1、,各位老師，下午好！,課堂教學(xué)創(chuàng)新與教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變,唐曉杰 上海市教育科學(xué)研究院 2012年3月24日,國(guó)家綱要20字工作方針 優(yōu)先發(fā)展 把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位 育人為本 育人為本作為教育工作的根本要求 改革創(chuàng)新 把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力 促進(jìn)公平 把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策 提高質(zhì)量 把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù),核 心,重 要 保 障,戰(zhàn) 略 重 點(diǎn),“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展；尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”

2、國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要,推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)全面發(fā)展的優(yōu)秀人才和杰出人才，關(guān)鍵要深化課程和教學(xué)改革，創(chuàng)新教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。要為學(xué)生創(chuàng)造充分的自由發(fā)展空間。注重維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)和人格，尊重學(xué)生的意愿和選擇，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。要改革教學(xué)方式方法，注重啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)。教育不僅要傳授知識(shí)，更重要的是啟發(fā)思維，培養(yǎng)學(xué)習(xí)思考能力。 溫家寶 2010年月日在全國(guó)教育工作會(huì)議上的講話(huà),6,令人關(guān)注的現(xiàn)實(shí),公交車(chē)上孩子對(duì)母親痛訴不幸福 “考試風(fēng)暴”引發(fā)“教學(xué)失控” 考試考出悲哀,7,當(dāng)前課程與教學(xué)改革中存在的問(wèn)題,做秀、

3、表演？,把“對(duì)話(huà)”變成“問(wèn)答”（預(yù)設(shè)目標(biāo)的問(wèn)答） 為夸獎(jiǎng)而夸獎(jiǎng) （評(píng)價(jià)的激勵(lì)效應(yīng)貶值） 把“自主”變成“自流” （缺乏有效指導(dǎo)） 有活動(dòng)沒(méi)體驗(yàn) (過(guò)程、形式與實(shí)效分離） 合作有形式而無(wú)實(shí)質(zhì) 探究的“泛化”與“神化” 貼標(biāo)簽式的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育 濫用多媒體（局限在事先設(shè)定的操作程序中）,課堂教學(xué)創(chuàng)新與教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變,教學(xué)傳統(tǒng)與傳統(tǒng)教學(xué),傳統(tǒng)教學(xué)：教師講解和學(xué)生聽(tīng)講與練習(xí)的教學(xué) 教師依教學(xué)計(jì)劃的進(jìn)度，把課本內(nèi)容依序講解給全班學(xué)生聽(tīng) 學(xué)生的相應(yīng)活動(dòng)則是通過(guò)上課專(zhuān)心聽(tīng)講或練習(xí)以及課后的溫習(xí)來(lái)熟練課本與教師所講授的知識(shí)內(nèi)容 教師會(huì)補(bǔ)充一些教材或經(jīng)由考試增加學(xué)生練習(xí)的機(jī)會(huì),傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn) 簡(jiǎn)單方便

4、，教師只要按照預(yù)定的教學(xué)進(jìn)度把教材內(nèi)容講解清楚就行了 經(jīng)濟(jì)快速，可以大班上課，且一節(jié)課可以講解很多的內(nèi)容與技巧 省時(shí)省事，直接講解和告知結(jié)果可以省掉學(xué)生摸索的時(shí)間，甚至省掉實(shí)驗(yàn)或操作等麻煩之事 有利于應(yīng)付考試，只要針對(duì)考題類(lèi)型加上大量反復(fù)練習(xí)，對(duì)任何考試均有一定的效果，特別是，對(duì)需要記憶事實(shí)或熟練技巧的考題尤其有效 方便老師教，而不是方便學(xué)生學(xué),傳統(tǒng)教學(xué)的弊端 效率低，教師常常要反復(fù)講解很多次，學(xué)生要練習(xí)很多遍才有效果 效期短，傳統(tǒng)教學(xué)的效果往往非常短暫，學(xué)生往往考試完后就基本上把課堂里學(xué)到的東西還給老師了 適用范圍小、層次低，傳統(tǒng)教學(xué)適用的范圍有限，在對(duì)象上，較適合低段學(xué)生或程度高且學(xué)習(xí)意愿

