一、基于課標(biāo)與學(xué)情的核心素養(yǎng)目標(biāo)精準(zhǔn)定位演講人基于課標(biāo)與學(xué)情的核心素養(yǎng)目標(biāo)精準(zhǔn)定位01設(shè)計(jì)探究活動(dòng)的核心素養(yǎng)生長路徑02依托教材內(nèi)容的核心素養(yǎng)載體深度開發(fā)03構(gòu)建多元評(píng)價(jià)的核心素養(yǎng)發(fā)展反饋04目錄2025小學(xué)六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)科學(xué)教育中的核心素養(yǎng)落地策略課件作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的一線教師，我始終堅(jiān)信：科學(xué)教育的本質(zhì)不是知識(shí)的灌輸，而是核心素養(yǎng)的生長。2022版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任”作為四大核心素養(yǎng)，為小學(xué)科學(xué)教學(xué)指明了方向。面對(duì)六年級(jí)學(xué)生即將完成小學(xué)階段科學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，如何將核心素養(yǎng)精準(zhǔn)落地于《科學(xué)》上冊(cè)的具體教學(xué)中？這需要我們從目標(biāo)定位、載體開發(fā)、活動(dòng)設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)反饋構(gòu)建完整的實(shí)踐體系。01基于課標(biāo)與學(xué)情的核心素養(yǎng)目標(biāo)精準(zhǔn)定位基于課標(biāo)與學(xué)情的核心素養(yǎng)目標(biāo)精準(zhǔn)定位核心素養(yǎng)的落地，首先需要解決“教到什么程度”的問題。六年級(jí)上冊(cè)科學(xué)教材涵蓋“物質(zhì)的變化”“微小世界”“工具與技術(shù)”“地球的運(yùn)動(dòng)”四大單元（以人教版為例），每個(gè)單元的知識(shí)體系背后都隱含著素養(yǎng)發(fā)展的梯度要求。只有將課標(biāo)中的素養(yǎng)目標(biāo)與教材內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情深度融合，才能避免“空喊素養(yǎng)”的形式化教學(xué)。1分解課標(biāo)：從“課程目標(biāo)”到“單元目標(biāo)”的縱向銜接新課標(biāo)中“科學(xué)觀念”維度要求“形成物質(zhì)是變化的、能量可以轉(zhuǎn)換等基本觀念”，對(duì)應(yīng)六年級(jí)上冊(cè)“物質(zhì)的變化”單元，需細(xì)化為“通過觀察、實(shí)驗(yàn)識(shí)別物理變化與化學(xué)變化，能用證據(jù)說明物質(zhì)變化中能量的轉(zhuǎn)化”；“科學(xué)思維”維度要求“具有推理、建模等能力”，對(duì)應(yīng)“微小世界”單元，需具體為“基于顯微鏡觀察的細(xì)胞結(jié)構(gòu)，構(gòu)建‘細(xì)胞是生物體基本單位’的模型”；“探究實(shí)踐”維度要求“能設(shè)計(jì)簡單實(shí)驗(yàn)方案”，對(duì)應(yīng)“工具與技術(shù)”單元，需落實(shí)為“經(jīng)歷‘問題-設(shè)計(jì)-制作-測(cè)試-改進(jìn)’的工程實(shí)踐全過程”；“態(tài)度責(zé)任”維度要求“具有環(huán)保意識(shí)與社會(huì)責(zé)任感”，對(duì)應(yīng)“地球的運(yùn)動(dòng)”單元（部分版本含“環(huán)境與我們”主題），需轉(zhuǎn)化為“通過晝夜變化與人類活動(dòng)的關(guān)聯(lián)分析，形成節(jié)約能源的行為自覺”。2匹配教材：從“知識(shí)邏輯”到“素養(yǎng)邏輯”的橫向轉(zhuǎn)化以“物質(zhì)的變化”單元為例，傳統(tǒng)教學(xué)常聚焦于“物理變化與化學(xué)變化的定義區(qū)分”，但核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，需將“觀察現(xiàn)象→收集證據(jù)→推理本質(zhì)”的思維過程作為重點(diǎn)。