1、其他論文之新課程下的教師角色名 摘 要新課程是對原有課程體系和課程理念的徹底變革，是對原有課程哲學(xué)觀和課程價值觀的重大調(diào)整。新課程向教師提出了基礎(chǔ)教育下全面素質(zhì)教育的實質(zhì)性內(nèi)容和具體要求。在這樣的背景下，作為教師在積極地參與這場課程改革之中的同時，應(yīng)及時地對教育觀念、教學(xué)過程進行反思，重新審視自身的教師角色。所有這些對教師的思想觀念和教學(xué)實踐提出了巨大挑戰(zhàn)，促使教師在對傳統(tǒng)教師角色進行重新定位上做出回應(yīng)。本文將通過對教師角色的反思和對新課程目標的剖析，闡述在基礎(chǔ)教育下的教師角色應(yīng)該是多元整合的教師角色。關(guān)鍵詞：新課程；教師角色；挑戰(zhàn)；轉(zhuǎn)變一、引言注目今天的現(xiàn)實，我們的教育缺少創(chuàng)新，充滿因循，花

2、費人生1/4到1/3的正規(guī)教育不能有效地培養(yǎng)出社會所需的人才。面對來自社會各方面的挑戰(zhàn)，顯得軟弱無力，捉襟見肘。如此不合適宜的教育到了非改革不可的地步。新課程應(yīng)勢而生。它是對原有課程體系和理念的徹底變革，是對原有課程哲學(xué)觀和價值觀的重大調(diào)整。而教師在教育的發(fā)展中起著關(guān)鍵的作用。要提高教育質(zhì)量，必須重視教師的作用。新課程無疑對教師的思想觀念和教學(xué)實踐提出了巨大挑戰(zhàn)，促使教師在對傳統(tǒng)角色進行重新定位上做出回應(yīng)。二、教師角色美國心理學(xué)家林格倫指出，一個教師所要了解的第一件事就是他自己和周圍環(huán)境的心理因素與力量。教師要了解自己什么呢？首先就是教師在扮演哪些角色，這些角色又發(fā)揮著怎樣的作用。那么，教師在

3、具體的學(xué)校生活中都扮演著何種角色呢？（一）教員顯然，課堂教學(xué)是教師工作的中心，所以教師的最基本的角色是教員。然而，知識的快速更新使教師必須努力研究教學(xué)，使自己的工作有教育上的合理性。而現(xiàn)代社會中，學(xué)生獲取知識的途徑增多，教師作為惟一的信息源的作用減弱，因此教師“如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習”的功能有日益增強的趨勢。教育家提出的“教是為了不教”，“告訴學(xué)生怎樣和在什么地方找到答案，而不是直接給他們”的呼聲，都是強調(diào)對教員角色指導(dǎo)功能的強化。（二）管理者所有教師都肩負一定的管理責任。對教學(xué)特別是課堂教學(xué)的管理是教師的一項重要責任。缺少有效的管理，很難設(shè)想教師如何完成教育任務(wù)。（三）咨詢者當學(xué)生有了心理或生活上

4、的疑惑或困難時，他們通常愿意向一位值得信賴的教師咨詢，這就要求教師應(yīng)與學(xué)生和睦平等相處。而教師所要做的最根本的一件事是，幫助學(xué)生形成積極的自我信念。總而言之，由教師的職業(yè)特點所決定，教師是由多種社會角色構(gòu)成的。在當前課程改革的背景下，教師應(yīng)不斷的進行角色轉(zhuǎn)變，角色適應(yīng)，角色調(diào)整等，從而更好地完成教書育人的任務(wù)。三、新課程對教師傳統(tǒng)角色的挑戰(zhàn)新課程的推廣和實施對教師來說無疑是一項巨大的挑戰(zhàn)，它推動了教師角色的轉(zhuǎn)變。（一）教育觀念上1、建立以學(xué)生為本的教育理念1999年教育部關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定頒布實施后，改變了教師對教育的一些既定認識和沉湎于經(jīng)驗式甚至程序化教學(xué)的習慣性做法。

5、隨著新課程逐步推進，教師更應(yīng)更新教育觀念，形成以學(xué)生為本的新觀念。它要求教師從學(xué)科本位的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習過程的優(yōu)秀組織者、幫助者和引導(dǎo)者。陶昌宏認為：在拋棄題海操練，死記硬背的教育方式的同時，教師要引導(dǎo)學(xué)生從被動學(xué)習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習，從被動的接受教育發(fā)展為學(xué)生能夠能動的規(guī)劃自身的發(fā)展，從強化部分學(xué)生的應(yīng)試能力轉(zhuǎn)變?yōu)樽屗袑W(xué)生都有所收獲、有所提高、有所發(fā)展。5樹立活動教學(xué)觀長期以來，我國中小學(xué)教育領(lǐng)域中奉行以知識傳遞為價值取向的教學(xué) 觀，致使課堂中教師的講授成為主要的教學(xué)形式，輕視甚至否認主體活動給予學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的真正價值。陶昌宏認為：隨著未來科技、經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，知識經(jīng)濟時代、終身教育和學(xué)習

