1、語(yǔ)文論文之哲學(xué)視野下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)透視剖析小學(xué)閱讀教學(xué)的“無根之化” 實(shí)小 錢海萍文章摘要：從哲學(xué)視野來看，任何一種現(xiàn)象的存在都有它特定的理由，是不同時(shí)代誕生的產(chǎn)物。語(yǔ)文閱讀教學(xué)課改的路上，同樣呈現(xiàn)出“亂花漸欲迷人眼”之勢(shì)，如何辨證地看待它們存在的價(jià)值，筆者以一線實(shí)踐者的眼光來觀照小學(xué)閱讀教學(xué)，結(jié)合“蘇派”教學(xué)風(fēng)格來透視小學(xué)閱讀教學(xué)的“無根之化”現(xiàn)象。關(guān)鍵詞： 哲學(xué)視野 閱讀教學(xué)蘇派教學(xué)無根之“化”季羨林先生在20世紀(jì)90年代寫過一篇文章，大意是批判那些只講現(xiàn)代化，卻不提傳統(tǒng)文化的人，搞的不是真正的現(xiàn)代化，只是盲目地從眾，是數(shù)典忘祖的無根之“化”?！盁o根”造就了今天的人經(jīng)常流于形式，很多人片面

2、地理解文化，對(duì)于任何文化都奉行僵化的“拿來主義”，他們從來沒有真正獨(dú)立思索過，對(duì)待文化總是斷章取義，這儼然讓他們成了脫離于任何文化之外的邊緣人。新的課程改革走到今天，誕生一大批名師，特別是以于永正、薛法根、孫雙金等為代表的“蘇派”教學(xué)，都形成了自己鮮明的教學(xué)風(fēng)格，在全國(guó)引起強(qiáng)烈的反響。但是，我們一線很多實(shí)踐者卻走進(jìn)了課改的“樊籠”，迷失了方向，一不小心把自己弄成了“邊緣人”。盲目地追隨、不假思索地接受、鐘擺式地?fù)u晃、象征式地應(yīng)付，讓這些匆匆趕路的人丟掉了一種前行的姿態(tài)，這姿態(tài)就是獨(dú)立思考。就像小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，因?yàn)槊つ孔冯S、學(xué)習(xí)模仿所謂的“新理念、新模式、新方法”，卻忘卻了“培育學(xué)生熱愛祖國(guó)語(yǔ)

3、文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”這一語(yǔ)文之“根”。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)“無根之化”這一現(xiàn)象，目前已成蔓延態(tài)勢(shì)，若不能及時(shí)給予剖析并突破，必將直接影響語(yǔ)文新課程改革的進(jìn)程和質(zhì)量，影響學(xué)生吸納和創(chuàng)新祖國(guó)語(yǔ)言文字的未來發(fā)展！一、透視：小學(xué)閱讀教學(xué)“根”的錯(cuò)位1閱讀目標(biāo)“泛化”這里的目標(biāo)泛化是指：當(dāng)下閱讀教學(xué)課，單位時(shí)間里需要完成的目標(biāo)太多、過碎。古人說得好，“少則得，多則惑”，貪多嚼不爛，好東西硬塞進(jìn)去也消化不了，情愿少一些，卻能盡快消化和吸收才是正途。一節(jié)閱讀教學(xué)課糾究能承載多少？閱讀教學(xué)目標(biāo)的“泛化”已經(jīng)讓我們課堂不堪重負(fù)，顧此失彼了。目標(biāo)要簡(jiǎn)，更要精，要有正確的方向性。目標(biāo)一旦