5、強(qiáng)的學(xué)生，在內(nèi)容上，較適合低層次內(nèi)容的學(xué)習(xí)，如小學(xué)中的識(shí)字、數(shù)數(shù)等一些比較具體或僅靠記憶和練習(xí)就可以學(xué)習(xí)的內(nèi)容 欠人性化，傳統(tǒng)教學(xué)往往把學(xué)生視為白紙、空瓶或鴨子在“填”，或視為實(shí)驗(yàn)室里的鴿子、小白鼠或狗在“訓(xùn)練”，忽視了學(xué)生具有獨(dú)立的人格和持有個(gè)人獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí),實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)的課堂 教師是權(quán)威，學(xué)生只是無(wú)知的個(gè)體 教學(xué)“關(guān)心的”是教學(xué)進(jìn)度，教了多少，不是學(xué)生了解多少或懂了多少 “在意的”是結(jié)果是否正確，而不是結(jié)果怎么來(lái)或是什么意思 “要求的”是“聽(tīng)話(huà)”和安靜，不是“意義”和“思考”,傳統(tǒng)教學(xué)的假設(shè) 學(xué)生如“白紙”，是在被動(dòng)吸收知識(shí)(所以，學(xué)生需要老師教才會(huì)) 知識(shí)是客觀存在，如在書(shū)本之中，是

6、絕對(duì)固定不變的真理(所以，學(xué)習(xí)的目的在熟記這些真理) 知識(shí)的意義存在于書(shū)本文字或教師語(yǔ)言之中，與人 (寫(xiě)書(shū)的著者或講解的教師) 無(wú)關(guān)(所以，學(xué)生上課要“安靜”“聆聽(tīng)”，不可講話(huà)，以便“接收”教師所傳輸?shù)闹R(shí)),教學(xué)創(chuàng)新：基本假設(shè),學(xué)生不是如“白紙”被動(dòng)接受知識(shí)，而是如“畫(huà)家”在主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)(所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，不是傳輸知識(shí)給學(xué)生) 知識(shí)不是客觀存在的真理，而是主觀存在于個(gè)人腦中，是會(huì)錯(cuò)的人造理論；認(rèn)知是在組織更能適應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)世界，不是在發(fā)現(xiàn)本體的現(xiàn)實(shí) (所以，學(xué)習(xí)的目的是在“有意義”和“講道理”，不是在記背無(wú)意義的符號(hào)) 文字或語(yǔ)言只是符號(hào)，沒(méi)有意義，它們的意義是言者或聽(tīng)者所賦予的，

7、即符號(hào)本身是“有形無(wú)質(zhì)” 的。所以，知識(shí)是個(gè)人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會(huì)建構(gòu)，不是獨(dú)立存在于符號(hào)之中(因此，學(xué)生上課不應(yīng)只是安靜聆聽(tīng)；而是需要與老師和同學(xué)“對(duì)話(huà)”來(lái)共構(gòu)知識(shí)),教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變,教師教為導(dǎo)向與學(xué)生學(xué)為導(dǎo)向 結(jié)果導(dǎo)向與過(guò)程導(dǎo)向 對(duì)答導(dǎo)向與對(duì)話(huà)導(dǎo)向 知識(shí)傳授導(dǎo)向與學(xué)習(xí)指導(dǎo)導(dǎo)向 教學(xué)的模式化與教學(xué)的層次化和個(gè)性化,教師教為導(dǎo)向與學(xué)生學(xué)為導(dǎo)向,教師教為導(dǎo)向的教學(xué) 熟悉教材標(biāo)準(zhǔn)與要求(有時(shí)是考試標(biāo)準(zhǔn)與考試要求)確定授課目的制定教學(xué)策略課堂教學(xué)反饋評(píng)價(jià) 教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)(邏輯起點(diǎn))是教材，教學(xué)的組織過(guò)程是由教師在這一出發(fā)點(diǎn)上演繹出來(lái)的。在順序上是先有教材，然后才有學(xué)生 學(xué)生只是在教師考慮教學(xué)

8、策略時(shí)，作為授課對(duì)象被思考,教師主宰教學(xué) 教學(xué)活動(dòng)以教師為中心 教學(xué)過(guò)程以課堂為中心 課堂教學(xué)以講解為中心 教師講解以教材為中心 教學(xué)價(jià)值以應(yīng)試為中心 學(xué)生自學(xué)能力、生活自理能力、思想自律能力缺乏,學(xué)生學(xué)為導(dǎo)向的教學(xué),學(xué)生特征的了解 了解學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知能力是為了確定當(dāng)前所學(xué)新概念或原理、新知識(shí)的教學(xué)起點(diǎn) 分析學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)則是為了據(jù)此判定對(duì)當(dāng)前學(xué)生適合采用那種教學(xué)方式（講授式、探究式、合作式等）,知識(shí)：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí) 陳述性知識(shí)是“是什么”的知識(shí)，如“什么是催化劑”、“中國(guó)的首都在哪里？” 、“第二次世界大戰(zhàn)的原因是什么”，又稱(chēng)為事實(shí)性知識(shí)，即理解周?chē)澜缈腕w及其關(guān)系的知識(shí)

