傳統(tǒng)文化故事教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂練習(xí)在文化傳承與素質(zhì)教育深度融合的當(dāng)下，傳統(tǒng)文化故事以其鮮活的敘事形態(tài)、深厚的文化底蘊(yùn)，成為中小學(xué)語文及綜合素養(yǎng)教學(xué)的重要載體。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)與適配的課堂練習(xí)，既能讓學(xué)生觸摸文化根脈，又能在語言建構(gòu)、思維發(fā)展與審美體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的進(jìn)階。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)錨定、內(nèi)容架構(gòu)、策略創(chuàng)新及練習(xí)設(shè)計(jì)等維度，探討傳統(tǒng)文化故事教學(xué)的專業(yè)路徑，為一線教師提供可操作的實(shí)踐范式。一、教學(xué)設(shè)計(jì)的三維錨點(diǎn)傳統(tǒng)文化故事教學(xué)的價(jià)值，不僅在于傳遞文本信息，更在于激活文化基因、培育核心素養(yǎng)。教學(xué)設(shè)計(jì)需從目標(biāo)定位、內(nèi)容甄選、策略適配三個(gè)維度系統(tǒng)架構(gòu)：（一）目標(biāo)定位：素養(yǎng)導(dǎo)向的分層建構(gòu)教學(xué)目標(biāo)需突破“知識(shí)記憶”的局限，建立“認(rèn)知—能力—情感”的三維體系。以《愚公移山》教學(xué)為例：認(rèn)知目標(biāo)：梳理故事脈絡(luò)，理解“愚公精神”的文化內(nèi)涵；能力目標(biāo)：通過思辨性提問（如“愚公移山是否‘愚’？”），培養(yǎng)批判性思維與口語表達(dá)能力；情感目標(biāo)：體會(huì)華夏民族“知其不可為而為之”的精神特質(zhì)，建立文化自信。目標(biāo)設(shè)計(jì)需貼合學(xué)段特點(diǎn)：小學(xué)側(cè)重故事復(fù)述、形象感知；中學(xué)則深化文化思辨、價(jià)值認(rèn)同。（二）內(nèi)容甄選：經(jīng)典性與適配性的平衡故事素材需兼具文化厚度與教學(xué)價(jià)值：經(jīng)典性：優(yōu)先選擇經(jīng)史子集（如《論語·子路受教》）、非遺傳說（如《白蛇傳》）、歷史典故（如“將相和”）等具有文化標(biāo)識(shí)性的文本；適配性：結(jié)合學(xué)生認(rèn)知水平，小學(xué)可選取情節(jié)生動(dòng)的寓言（如《守株待兔》），中學(xué)則引入哲理性強(qiáng)的史傳片段（如《史記·游俠列傳》）；多元性：覆蓋“家國情懷”“處世智慧”“藝術(shù)審美”等主題，避免文化視角的單一化。內(nèi)容改編需遵循“文化內(nèi)核不變，呈現(xiàn)形式適齡”原則。如將《蘭亭集序》的雅集文化，轉(zhuǎn)化為“古人的春日派對(duì)”情境，降低理解門檻。（三）策略設(shè)計(jì)：從“教故事”到“育文化”教學(xué)策略需打破“講解+背誦”的慣性，構(gòu)建沉浸式、探究性的學(xué)習(xí)場(chǎng)域：情境創(chuàng)設(shè)：用“時(shí)空穿越”“角色扮演”還原故事場(chǎng)景。如教學(xué)《鴻門宴》，讓學(xué)生分組演繹“劉邦赴宴”“項(xiàng)莊舞劍”等片段，在體驗(yàn)中理解人物心理與政治智慧；問題驅(qū)動(dòng)：設(shè)計(jì)階梯式問題鏈。以《曹劌論戰(zhàn)》為例，從“曹劌為何‘請(qǐng)見’？”到“‘一鼓作氣’的智慧對(duì)現(xiàn)代競(jìng)爭(zhēng)有何啟示？”，引導(dǎo)思維從文本分析走向文化遷移；跨學(xué)科融合：關(guān)聯(lián)語文、歷史、美術(shù)等學(xué)科。如教學(xué)《天工開物》中的“造紙術(shù)”，可結(jié)合科學(xué)課實(shí)驗(yàn)（手工造紙）、美術(shù)課創(chuàng)作（紙藝作品），實(shí)現(xiàn)文化理解的立體化。