如“蠟燭燃燒”實(shí)驗(yàn)，不僅要讓學(xué)生記錄“蠟燭融化（物理變化）”“產(chǎn)生二氧化碳（化學(xué)變化）”的現(xiàn)象，更要引導(dǎo)其思考“如何用澄清石灰水驗(yàn)證氣體成分？”“兩種變化是否同時(shí)發(fā)生？”等問題，將知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為“基于證據(jù)的科學(xué)推理”能力培養(yǎng)。3關(guān)聯(lián)學(xué)情：從“普遍要求”到“個(gè)性發(fā)展”的動(dòng)態(tài)調(diào)整六年級(jí)學(xué)生已具備一定的實(shí)驗(yàn)操作能力（如使用顯微鏡、記錄數(shù)據(jù)），但在“控制變量實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”“復(fù)雜現(xiàn)象的因果推理”上仍需引導(dǎo)。例如，在“鐵生銹”的探究中，部分學(xué)生可能僅關(guān)注“水”或“空氣”單一因素，教師需通過追問“如何證明是水和空氣共同作用？”“生活中哪些場(chǎng)景同時(shí)存在這兩個(gè)條件？”幫助其構(gòu)建“多變量分析”的思維框架。去年任教的六（3）班學(xué)生在研究“鐵釘生銹”時(shí)，自發(fā)設(shè)計(jì)了“干燥空氣”“濕潤空氣”“完全浸沒水中”三組對(duì)比實(shí)驗(yàn)，正是基于學(xué)情調(diào)整后的素養(yǎng)生長實(shí)例。02依托教材內(nèi)容的核心素養(yǎng)載體深度開發(fā)依托教材內(nèi)容的核心素養(yǎng)載體深度開發(fā)教材是素養(yǎng)落地的主要載體，但需教師主動(dòng)“二次開發(fā)”，將靜態(tài)的知識(shí)文本轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的素養(yǎng)生長場(chǎng)景。六年級(jí)上冊(cè)各單元的內(nèi)容特性不同，需針對(duì)性設(shè)計(jì)素養(yǎng)滲透的“切入點(diǎn)”。1物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域：以“變化與聯(lián)系”培育科學(xué)觀念“物質(zhì)的變化”單元是小學(xué)階段物質(zhì)科學(xué)的核心內(nèi)容，需通過“觀察-比較-分類-歸納”的探究鏈，幫助學(xué)生形成“物質(zhì)變化有規(guī)律”的科學(xué)觀念。例如，在“混合與分離”一課，我設(shè)計(jì)了“食鹽與沙的混合分離”“面粉與水的混合分離”兩組對(duì)比實(shí)驗(yàn)：第一組通過溶解、過濾、蒸發(fā)可完全分離，第二組因面粉形成懸濁液無法徹底分離。學(xué)生在操作中發(fā)現(xiàn)“不同物質(zhì)混合的可逆性不同”，進(jìn)而理解“物質(zhì)變化的類型由內(nèi)在性質(zhì)決定”。這種基于具體現(xiàn)象的觀念建構(gòu)，比直接講解定義更符合小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。2生命科學(xué)領(lǐng)域：以“結(jié)構(gòu)與功能”發(fā)展科學(xué)思維“微小世界”單元涉及細(xì)胞、微生物等微觀內(nèi)容，需借助可視化工具（如電子顯微鏡圖片、3D模型）幫助學(xué)生建立“微觀結(jié)構(gòu)決定宏觀功能”的思維。在“觀察洋蔥表皮細(xì)胞”實(shí)驗(yàn)中，我沒有直接展示細(xì)胞結(jié)構(gòu)圖，而是讓學(xué)生先繪制自己觀察到的圖像，再對(duì)比教材圖片討論“為什么細(xì)胞排列緊密？”“細(xì)胞壁的存在對(duì)植物有什么意義？”。有學(xué)生提出“像磚塊一樣排列能支撐植物身體”，這種從結(jié)構(gòu)到功能的推理，正是科學(xué)思維的典型表現(xiàn)。3技術(shù)與工程領(lǐng)域：以“實(shí)踐與創(chuàng)新”提升探究能力“工具與技術(shù)”單元是培養(yǎng)“探究實(shí)踐”素養(yǎng)的最佳載體。