4、確定，它在課堂上將起到引航作用，所有教學(xué)“在場(chǎng)”都得服從它的圭臬。教什么是方向問題，怎么教是技巧問題。如果方向出了偏差，犯了“南轅北轍”的錯(cuò)誤，只怕是“此數(shù)者愈善，而離楚愈遠(yuǎn)耳”。2文本解讀“細(xì)化”文本解讀，誰(shuí)都想來一次“美麗的邂逅”，搞不好就會(huì)落入傳統(tǒng)教學(xué)的“巢臼”。很多課堂，幾乎看不清主流問題支撐著課的運(yùn)行?！凹?xì)讀”的異化，割裂了文章的整體美感，有時(shí)流行在無形中就成為一種溫柔的暴力。真正的解讀需要在整體理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行，否則很容易抓住一句話、一兩個(gè)詞、只言片語(yǔ)，斷章取義，無法對(duì)學(xué)生一些獨(dú)特的理解做出判斷，就會(huì)走進(jìn)“只見樹木，不見森林”的誤區(qū)。斯霞老師教學(xué)風(fēng)格中就有這一特點(diǎn)：不刻意追求教學(xué)的

5、細(xì)節(jié)，而是在整體思考、整體設(shè)計(jì)后的大框架中，把教學(xué)內(nèi)容有機(jī)滲透在各個(gè)環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)中，分散在點(diǎn)點(diǎn)滴滴之中，不留痕跡。有位哲學(xué)家說得好：“當(dāng)你只欣賞花瓣的時(shí)候，你便失去了花的美麗?！?讀寫結(jié)合“淡化”聆聽當(dāng)下很多閱讀教學(xué)課，讀是豐富了，但寫卻偏少。原因可能很多，有的追求公開課的表現(xiàn)力，有的漠視語(yǔ)文教學(xué)寫的能力培養(yǎng)?？傊?，一節(jié)課屬于學(xué)生“靜思”的時(shí)間甚少。語(yǔ)文教學(xué)最重要的目標(biāo)就是語(yǔ)言的習(xí)得。閱讀課上要給足學(xué)生“讀”的時(shí)間，同時(shí)要給學(xué)生“寫”的時(shí)間，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最高境界是運(yùn)用。“蘇派”代表于永正老師說：“用語(yǔ)文的方法學(xué)語(yǔ)文，就是指的讀和寫。書是讀出來的，字是寫出來的，文章是作出來的。把寫擠進(jìn)課堂，學(xué)會(huì)表達(dá)

6、是語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)?！笨梢娮x寫結(jié)合是教語(yǔ)文最重要的手段?！疤K派”教學(xué)就是運(yùn)用這樣讀讀寫寫的清簡(jiǎn)方式教語(yǔ)文，但清簡(jiǎn)不僅是一種方式，更重要的是一種“大道之簡(jiǎn)”思想的具體體現(xiàn)。二、聚焦：小學(xué)閱讀教學(xué)“根”的繾綣1“工具”與“人文”的博弈新的課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出“工具”與“人文”要統(tǒng)一?？梢鋵?shí)到具體的課堂中，一碗水就無法端平。課改之前過多強(qiáng)調(diào)“工具性”，課改之初又過多關(guān)注“人文性”，“兩性”之間很少留下空白地帶。于是，一些名師紛紛闡述自己的觀點(diǎn)：陳建先（特級(jí)）：語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是語(yǔ)文教學(xué)的頭等大事，是重中之重。離開了語(yǔ)言的感悟、積累和運(yùn)用，語(yǔ)文教學(xué)也就徹底地偏離了軌道。衡量一堂語(yǔ)文課成功與否的最大指標(biāo)應(yīng)是學(xué)

7、生是否有足夠的時(shí)間憑借教材這個(gè)“例子”進(jìn)行恰當(dāng)?shù)那擅畹恼Z(yǔ)言實(shí)踐，在實(shí)踐中內(nèi)化語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言、升華人文內(nèi)涵。吉春亞（特級(jí)）：語(yǔ)文味，如學(xué)習(xí)朱自清的散文春，絕不是為了記住春天具有“春風(fēng)美”等知識(shí)，而是學(xué)習(xí)朱自清先生如何抓住關(guān)鍵詞句來描繪春色的，如何將情感用恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)表現(xiàn)出來的，從而懂得這樣運(yùn)用語(yǔ)言的所以然，這才是學(xué)習(xí)的重中之重。兩位特級(jí)教師的“重心”都擺在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上，也有一些特級(jí)教師偏重“人道”，如特級(jí)教師閆學(xué)老師等。“博弈”雖然沒有結(jié)論，但我們很享受“博弈”的過程，任何改革都是伴隨著陣痛并逐步走向成熟的。這些大師獨(dú)特的個(gè)性思維為我們一線教師指明了語(yǔ)文教學(xué)的方向。2“內(nèi)容”與“形式”的對(duì)峙當(dāng)前語(yǔ)文