9、 程序性知識(shí)是“怎么辦”的知識(shí)，如“怎樣鑒別硝酸銀”、“1325=？”、“將We go to school yesterday改成合適的時(shí)態(tài) ”。 程序性知識(shí)還可分為兩個(gè)亞類(lèi)：一類(lèi)通過(guò)練習(xí)，其運(yùn)用能達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化程度，很少或不需要受意識(shí)控制；另一類(lèi)一般是受意識(shí)控制的，其運(yùn)用難以達(dá)到自動(dòng)化程度,認(rèn)知結(jié)構(gòu)：學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)者在某一特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織 認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)人化的，是學(xué)生將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)在大腦中內(nèi)化和重組的產(chǎn)物 學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)化、重組和掌握程度的不同，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)有很大不同 同一學(xué)習(xí)者，處于知識(shí)掌握的不同階段，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)也是不同的,認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征 學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識(shí)時(shí)，頭腦

10、中是否有與新知識(shí)有關(guān)的概念、原理、規(guī)律。原有相關(guān)的知識(shí)越多，其概括程度越高，遷移能力就越強(qiáng) 新學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有相關(guān)知識(shí)的可分辯度，兩者之間的分辨度越高，越有助于遷移（如物理教學(xué)中磁感線特點(diǎn)的教學(xué)，需要注意比較電場(chǎng)線與磁感線的不同。電場(chǎng)線：始于正電荷，止于負(fù)電荷，不閉合；磁感線：從N極出發(fā)到S極，又經(jīng)S極從磁鐵內(nèi)部回到N極，是閉合線。通過(guò)對(duì)比，有利于掌握磁感線的性質(zhì)。） 新知識(shí)的學(xué)習(xí)還與原有知識(shí)的鞏固程度有關(guān)，原有知識(shí)的鞏固程度越高，越有利于知識(shí)的遷移,學(xué)生學(xué)為導(dǎo)向的教學(xué)：教學(xué)材料學(xué)生背景學(xué)生發(fā)展問(wèn)題教學(xué)目的制定教學(xué)策略課堂教學(xué)反饋評(píng)價(jià) 改變了以往教學(xué)是僅以書(shū)本作為第一出發(fā)點(diǎn)，而是把教學(xué)材料與學(xué)

11、生背景分析作為制定學(xué)生發(fā)展的并列的第一出發(fā)點(diǎn)。教材作為一種教學(xué)活動(dòng)的框架內(nèi)容，規(guī)定了教學(xué)活動(dòng)的主題與范圍，學(xué)生背景是作為教育對(duì)象的現(xiàn)狀(發(fā)展需要與條件)，這兩方面構(gòu)成了教師提出這一試圖解決學(xué)生發(fā)展問(wèn)題的根據(jù)。 把課堂教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的發(fā)展問(wèn)題很緊密地聯(lián)系在一起，為教師創(chuàng)造性教學(xué)提供了可能性 課堂教學(xué)主要針對(duì)學(xué)生的發(fā)展問(wèn)題(在教材確定了的內(nèi)容框架內(nèi))，并由此提出了這種課的教學(xué)目的，這種教學(xué)目的已經(jīng)不同于傳統(tǒng)由教材作為唯一依據(jù)的教學(xué)目的，它突出了對(duì)學(xué)生發(fā)展問(wèn)題解決的針對(duì)性和具體性，從人的發(fā)展意義角度來(lái)看這體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的要求,課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為本的思想，也給教師在主導(dǎo)課堂教學(xué)過(guò)程中以更