在“設(shè)計(jì)一個(gè)保溫杯”項(xiàng)目中，我引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整的工程流程：首先調(diào)研“現(xiàn)有保溫杯的保溫原理”（收集信息），然后基于“熱傳遞”知識(shí)設(shè)計(jì)方案（如選擇泡沫塑料做隔熱層、雙層結(jié)構(gòu)減少對(duì)流），接著用溫度計(jì)測(cè)試不同材料的保溫效果（實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證），最后根據(jù)數(shù)據(jù)改進(jìn)設(shè)計(jì)（優(yōu)化迭代）。去年學(xué)生設(shè)計(jì)的“太陽能保溫杯”（內(nèi)置小型太陽能板為加熱片供電）雖因成本問題未完全實(shí)現(xiàn)，但整個(gè)過程中“發(fā)現(xiàn)問題-解決問題”的能力得到了充分鍛煉。4地球與宇宙領(lǐng)域：以“關(guān)聯(lián)與責(zé)任”滲透態(tài)度責(zé)任“地球的運(yùn)動(dòng)”單元看似抽象，卻是培養(yǎng)“態(tài)度責(zé)任”的重要契機(jī)。在“晝夜交替現(xiàn)象”教學(xué)中，我結(jié)合本地“路燈開關(guān)時(shí)間隨季節(jié)變化”的真實(shí)問題，讓學(xué)生連續(xù)一個(gè)月記錄學(xué)校路燈的開啟和關(guān)閉時(shí)間，并用“地球自轉(zhuǎn)與公轉(zhuǎn)”知識(shí)分析原因。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“冬季天黑早需提前開燈，可通過智能感應(yīng)裝置節(jié)能”時(shí)，主動(dòng)提出向?qū)W校建議更換智能路燈。這種“科學(xué)知識(shí)→社會(huì)問題→責(zé)任行動(dòng)”的轉(zhuǎn)化，讓“態(tài)度責(zé)任”不再是空泛的口號(hào)。03設(shè)計(jì)探究活動(dòng)的核心素養(yǎng)生長路徑設(shè)計(jì)探究活動(dòng)的核心素養(yǎng)生長路徑核心素養(yǎng)不是“教”出來的，而是在具體的探究活動(dòng)中“生長”出來的。六年級(jí)學(xué)生的探究能力已從“模仿操作”向“自主設(shè)計(jì)”過渡，需設(shè)計(jì)“問題驅(qū)動(dòng)-深度探究-遷移應(yīng)用”的活動(dòng)鏈，讓素養(yǎng)在“做中學(xué)”“思中學(xué)”中自然形成。1以“問題鏈”驅(qū)動(dòng)科學(xué)思維進(jìn)階有效的問題鏈應(yīng)符合“已知→最近發(fā)展區(qū)→未知”的邏輯。例如，在“物質(zhì)的變化”單元總結(jié)課上，我設(shè)計(jì)了遞進(jìn)式問題：基礎(chǔ)問題：“物理變化與化學(xué)變化的本質(zhì)區(qū)別是什么？”（指向科學(xué)觀念）關(guān)聯(lián)問題：“鐵生銹是物理變化還是化學(xué)變化？如何證明？”（指向科學(xué)思維）拓展問題：“生活中哪些變化同時(shí)包含兩種類型？舉例說明?！保ㄖ赶驊B(tài)度責(zé)任）學(xué)生在回答中，需調(diào)用觀察證據(jù)（如鐵銹顏色、是否可恢復(fù)）、推理邏輯（是否產(chǎn)生新物質(zhì)）、生活經(jīng)驗(yàn)（如蠟燭燃燒、食物腐?。?，思維從“記憶”向“應(yīng)用”“創(chuàng)造”層層遞進(jìn)。2以“實(shí)踐任務(wù)”支撐探究能力發(fā)展實(shí)踐任務(wù)的設(shè)計(jì)需體現(xiàn)“真實(shí)性”和“開放性”。在“微小世界”單元，我布置了“尋找身邊的微生物”項(xiàng)目：學(xué)生用顯微鏡觀察水樣、土壤樣本、口腔上皮細(xì)胞，拍攝照片制作“微生物圖鑒”，并撰寫觀察報(bào)告（含“觀察方法”“形態(tài)描述”“可能的生活環(huán)境”）。有學(xué)生在觀察魚缸水時(shí)發(fā)現(xiàn)“草履蟲”，興奮地跑來問：“為什么這里有這么多？是不是和魚的排泄物有關(guān)？”這種由實(shí)踐引發(fā)的主動(dòng)追問，正是探究能力的核心表現(xiàn)。3以“跨學(xué)科整合”促進(jìn)素養(yǎng)綜合應(yīng)用科學(xué)與數(shù)學(xué)、語文、美術(shù)等學(xué)科的融合，能幫助學(xué)生建立“大科學(xué)”視野。例如，在“工具與技術(shù)”單元的“設(shè)計(jì)橋梁”活動(dòng)中，學(xué)生需用數(shù)學(xué)知識(shí)計(jì)算承重（測(cè)量不同形狀紙橋的承重量）、用語文撰寫設(shè)計(jì)說明書、用美術(shù)繪制結(jié)構(gòu)圖。