8、教學(xué)過多的關(guān)注“內(nèi)容”，課堂上仍以教師的分析講解代替學(xué)生自主學(xué)習(xí)。連云港市實(shí)行的“六模塊建構(gòu)式課堂”改革，在一定意義上與“教師的分析講解式”教學(xué)說“再見”，拓寬了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。但從操作的層面上，還是有被令人窒息的“陰霾”所籠罩著?！靶问街髁x”認(rèn)為：語(yǔ)文是唯一以言語(yǔ)形式為教學(xué)內(nèi)容的特殊學(xué)科，它主要不是學(xué)習(xí)文本的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)文本本身所具有的言語(yǔ)形式。我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂上要恪守語(yǔ)文姓“語(yǔ)”不動(dòng)搖，切不可丟掉語(yǔ)言文字這個(gè)本體，忽視對(duì)文本語(yǔ)言的理解、揣摩、積累和運(yùn)用。對(duì)于文本中那些該抓的詞句，還是要理直氣壯地抓；該咀嚼的地方，還是要反復(fù)玩味、細(xì)嚼慢品。關(guān)鍵是我們要讓學(xué)生在品味文本語(yǔ)言的過程中給學(xué)生以

9、人文關(guān)照。特級(jí)王崧舟認(rèn)為：語(yǔ)文味就是守住語(yǔ)文本體的一畝三分地。語(yǔ)文的本體是什么？顯然不是語(yǔ)言文字所承載的內(nèi)容，即“寫的什么”，而是用什么樣的語(yǔ)言形式來承載這些內(nèi)容，即“怎么寫的”。筆者認(rèn)為，這兩者也是厘不清的，放大了所要強(qiáng)調(diào)的一個(gè)方面，便會(huì)有意無意壓縮了另外一個(gè)方面，語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)走向“異化”。3“過程”對(duì)“結(jié)果”的拷量“應(yīng)試”年代，無人撼動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)“結(jié)果”地位；“素質(zhì)”年代，“過程”一度挑戰(zhàn)“結(jié)果”。筆者近期看過香港一部著名電影小孩不笨，給我感觸頗深。有句經(jīng)典的臺(tái)詞：有些收獲不在終點(diǎn)，只在過程。于是，閱讀教學(xué)中“對(duì)話”自我膨脹了，似乎“對(duì)話”了，也就“過程”了，素不知“對(duì)話”也有令人深省的地方。研

10、究者在教學(xué)論的范疇中，以師生的“對(duì)話”為中心，突出教學(xué)中教師主體和學(xué)生主體之間的相互作用，同時(shí)又提出師生與文本、與古人的對(duì)話。而后者大概是從西方詮釋學(xué)中生搬硬套來的。兩種“對(duì)話”涵義不同，又沒有區(qū)別地使用，導(dǎo)致“對(duì)話教學(xué)”的概念泛化，理論虛玄，缺乏邏輯性。試想，如果對(duì)話是雙向的溝通，那么，人與文本能雙向溝通嗎？如果能，那么一個(gè)文本與另一個(gè)文本是否正在發(fā)生著對(duì)話？如果我們能與古人對(duì)話，那幾個(gè)不同時(shí)代的古人是否正在發(fā)生著對(duì)話？這些結(jié)論都是荒謬的，但卻是用簡(jiǎn)單的邏輯常識(shí)推論出來的?？梢?，并不是所有“新生物”大家都要頂禮膜拜，需要我們批判接受。三、剖解：小學(xué)閱讀教學(xué)“根”的厘清在這個(gè)浮躁的連壺水都燒不