12、強(qiáng)的主導(dǎo)性。教師從教學(xué)目的提出，直至整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的完成，比傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程更賦于主動(dòng)的創(chuàng)造品質(zhì) 比以往以教材為中心的教學(xué)過(guò)程存在更多的評(píng)價(jià)點(diǎn) 從教材和學(xué)生背景分析上評(píng)價(jià)教師對(duì)學(xué)生發(fā)展問(wèn)題把握的準(zhǔn)確程度； 從學(xué)生發(fā)展問(wèn)題出發(fā)所提出的教學(xué)目的上可以評(píng)價(jià)其有效性； 在教學(xué)過(guò)程和教案上可以評(píng)價(jià)其有效性； 可以依據(jù)提出發(fā)展問(wèn)題和實(shí)現(xiàn)程度的情況作出評(píng)價(jià)； 從教育思想上更具有其可評(píng)價(jià)的內(nèi)容。 這種課包含著課堂教學(xué)系統(tǒng)評(píng)價(jià)的雛形,案例：作文課上的“魔術(shù)”,上作文課了，X老師往教室里搬進(jìn)了許多器具，引得學(xué)生們好奇得瞪大了眼睛，他們不知道X老師要干什么。只見(jiàn)X老師右手舉起一個(gè)鐵球，左手舉起一個(gè)鐵環(huán)，她將鐵球放入鐵環(huán)

13、內(nèi)，只聽(tīng)“噗”的一聲，鐵球通過(guò)鐵環(huán)掉入了下面裝滿(mǎn)砂子的盤(pán)里。學(xué)生們并沒(méi)有什么反應(yīng)，這太平常了！X老師將鐵環(huán)放在酒精燈上加熱后再放在鐵環(huán)上，鐵球被卡住了?！皣W”的一聲，學(xué)生們叫了起來(lái)。X老師的“魔術(shù)”還沒(méi)有完呢。X老師將鐵球和鐵環(huán)一起放在酒精燈上加熱，然后再將鐵球放在鐵環(huán)上，又聽(tīng)得“噗”的一聲，鐵球掉下去了。學(xué)生們按捺不住了，有的小組模仿忻老師，也變起了“魔術(shù)”，體驗(yàn)一下，究竟是不是會(huì)發(fā)生剛才看到的結(jié)果；有的小組開(kāi)起了“研討會(huì)”，探究鐵球一會(huì)兒能穿過(guò)鐵環(huán)，一會(huì)兒又不能穿過(guò)的原因,X老師在黑板上寫(xiě)下了兩行字：“記一次的小實(shí)驗(yàn)”和“從一次的小實(shí)驗(yàn)想到的”，“同學(xué)們，這就是今天的作文題目，你們可以任選

14、一個(gè)，將自己看到的、想到的和知道的，盡可能寫(xiě)清楚?！?三天后，在X老師組織的作文交流課上，一篇篇“有血有肉”的“美文”呈現(xiàn)在了大家的面前：“現(xiàn)在，我終于知道了，為什么火車(chē)的鐵軌是一段一段的，這一段一段之間是有空隙的” “我想，鐵有這樣的特性，那么，銅是不是也有這樣的特性呢。于是，我仿照課堂上的實(shí)驗(yàn)，用一根銅絲做了一個(gè)環(huán)。結(jié)果你猜怎么樣？銅居然也有這樣的特性！那么是不是所有的金屬都有這樣的特性呢？”“小實(shí)驗(yàn)給了我很大的啟發(fā)，這個(gè)世界是多么奇妙多彩呀。只要多留意自己的生活，多觀察周?chē)氖澜?，我們一定能學(xué)到更多的知識(shí)”,結(jié)果導(dǎo)向與過(guò)程導(dǎo)向,重結(jié)果輕過(guò)程 只重視知識(shí)的結(jié)論，忽略知識(shí)的來(lái)龍去脈，有意無(wú)意

15、壓縮了學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的思維過(guò)程，而讓學(xué)生去重點(diǎn)背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案” 學(xué)生一知半解，似懂非懂，造成思維斷層，降低了教學(xué)的質(zhì)量 教師喜歡直接告訴學(xué)生結(jié)論，并要求學(xué)生馬上應(yīng)用，甚至讓學(xué)生一開(kāi)始就做變式題，出現(xiàn)嚴(yán)重“消化不良”，加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),過(guò)程導(dǎo)向 教師在教學(xué)中把重點(diǎn)放在揭示知識(shí)形成的過(guò)程上，暴露知識(shí)的思維過(guò)程，讓學(xué)生通過(guò)感知概括應(yīng)用的思維過(guò)程去發(fā)現(xiàn)真理，掌握規(guī)律。 教師通過(guò)教學(xué)，不僅讓學(xué)生理解知識(shí)的基本含義，更重要的是能掌握知識(shí)的來(lái)龍去脈、相互聯(lián)系，掌握相應(yīng)學(xué)科知識(shí)的點(diǎn)、線、網(wǎng)交織構(gòu)成的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而建構(gòu)學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu),關(guān)注結(jié)果的問(wèn)題與關(guān)注過(guò)程的問(wèn)題 結(jié)果問(wèn)題： 直接的：?jiǎn)栴}不需要解釋?zhuān)瑳](méi)