6、化社會的到來，我們有必要重新審視現(xiàn)行的教學(xué)體系，確立學(xué)生主體活動在教學(xué)中地位，將活動教學(xué)引入到學(xué)校教育的主戰(zhàn)場-課堂教學(xué)中，以使素質(zhì)教育真正落到實處。1（二）教學(xué)習慣上陶昌宏認為：以往教學(xué)中教師常把學(xué)生當作接受教育的被動者，講什么、怎樣講，對學(xué)生的要求等等，主動權(quán)始終在教師手里。盡管過去已強調(diào)學(xué)生主體參與，但教師的教學(xué)觀在深層次上并沒有實質(zhì)性的進展。5 如何使學(xué)生能夠適應(yīng)知識更新速度飛快的未來世界？最好也是根本性的方法，就是使學(xué)生在校學(xué)習期間，通過一定數(shù)量的必要知識的學(xué)習，學(xué)會學(xué)習知識的能力。新課程對教師而言就是一句話：轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀，在教學(xué)實踐匯總不斷探索總結(jié)，逐步樹立新的教學(xué)觀念，從而改

7、變自己的教學(xué)習慣。（三）新的教學(xué)情景1、新的課程因素的出現(xiàn)馬躍認為：新課程的實施將導(dǎo)致新的課程因素的出現(xiàn)，強調(diào)教材這一單一因素到強調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境四因素的整合。6 這使課程變成一種，四因素相互作用的動態(tài)過程。它強調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容和環(huán)境之間互惠溝通的關(guān)系。2、新的課程結(jié)構(gòu)新課程強調(diào)選擇性，馬躍認為課程結(jié)構(gòu)的“選擇”性是針對地方、學(xué)校與學(xué)生的差異而提出的。這些差異在我國現(xiàn)在和今后相當長的時期內(nèi)都是客觀存在的。除此之外，新課程確保均衡性，促進學(xué)生全面、和諧發(fā)展。6 即我們要養(yǎng)的是德智體全面、和諧、均衡發(fā)展的人。因此在課程結(jié)構(gòu)中，在考慮課程的持續(xù)性的同時，又考慮了課程的均衡性。3、新的課程環(huán)

8、境國家基礎(chǔ)教育課程改革所頒布的課程綱要和課程標準為教師提供了一個新的課程環(huán)境。它由教師、內(nèi)容、學(xué)生、環(huán)境共同構(gòu)成一個溝通詮釋的活動環(huán)境，強調(diào)了四者的共同合作的關(guān)系。四、教師角色的轉(zhuǎn)變新課程對教師來說最根本的是對角色的挑戰(zhàn)，正確認識自己在新課程下的角色，將直接影響教師素質(zhì)的提高和教師職能的發(fā)揮，進而影響教學(xué)的效果。所以，教師要盡快適應(yīng)新課程就必須首先轉(zhuǎn)換自己的角色。（一）師生關(guān)系角度師生關(guān)系是教學(xué)中的最基本的關(guān)系，良好的師生關(guān)系是順利完成教學(xué)任務(wù)的保證。傳統(tǒng)意義上 “傳道、授業(yè)、解惑”的師生關(guān)系，過分強調(diào)教師的權(quán)威地位和知識的灌輸，相對而言忽視學(xué)生的主體地位和需要，這既不利于教學(xué)活動的開展，也影

9、響了教學(xué)的實際效果。1、知識傳授者角色的轉(zhuǎn)變新課程強調(diào)，教師是學(xué)生學(xué)習的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。馬躍認為：在新課程中，傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將讓位于師生互教互學(xué)這一真正的“學(xué)習共同體”。教學(xué)過程不是忠實地執(zhí)行教案的過程，而是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程，課程變成動態(tài)的、發(fā)展的，教學(xué)真正成為師生富于個性化的創(chuàng)造過程。6 而傳統(tǒng)的知識傳授者角色也已發(fā)生了如下變化：重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變在工業(yè)社會封閉式教育中，教師是知識的輸出者，教師和學(xué)生之間的關(guān)系就是“單向輸出”和“被動接受”的關(guān)系。隨著信息技術(shù)的發(fā)展以及網(wǎng)絡(luò)時代的到來，這種知識的輸出者的角色已不能適

