使用正確率反而較高，這可能歸因于以下幾個方面的原因：從認知心理學的角度來看，人類的認知具有選擇性和聚焦性。在英語學習的初級階段，雖然不規(guī)則動詞的數(shù)量相對較少，但由于其在日常生活和學習中出現(xiàn)的頻率較高，如“go”“do”“see”“eat”等，這些高頻不規(guī)則動詞更容易引起學習者的注意，從而使學習者對它們投入更多的認知資源進行學習和記憶。通過反復的接觸和使用，學習者逐漸熟悉了這些不規(guī)則動詞過去時形式的發(fā)音、拼寫和用法，從而在一定程度上提高了使用的正確率。在日常交流中，“Iwenttoschoolyesterday”“Ididmyhomework”等表達頻繁出現(xiàn)，學習者在不斷的模仿和練習中，加深了對“went”“did”等不規(guī)則過去式的記憶。此外，英語教材和教學方法在一定程度上也有助于學習者掌握不規(guī)則動詞過去時形式。在初級英語教學中，教師通常會重點講解一些常見的不規(guī)則動詞及其過去式，通過多種教學手段，如例句展示、情景模擬、游戲活動等，幫助學習者理解和記憶。在課堂上，教師會通過角色扮演的方式，讓學習者在真實的情境中運用不規(guī)則動詞過去式，如“Yesterday,Isawamovie.Whatdidyoudo?”。這種教學方法能夠增強學習者的學習興趣和參與度，提高他們對不規(guī)則動詞過去時形式的熟悉程度和運用能力。再者，語言輸入的豐富性和多樣性也對學習者掌握不規(guī)則動詞過去時形式起到了積極的促進作用。隨著英語學習資源的日益豐富，學習者可以通過多種渠道接觸到大量的英語語言材料，如英語兒歌、動畫片、繪本等。這些語言材料中包含了大量的不規(guī)則動詞過去時形式的運用，學習者在輕松愉快的氛圍中自然地吸收和學習。英語兒歌中經(jīng)常會出現(xiàn)“went”“came”等不規(guī)則過去式，學習者在哼唱兒歌的過程中，不知不覺地記住了這些形式。通過多樣化的語言輸入，學習者能夠在不同的語境中理解和運用不規(guī)則動詞過去時形式，從而提高了使用的準確性和流利性。五、研究結(jié)論與啟示5.1主要研究發(fā)現(xiàn)本研究從情狀體假設(shè)的視角，深入探究了初級英語學習者口語語篇中的時體習得情況，得出以下主要結(jié)論：在時體標記與情狀體動詞的關(guān)系方面，初級英語學習者在口語表達中，時體標記在不同情狀體動詞中的分布呈現(xiàn)出一定的規(guī)律，且與情狀體假設(shè)存在部分一致性。在一般過去時標記的使用上，達成動詞和完結(jié)動詞的標記率相對較高，這與情狀體假設(shè)中學習者會率先將過去時標記用于具有內(nèi)在終結(jié)點的達成動詞和完結(jié)動詞的預測相符。這表明初級學習者在描述過去發(fā)生的具有明確終結(jié)點的動作時，能夠較好地掌握一般過去時標記的使用。在表達“到達目的地（arriveatthedestination）”“完成任務(wù)（finishthetask）”等動作時，學習者能夠較為準確地使用“arrived”和“finished”。然而，活動動詞的一般過去時標記率雖低于達成動詞和完結(jié)動詞，但未如情狀體假設(shè)預測的那樣明顯滯后。這可能是由于活動動詞在日常生活中的使用頻率較高，學習者通過大量的語言輸入和實踐，對其過去時形式有了一定的熟悉度?！皃laybasketball（打籃球）”“goshopping（去購物）”等活動動詞的過去時表達在學習者的口語中較為常見。狀態(tài)動詞的一般過去時標記率最低，符合情狀體假設(shè)的預期，這是因為狀態(tài)動詞的穩(wěn)定性與一般過去時強調(diào)的動作性和終結(jié)性存在沖突，增加了學習者的習得難度?！発now（知道）”“l(fā)ove（愛）”等狀態(tài)動詞的過去式“knew”“l(fā)oved”，學習者較難正確使用。母語遷移和標記性對初級英語學習者時體標記的使用產(chǎn)生了顯著影響。母語遷移主要表