二、課堂練習(xí)的梯度設(shè)計(jì)課堂練習(xí)是教學(xué)目標(biāo)落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，需遵循“基礎(chǔ)鞏固—能力提升—素養(yǎng)拓展”的梯度，實(shí)現(xiàn)“學(xué)—練—用”的閉環(huán)：（一）基礎(chǔ)型練習(xí)：文化認(rèn)知的錨定聚焦故事要素與文化符號(hào)的理解，形式需簡潔高效：要素梳理：用思維導(dǎo)圖梳理《牛郎織女》的人物關(guān)系、情節(jié)脈絡(luò)，強(qiáng)化敘事邏輯；字詞解碼：針對(duì)文言故事（如《兩小兒辯日》），設(shè)計(jì)“古今異義”“文言句式”填空，夯實(shí)語言基礎(chǔ)；文化辨識(shí)：如“端午節(jié)的傳說中，伍子胥、屈原、曹娥的故事有何異同？”，引導(dǎo)學(xué)生辨析文化符號(hào)的多元起源。（二）提升型練習(xí)：文化思維的進(jìn)階側(cè)重分析、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)個(gè)性化表達(dá)：故事改編：將《武松打虎》改編為“環(huán)保主題”的現(xiàn)代故事（如“武松勸阻濫捕”），在改編中理解文化精神的當(dāng)代轉(zhuǎn)化；思辨寫作：針對(duì)《田忌賽馬》，撰寫短文《“勝之不武”還是“智慧取勝”？》，培養(yǎng)批判性思維；文化對(duì)比：對(duì)比“愚公移山”與“西西弗斯推石”的神話內(nèi)涵，理解中西方文化的精神差異。（三）拓展型練習(xí)：文化實(shí)踐的延伸突破課堂邊界，引導(dǎo)學(xué)生在生活中踐行文化理解：文化調(diào)研：分組調(diào)研家鄉(xiāng)的非遺故事（如皮影戲傳說），形成圖文報(bào)告；創(chuàng)意表達(dá)：用短視頻、漫畫等形式重構(gòu)《木蘭詩》，展現(xiàn)“巾幗精神”的當(dāng)代魅力；生活聯(lián)結(jié)：結(jié)合《論語·學(xué)而》“孝悌也者，其為仁之本與”，開展“家庭美德微行動(dòng)”（如設(shè)計(jì)“孝親打卡表”），實(shí)現(xiàn)文化從認(rèn)知到踐行的跨越。三、教學(xué)案例：《司馬光砸缸》的實(shí)踐范式以小學(xué)語文《司馬光砸缸》為例，展示教學(xué)設(shè)計(jì)與練習(xí)的整合路徑：（一）教學(xué)目標(biāo)認(rèn)知：掌握“甕、迸”等字詞，理解故事“急智救人”的核心；能力：通過“情景模擬”（用道具還原“砸缸”場(chǎng)景），提升問題解決與口語表達(dá)能力；情感：體會(huì)“沉著冷靜”的傳統(tǒng)美德，建立“智慧助人”的價(jià)值認(rèn)同。（二）教學(xué)過程情境導(dǎo)入：播放“兒童落水”的動(dòng)畫片段，提問“如果你在場(chǎng)，會(huì)怎么做？”，激活生活經(jīng)驗(yàn)；文本探究：用“問題鏈”推進(jìn)：①司馬光為什么選擇“砸缸”而非“拉人”？②“砸缸”的行為體現(xiàn)了怎樣的思維方式？（逆向思維）；文化延伸：拓展“曹沖稱象”“文彥博樹洞取球”等智慧故事，歸納“中國古代兒童的思辨精神”。（三）課堂練習(xí)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)層：填空“群兒戲于（），一兒登甕，足（）沒水中”，鞏固文言字詞；提升層：小組合作，用情景劇改編“司馬光砸缸”的現(xiàn)代版（如“同學(xué)被困電梯，如何智慧救援”）；拓展層：采訪長輩，收集“家鄉(xiāng)的智慧故事”，制作“智慧傳承手冊(cè)”。四、反思與優(yōu)化：教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵命題傳統(tǒng)文化故事教學(xué)需警惕“形式化”“碎片化”傾向，需關(guān)注以下維度：（一）練習(xí)的“文化味”與“趣味性”平衡避免練習(xí)淪為“語文題”的變種，需嵌入文化元素。如字詞練習(xí)可設(shè)計(jì)為“文化密碼破譯”（如“‘鼎’字的甲骨文與祭祀文化的關(guān)聯(lián)”），讓語言訓(xùn)練承載文化理解。（二）分層設(shè)計(jì)的“彈性空間”練習(xí)需兼顧不同學(xué)力學(xué)生，設(shè)置“基礎(chǔ)包”（必做）與“拓展包”（選做）。如《論語》教學(xué)中，基礎(chǔ)練習(xí)為“翻譯‘學(xué)而時(shí)習(xí)之’”，拓展練習(xí)為“用這句話設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃”。（三）評(píng)價(jià)的“過程性”與“多元化”建立“教師評(píng)價(jià)+同伴互評(píng)+自我反思”的體系。如故事改編練習(xí)，可從“文化內(nèi)涵傳達(dá)”“創(chuàng)意表現(xiàn)”“語言表達(dá)”三個(gè)維度進(jìn)行星級(jí)評(píng)價(jià)，避免唯“文采”論。結(jié)語傳統(tǒng)文化故