這種跨學(xué)科任務(wù)打破了知識(shí)壁壘，讓“科學(xué)思維”“探究實(shí)踐”“態(tài)度責(zé)任”（如考慮橋梁的安全性、美觀性）在綜合應(yīng)用中協(xié)同發(fā)展。04構(gòu)建多元評(píng)價(jià)的核心素養(yǎng)發(fā)展反饋構(gòu)建多元評(píng)價(jià)的核心素養(yǎng)發(fā)展反饋素養(yǎng)的落地需要“教-學(xué)-評(píng)”一體化。傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試難以全面反映素養(yǎng)水平，需構(gòu)建“過程性評(píng)價(jià)為主、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為輔、多元主體參與”的評(píng)價(jià)體系，讓教師、學(xué)生、家長共同成為素養(yǎng)發(fā)展的“觀察者”和“促進(jìn)者”。1過程性評(píng)價(jià)：記錄素養(yǎng)生長的“關(guān)鍵事件”我為每個(gè)學(xué)生建立了“素養(yǎng)成長檔案袋”，收錄實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)單、觀察記錄、探究反思、小組評(píng)價(jià)等材料。例如，在“鐵生銹”實(shí)驗(yàn)中，某學(xué)生的檔案袋里有：初始假設(shè)：“鐵在水中會(huì)生銹”（科學(xué)思維：假設(shè)能力）實(shí)驗(yàn)記錄：“浸沒在水中的鐵釘5天后無銹，一半在水一半在空氣的鐵釘3天有銹”（探究實(shí)踐：觀察與記錄）反思日志：“之前沒考慮空氣的作用，下次實(shí)驗(yàn)要控制更多變量”（態(tài)度責(zé)任：批判性思維）這些材料比分?jǐn)?shù)更能反映學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展軌跡。2表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：評(píng)估真實(shí)情境中的素養(yǎng)表現(xiàn)表現(xiàn)性任務(wù)需模擬真實(shí)的科學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景。例如，在“地球的運(yùn)動(dòng)”單元結(jié)束后，我設(shè)計(jì)了“城市照明規(guī)劃師”任務(wù)：學(xué)生需根據(jù)“晝夜長短變化”知識(shí)，為社區(qū)設(shè)計(jì)“節(jié)能路燈方案”，提交包含“設(shè)計(jì)理由”“數(shù)據(jù)支撐”“預(yù)期效果”的報(bào)告，并在班級(jí)展示答辯。評(píng)價(jià)維度包括：方案的科學(xué)性（科學(xué)觀念）、數(shù)據(jù)的合理性（科學(xué)思維）、表達(dá)的邏輯性（探究實(shí)踐）、節(jié)能的社會(huì)價(jià)值（態(tài)度責(zé)任）。這種評(píng)價(jià)方式直接指向素養(yǎng)的綜合應(yīng)用。3多元主體評(píng)價(jià)：形成素養(yǎng)發(fā)展的“支持網(wǎng)絡(luò)”除了教師評(píng)價(jià)，我鼓勵(lì)學(xué)生自評(píng)（如填寫“探究能力自評(píng)表”）、小組互評(píng)（如“合作貢獻(xiàn)度評(píng)分”）、家長參評(píng)（如“家庭科學(xué)實(shí)踐記錄”）。去年有位家長在評(píng)價(jià)中寫道：“孩子最近總在家用白醋和小蘇打做‘火山噴發(fā)’實(shí)驗(yàn)，還解釋是化學(xué)變化，這種對(duì)科學(xué)的熱情讓我們驚喜?！边@種多視角的反饋，讓素養(yǎng)發(fā)展從“課堂”延伸到“生活”。結(jié)語：讓核心素養(yǎng)在科學(xué)教育中“落地生根”回顧十余年的教學(xué)實(shí)踐，我深刻體會(huì)到：核心素養(yǎng)的落地不是“另起爐灶”，而是將“科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任”融入每一節(jié)課的目標(biāo)設(shè)計(jì)、每一個(gè)活動(dòng)的細(xì)節(jié)安排、每一次評(píng)價(jià)的反饋改進(jìn)中。六年