11、開的年代里，別人都在“燃燒”，我們就非得要跟著“冒煙”嗎？可不可以“冷眼”旁觀，思量一下：“繁華落盡”后能給孩子留點(diǎn)兒什么？這就是閱讀教學(xué)的本真狀態(tài)，尋找閱讀教學(xué)的“根”，教學(xué)時(shí)并抓牢這“根”，才能讓語(yǔ)言這棵樹枝繁葉茂。1閱讀教學(xué)于課程標(biāo)準(zhǔn)中“植根”（1）明確閱讀教學(xué)目標(biāo)“蘇派”教學(xué)強(qiáng)調(diào)“三實(shí)”，即真實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)、樸實(shí)的教學(xué)實(shí)施、扎實(shí)的目標(biāo)落實(shí)。要想落實(shí)目標(biāo)，定位必須準(zhǔn)確，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，如低年級(jí)主要以培養(yǎng)閱讀興趣，了解詞句的意思，積累詞句為主；中年級(jí)在此基礎(chǔ)上，要學(xué)會(huì)默讀，略讀，初步了解一些表達(dá)方法；而高年級(jí)默讀要有一定的速度，學(xué)會(huì)瀏覽，把握課文主要內(nèi)容，揣摩文章的敘述順序，領(lǐng)會(huì)基本的表達(dá)

12、方法等。要弄清每個(gè)學(xué)段的目標(biāo)，教學(xué)時(shí)既不“越位”，也不“缺位”。處理好多元解讀與閱讀導(dǎo)向之間的關(guān)系，教師不要忘記作者寫作的目的以及教書育人的責(zé)任。但學(xué)會(huì)閱讀，應(yīng)該是小學(xué)閱讀教學(xué)的終旨。（2）遴選閱讀教學(xué)方式閱讀教學(xué)形式很多，有默讀、自由讀、輕聲讀、分角色讀、引讀、領(lǐng)讀、齊讀等等，教者要根據(jù)文本的特點(diǎn)，靈活選擇適合自己、適合文本、適合學(xué)生的方式，適合就是最好的。當(dāng)然讀一次要有一次的目的，讀一次要有一次的提升，讓學(xué)生讀到“讀你千遍也不厭，讀你的感覺像春天?！币还?jié)閱讀課，并不要求呈現(xiàn)太多的“花哨”，“繁華落盡見真淳”，簡(jiǎn)單是最高的境界。2閱讀教學(xué)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中“植根”（1）“工具”與“人文”的廓清“語(yǔ)

13、言工具的訓(xùn)練和其人文性的教益，是教學(xué)這一矛盾運(yùn)動(dòng)過程的對(duì)立統(tǒng)一的整體。語(yǔ)言文字中已經(jīng)蘊(yùn)含了豐富活潑的情感和意趣，蘊(yùn)含了廣博豐厚的文化積淀。學(xué)好語(yǔ)言文字，自然領(lǐng)悟和接受其人文的熏陶和文化的營(yíng)養(yǎng)。無需脫離文本，脫離語(yǔ)言去宣講。”閱讀課文的過程就是披文入情的過程。語(yǔ)文學(xué)科最區(qū)別于其他學(xué)科之處就是品味課文的語(yǔ)言文字，揣摩文章的表達(dá)順序，還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的表達(dá)順序。一篇課文其實(shí)就是學(xué)生心靈深處的情感烙印。教學(xué)姥姥的剪紙一文，姥姥為村里人剪紙，突出一個(gè)“神”字；姥姥為我剪紙，突出一個(gè)“拴”字。這樣一來，“情路”與“文路”相融共生，在作者曼妙的回憶中，感受濃濃親情的同時(shí)，也領(lǐng)悟了作者表達(dá)的順序，這正是作