10、應(yīng)學(xué)生的發(fā)展了。馬躍認為：21世紀的到來，市場經(jīng)濟的發(fā)展和科技競爭給教育提出了新挑戰(zhàn)，它促使教育不再僅僅是為了追求一張文憑，而是為了使人的潛能得到充分發(fā)揮，個性得到自由和諧的發(fā)展；傳統(tǒng)教學(xué)中的知識傳授重視對“經(jīng)”的傳授，忽視了“人”的發(fā)展。新的課程改革要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此教學(xué)重點由知識傳授向重學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變。6重教師“教”向重視學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變一堂課究竟應(yīng)該怎么上？傳統(tǒng)教學(xué)中是教師牽著學(xué)生走，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)。長此以往，學(xué)生習慣被動學(xué)習，學(xué)習的主體性也漸漸喪失。顯然，這種以教師“講”為中心的教學(xué)，使學(xué)生處于被動狀態(tài)，不利于學(xué)生潛能開發(fā)和身心發(fā)展。要相信學(xué)生。心理學(xué)家認為：一個人的

11、智能體現(xiàn)于他的活動中。我們要培養(yǎng)人的智力與能力就應(yīng)通過相應(yīng)的學(xué)生主體活動來進行。馬躍認為：在教學(xué)中，應(yīng)大膽讓學(xué)生獨立實踐、獨立思考、自我總結(jié)，對培養(yǎng)學(xué)生的各種能力和素質(zhì)具有積極意義。6 因此盡可能的給學(xué)生以思維、活動的時間和空間，培養(yǎng)他們對學(xué)習對象采取研究探索的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生參與主動獲取知識。重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)的重結(jié)果輕過程的教學(xué)把生動的過程單板化，它從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥了學(xué)生的思考個性，把教學(xué)過程庸俗化，這實際上是對學(xué)生智慧的扼殺和個性的摧殘。馬躍認為：重過程就是教師在教學(xué)中把教學(xué)的重點放在過程和揭示知識形成的規(guī)律上，讓學(xué)生通過感知-概括-應(yīng)用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理掌握

12、規(guī)律。它要求教師在教學(xué)設(shè)計中揭示知識的發(fā)生過程，暴露知識的思維過程，從而使學(xué)生在教學(xué)過程匯總思維得到訓(xùn)練。2規(guī)格性教育向差異性教育轉(zhuǎn)變現(xiàn)行的標準化人才培養(yǎng)方式，好比大規(guī)模的批量生產(chǎn)，它既不符合學(xué)生實際，又有害于人才培養(yǎng)。新課程背景下，教師必須根據(jù)學(xué)生不同的個性特點、學(xué)習類型、學(xué)習風格和學(xué)習進度等“對癥下藥”，以促進每個學(xué)生都得到適合他怎么特點、類型和風格的最大化和最優(yōu)化的發(fā)展。2 由此，教師的角色必須做出適應(yīng)新的個性化教育的轉(zhuǎn)換，變強調(diào)統(tǒng)一性的教育者為真正意義上的因材施教者。2、教師即促進者當前，學(xué)生的學(xué)習方式正由傳統(tǒng)的接受式學(xué)習向探究式、研究性學(xué)習轉(zhuǎn)變，這就要求教師必須從知識傳授者的角色向教

13、育促進者轉(zhuǎn)變。它是新課程下教師角色的根本變化，是教師角色變化過程中的一個飛躍與突變。徐世貴認為：教師作為促進者，其角色行為表現(xiàn)有：指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習習慣，掌握學(xué)習策略，發(fā)展認知能力；創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性；為學(xué)生提供各種便利，為學(xué)生的學(xué)習服務(wù)；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛等。4（二）課程運作角度新課程將改變學(xué)生的學(xué)習生活，也將改變教師的教學(xué)生活。教師在自己的教學(xué)生涯中要實現(xiàn)教學(xué)生活角色的轉(zhuǎn)變。1、由課程執(zhí)行者向課程建構(gòu)者轉(zhuǎn)變在傳統(tǒng)的課程理念下，教學(xué)和課程計劃是一種“文本”，它規(guī)定的教學(xué)是不允許任意改動的。但新課程標準