16、有別的意義。如：“在剛剛讀過(guò)的故事中，古老這個(gè)詞是什么意思？” 低層次的：?jiǎn)栴}只需要回憶準(zhǔn)備好的事實(shí)，不需要概括或推理。如：“軋棉機(jī)在機(jī)械方面的什么突破，使它比所有先前同類(lèi)型的機(jī)械都要優(yōu)越？” 聚合的：從不同資料來(lái)源得到同一個(gè)答案。如：“我們呼吸的空氣中，有哪些化學(xué)元素？” 閉合的：?jiǎn)栴}沒(méi)有別的可選答案或解釋。如：“微機(jī)中CPU的功能是什么？” 事實(shí)的：?jiǎn)栴}只要求回憶零散的、完全被公認(rèn)的知識(shí)。如：“47除以6得幾？”,過(guò)程問(wèn)題： 間接的：?jiǎn)栴}有多種可能的解釋和替代意義。如：“你以哪些方式使用過(guò)古代這個(gè)詞？” 高層次的：?jiǎn)栴}所要求的心理過(guò)程比簡(jiǎn)單的回憶事實(shí)要復(fù)雜（如概括和推理）。如：“在美國(guó)北部

17、，軋棉機(jī)的發(fā)明對(duì)生產(chǎn)態(tài)度產(chǎn)生什么影響？” 發(fā)散的：從不同的資料來(lái)源可以得到不同的正確答案。如：“我們?nèi)绾沃滥壳拔廴镜母鞣N形式？要凈化我們呼吸的空氣，必須先做哪些事情，其中之一是什么？” 開(kāi)放的：并不期待或者甚至不可能有唯一的答案。如：“電腦技術(shù)的最新進(jìn)展對(duì)我們的生活有什么影響？” 概念的：?jiǎn)栴}要求抽象、概括和推理等處理。如：“你能通過(guò)自己選擇的例子，告訴大家除法和減法有哪些相似之處嗎？”,重視過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué) 要以學(xué)生的初始才能為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)的起點(diǎn)。通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)主體(學(xué)生)的科學(xué)、客觀分析確定“務(wù)實(shí)”的教學(xué)起點(diǎn)，而不是以教師的主觀判斷或經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)確定“理想”的教學(xué)起點(diǎn) 要在教學(xué)

18、過(guò)程的設(shè)計(jì)中充分挖掘“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”等方面的素材。通過(guò)教學(xué)過(guò)程的實(shí)施，使學(xué)生在有效獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，獲得積極的情緒生活和愉悅的情感體驗(yàn),要在教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)中營(yíng)造學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的氛圍。通過(guò)創(chuàng)設(shè)教育情境，借助于學(xué)生對(duì)“問(wèn)題”的思考、判斷以及相應(yīng)的分析與綜合、抽象與概括等思維活動(dòng)來(lái)凸現(xiàn)形成結(jié)論的生動(dòng)過(guò)程 要注重過(guò)程性的評(píng)價(jià)和反饋。即教師通過(guò)滲透于過(guò)程之中的形成性評(píng)價(jià)，及時(shí)獲取學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所反饋的有用信息，以對(duì)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)和展開(kāi)作出動(dòng)態(tài)的調(diào)整或調(diào)適,案例：原電池構(gòu)成條件和原理（高二化學(xué)課內(nèi)容）,如果照本宣科地教：“原電池由兩個(gè)電極和電解質(zhì)溶液組成。其中活潑的電極作負(fù)極，負(fù)極上