14、者構(gòu)思的匠心。言語(yǔ)和精神從來就是同構(gòu)共生的。語(yǔ)文這個(gè)鐘擺就是要以兒童為支點(diǎn)，在人文與工具這兩個(gè)端點(diǎn)的范疇之內(nèi)來回?cái)[動(dòng)，工具與人文的統(tǒng)一就是在和諧的擺動(dòng)之中達(dá)到統(tǒng)一的。我們首先應(yīng)該關(guān)注的是鮮活靈動(dòng)的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生去分析語(yǔ)言現(xiàn)象，把握語(yǔ)言規(guī)律，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用語(yǔ)言，豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維。事實(shí)上，人文性一直就寓于工具性之中，抓住了工具性就有了感悟人文性的物質(zhì)基礎(chǔ)，就等于抓住了人文性。（2）“結(jié)果”到“過程”的嬗變?nèi)珖?guó)小學(xué)語(yǔ)文理事會(huì)會(huì)長(zhǎng)崔巒先生說：“我們欣賞并提倡簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，本本分分為學(xué)生，扎扎實(shí)實(shí)求發(fā)展的回歸常態(tài)的語(yǔ)文教學(xué)。要明確語(yǔ)文課程性質(zhì)，堅(jiān)守語(yǔ)文教學(xué)本真。語(yǔ)文教學(xué)要體現(xiàn)

15、“一個(gè)中心”，即以語(yǔ)言教學(xué)為中心，特別是要加強(qiáng)語(yǔ)言的運(yùn)用?！皟蓚€(gè)基本點(diǎn)”即培養(yǎng)語(yǔ)文能力（聽說讀寫書），提高人文素養(yǎng)。當(dāng)下有很多成功的課堂，特別是高年級(jí)的閱讀課，都注重了“過程”的教學(xué)。教學(xué)詹天佑一文時(shí)，課的發(fā)端沒有過多的渲染，除了抓住人物的語(yǔ)言、行為、心理等方面朗讀感悟，還“擠進(jìn)”了寫的訓(xùn)練，“當(dāng)你來到長(zhǎng)城，面對(duì)詹天佑的銅像，你還對(duì)他說些什么？請(qǐng)寫一寫?！痹偃缃虒W(xué)草原一文，讓學(xué)生寫一寫夕陽(yáng)下分別的場(chǎng)面?！疤K派”教學(xué)代表人物斯霞先生語(yǔ)文教學(xué)思想中一個(gè)不可忽視的特質(zhì)就是“整體思維”，她說：教識(shí)字就要想到兒童的閱讀和寫話；教閱讀就要想到課內(nèi)外的結(jié)合，想到讀與寫的結(jié)合。讀了，感悟了；寫了，思考了；說了

16、，運(yùn)用了。閱讀教學(xué)的最本真的意義就是教會(huì)學(xué)生會(huì)讀會(huì)用，成功落實(shí)“教”是為了“學(xué)”，“學(xué)”就是為了“用”，這樣才會(huì)實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的“美麗轉(zhuǎn)身”?！斑^程”拓寬了學(xué)生的思維，豐富了文本的內(nèi)涵。（3）“文本”到“生本”的皈依“文本”無非就是個(gè)例子，無論它蘊(yùn)含的內(nèi)容多么精彩，它最終都是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的。老師眼里要有“本”，更要有“生”，因?yàn)殛P(guān)注了“生命”的成長(zhǎng)，才是教育的皈依。法國(guó)教育家盧梭在他的愛彌兒中有一段耐人尋味的話：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果用

17、我們的看法去代替他們，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情。”幾百年過去了，或許人們可以忘記盧梭，但他的思想永放光芒，因?yàn)闅v史只記住思想。從時(shí)間上看，盧梭的思想似乎很“過時(shí)”，可從其教育本質(zhì)來看，卻又很“前衛(wèi)”，它與今天高倡的“生本教育”如出一轍?！吧窘逃币愿叨茸鹬貙W(xué)生，全面依靠學(xué)生為基石，把控制生命轉(zhuǎn)向激揚(yáng)生命，這也是盧梭思想的真實(shí)寫照。我們解讀文本時(shí)往往站在老師的高度，站在作者的高度，去“俯視”學(xué)生。有多少是為學(xué)生“跪讀”文本的？所以，“早熟”的博士多了，老態(tài)龍鐘的兒童也多了。只有跳出文本看文本，關(guān)注文本的教學(xué)價(jià)值，關(guān)注學(xué)生是否讀懂課文，更著眼于學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練和發(fā)展，才是真正意義上的解讀文本。在開發(fā)課