14、和教材則有較大的運做空間，它只規(guī)定了基本的課程的進程，因而給教師預(yù)留了充分的空間和余地，教師完全可以根據(jù)教學(xué)大綱的要求和教科書的內(nèi)容設(shè)計教學(xué)或編寫教案，根據(jù)實際情況適當調(diào)整。教師是課程的評價者教師作為課程評價者主要依據(jù)有兩個方面：一方面，課程評價離不開信息資料的收集，作為課程的具體實施者，教師最了解課程實施的各個環(huán)節(jié)，同時在教育教學(xué)方面有著豐富的經(jīng)驗。另一方面，教師參與了課程設(shè)計，對課程的主旨和實施中的偏差都有深刻理解和清楚的認識，這些對課程評價者這一角色都有實際意義。7（三）教師自身角度1、終身學(xué)習馬躍認為：在終身學(xué)習的觀念日益深入人心的今天，教師作為人才的培養(yǎng)者，其自身素質(zhì)的提高具有深遠意

15、義。面對知識經(jīng)濟時代信息技術(shù)飛速發(fā)展，知識更新的不斷加快，教育新理念、新方法層出不窮，教師必須不斷學(xué)習，用科學(xué)的教育思想武裝自己，加強對現(xiàn)代教育技術(shù)的運用，使教學(xué)效果得到提高。 6“做一輩子教師”必須“一輩子學(xué)做教師”。教師只有再度成為學(xué)生，才能與時俱進，不斷以全心的眼光來觀察和指導(dǎo)真?zhèn)€教育過程。2、教師工作方式的轉(zhuǎn)變教師要教會學(xué)生合作，自己首先應(yīng)學(xué)會合作。新課程條件下，要求教師要學(xué)會三種合作：與其他教師的合作教師職業(yè)的一個很大特點是單兵作戰(zhàn)。新課程的綜合化特征，需要教師與更多的人、在更大的空間、用更加平等的方式從事工作。李建平認為：新課程增強了教育者之間的互動關(guān)系，將引發(fā)教師集體行為的變化，

16、并在一定程度上改變教學(xué)的組織形式和教師的專業(yè)分工。只有不同學(xué)科教師間的相互合作，才有可能完成課程的綜合和學(xué)習方式的綜合。教師之間相互綜合，可以得到“心理致辭、產(chǎn)生新的想法、師范合作、汲取力量、減少工作負擔、增強動機、支持變革”等益處。1與家長的合作長久以來，家長與教師之間似乎都是控制與被控制的關(guān)系。新課程的實施，我們必須與家長合作，爭取家長對新課程的理解，與家長建立密切的關(guān)系，和他們共商教育問題。教育是一項與學(xué)校與家庭共同的事業(yè)，只有家長和教師共同努力，共同合作，才能取得好的效果。與教育管理者的合作改革的進程在一所學(xué)校里并不是整齊劃一的，新舊觀念和評價標準都會同時存在，這期間必然有一個沖突與統(tǒng)

17、一的過程。這個過程需要在討論和合作中去完成，需要教師有耐力和抗干擾的能力。因此教師在學(xué)校中在做好自己的教學(xué)工作之外，應(yīng)與學(xué)校管理者合作，向他們提供各種信息以及自己對學(xué)校工作的建議等。3、教師要成為研究者英國學(xué)者斯滕豪斯提出了課程開發(fā)的過程模式，從課程實施的角度首倡“教師作為研究者”的理論。在以過程原則為基礎(chǔ)的課程中，教師在教學(xué)上采用探究的方法而不是講授、指導(dǎo)的方法，積極扮演學(xué)習者和研究者的角色。教師在實踐中要體現(xiàn)自身的理論反思。這既有利于教育教學(xué)理論的發(fā)揮，也有利于提高教學(xué)實踐的質(zhì)量并深入認識自身的專業(yè)行為。教師作為研究者可以使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情景，把教育理論應(yīng)用于教學(xué)實踐，提高教學(xué)的質(zhì)量和水平促使教師對教學(xué)過程和課堂行為進行必要，把一些成功的教學(xué)經(jīng)驗上升為教學(xué)理論，為理論的發(fā)展做出貢獻。3 因此研究者這種新角色有利于確立教師的研究地位、樹立新的教師形象，對教育理論和教育實踐都有積極意義。五、總結(jié)教師要從傳統(tǒng)的角色中走出來，從教育教學(xué)的規(guī)律出發(fā)給自己的工作和作用定位，在積極投身于新課程中實現(xiàn)自我角色轉(zhuǎn)變，并將這種轉(zhuǎn)變成果應(yīng)用于實際教學(xué)中，進而形成新的教育教學(xué)行為。新世紀教育對教師素質(zhì)的要求越來越高。隨著課程改革推進和不斷深入，教師除了要注意研究學(xué)生的學(xué)習特