18、程內(nèi)容的時(shí)候，大多老師往往忽視了“兒童視域和兒童立場(chǎng)”。從兒童的角度去思考問題，以兒童的視角來解讀文本，這才是我們小學(xué)語(yǔ)文教師最為重要的一種教學(xué)姿態(tài)和職業(yè)定位。3閱讀教學(xué)于學(xué)生發(fā)展中“植根”學(xué)生發(fā)展是一切教學(xué)的原點(diǎn)。我們不能一廂情愿地用自己的觀點(diǎn)去同化他人對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的理解。但是教師不管怎么受時(shí)尚的誘惑，都不能背離了“生本”的課堂主流價(jià)值?！疤K派”教學(xué)最鮮明的特征是將教學(xué)中的眾語(yǔ)喧嘩、花里胡哨、故作神秘剔除。回到教學(xué)的本真，尊重教與學(xué)的規(guī)律，回歸到學(xué)生的日常生活中，他們共同的核心教育思想就是：一切為了兒童。（1）閱讀教學(xué)豐盈學(xué)生的世界我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)的觀念上一直在追逐時(shí)尚、一直在搜異獵奇，其結(jié)果

19、是“亂花漸欲迷人眼，無人知是故人來?！闭Z(yǔ)文教學(xué)該是回家的時(shí)候了。正是在這個(gè)意義上，讓語(yǔ)文回到語(yǔ)文的說法似乎成了任何一個(gè)語(yǔ)文教師都不敢背叛的“意識(shí)形態(tài)”。小學(xué)語(yǔ)文究竟教什么？比較常見的回答是，幫助兒童發(fā)展使用語(yǔ)言的能力，即聽、說、讀、寫的能力，然后在這個(gè)基礎(chǔ)上培養(yǎng)孩子的思考、審美、想象能力和情感態(tài)度等。要站在兒童的視角審視閱讀教學(xué)，閱讀教學(xué)要教到兒童的心里，把課內(nèi)外閱讀進(jìn)行有機(jī)的鏈接。閱讀豐富了學(xué)生的情感生活，也豐盈了學(xué)生的精神世界。（2）閱讀教學(xué)凈化學(xué)生的心靈閱讀教學(xué)是凈化學(xué)生心靈的有效途徑，學(xué)生每一次走進(jìn)閱讀的課堂，都會(huì)經(jīng)歷一次心靈的蕩滌。教學(xué)最后的姿勢(shì)一文，教師只抓住譚千秋老師在地震來臨前

20、的一言一行，就能鑄就譚老師偉大的師愛。感悟譚千秋老師人物形象的同時(shí)，也讓學(xué)生經(jīng)歷了一次心靈之旅。心靈從來都不是用來征服的，而是用來走近并溫暖的。生命的成長(zhǎng)從來都不著痕跡，兒童成長(zhǎng)是不可重復(fù)的，要把“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念變成自覺的教學(xué)行為。哲學(xué)家心中的神圣就是對(duì)生命終極意義的追求。（3）閱讀教學(xué)激活學(xué)生的思維“蘇派”教學(xué)也強(qiáng)調(diào)“三活”，即靈活的師生行為方式、活潑的師生精神狀態(tài)、活躍的師生思維過程。學(xué)生的思維在課堂上是否被激活，需要教師眼中必須有“人”。怎樣讓學(xué)生真正成為閱讀課的主人，如何進(jìn)行有效的閱讀探究呢？首先需要教師心中有學(xué)生，環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和方法的選擇要有助于教師“退”出來，有助于學(xué)生“動(dòng)”起來，主動(dòng)去讀書、思考、討論、交流。其次需要教師精心設(shè)計(jì)引導(dǎo)問題，減少提問次數(shù)，抓住主要問題貫穿閱讀始終；提高問題的質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，鍛煉學(xué)生的思維能力。教學(xué)夾竹桃一文，在學(xué)生質(zhì)疑后，歸納出一個(gè)主流問題，即“默讀課文，說說作者為什么愛上了夾竹桃。”用這一問題“拎”起全文的教學(xué)，學(xué)生小組