19、發(fā)生氧化反應(yīng)；不活潑的電極作正極，正極上發(fā)生還原反應(yīng)”。 顯然，即使“掰開(kāi)揉碎”，學(xué)生也會(huì)因太枯燥而學(xué)得十分辛苦、乏味。 如果用探究式教學(xué)：首先，教師要把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成一個(gè)讓學(xué)生感興趣的問(wèn)題。比如，一位老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題是：請(qǐng)你來(lái)當(dāng)醫(yī)生。“格林太太的牙齒中有兩顆假牙，一顆是黃金的這是她財(cái)富的標(biāo)志；另一顆是不銹鋼的這是一次車(chē)禍留下的痕跡。但那次車(chē)禍以后，格林太太就老是頭疼。四處求醫(yī)就是治不好。后來(lái)，一位化學(xué)家為格林太太揭開(kāi)了病因。請(qǐng)問(wèn)化學(xué)家發(fā)現(xiàn)了什么？”,接下來(lái)，學(xué)生在老師的提示下獨(dú)立尋找答案。由于學(xué)生知道“原電池構(gòu)成條件”，就去聯(lián)想，去查書(shū)、去網(wǎng)上找這方面的資料，帶著問(wèn)題主動(dòng)獲取知識(shí)。最后，學(xué)生給

20、出的答案是：由于制做假牙的金與鐵（鋼的主要成分）是活動(dòng)性不同的兩種金屬，而唾液中含有電解質(zhì)，故構(gòu)成了原電池，產(chǎn)生了微小的電流，使得格林太太頭疼。所以，只要拔掉一顆假牙就行了。“病”治好了，原電池的構(gòu)成和原理也弄懂了，而且會(huì)記得很牢。與味如嚼蠟的機(jī)械灌輸和死記硬背相比，哪一種方式更易學(xué)，更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更有效率？,對(duì)答導(dǎo)向與對(duì)話(huà)導(dǎo)向,正答主義教學(xué)：把傳統(tǒng)的“滿(mǎn)堂灌”變?yōu)椤皾M(mǎn)堂問(wèn)”，“知不知、“怎么樣”、“好不好” 把整體性教學(xué)內(nèi)容肢解得支離破碎，大大降低了知識(shí)的智力價(jià)值 把對(duì)話(huà)庸俗化為問(wèn)答，表面互動(dòng)，實(shí)質(zhì)是“灌” 長(zhǎng)此以往，即使那些原本愛(ài)思考的學(xué)生也會(huì)變得不愿思考，進(jìn)而退化到不會(huì)思考，成

21、為課上的“木偶”，課堂上的提問(wèn)成為教師操縱、控制這些“木偶”的“拉線”，學(xué)生就在這些“拉線”的牽動(dòng)下，沒(méi)有感情、沒(méi)有思考地變成教師的“應(yīng)聲蟲(chóng)”。,對(duì)話(huà)導(dǎo)向教學(xué)：對(duì)話(huà)由生本對(duì)話(huà)、師生對(duì)話(huà)與學(xué)生的自我對(duì)話(huà)所構(gòu)成 生本對(duì)話(huà)：學(xué)生與課文的對(duì)話(huà)。將學(xué)生閱讀文本視為對(duì)話(huà)，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在閱讀過(guò)程中的參與意識(shí)，是要求學(xué)生在積極主動(dòng)的參與中，使學(xué)生個(gè)體感受與文本意義交融，與文本共同生成各種帶有學(xué)生個(gè)性色彩的文本意義。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”,師生對(duì)話(huà)：蘊(yùn)涵教育性的相互傾聽(tīng)和言說(shuō)，它需要師生彼此敞開(kāi)自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享 師生對(duì)話(huà)，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現(xiàn)為提問(wèn)與回答，還表

22、現(xiàn)為交流與探討，獨(dú)白與傾聽(tīng)，欣賞與評(píng)價(jià),案例：閱讀教學(xué)與作文教學(xué),在閱讀教學(xué)中，學(xué)生不僅與文本對(duì)話(huà)，同時(shí)也與教師對(duì)話(huà)，教師不僅與學(xué)生對(duì)話(huà)，同時(shí)也與文本對(duì)話(huà)，教師、學(xué)生、文本，都是對(duì)話(huà)的積極參與者，師生正是在這樣的對(duì)話(huà)中，逐步獲得對(duì)文本意義的深層理解，即達(dá)到與文本視界的相互融合。在閱讀教學(xué)中的對(duì)話(huà)，大多表現(xiàn)為師生間的提問(wèn)與回答，交流與探討,寫(xiě)作教學(xué)中的對(duì)話(huà)形式則大多表現(xiàn)為獨(dú)白與傾聽(tīng)，欣賞與評(píng)價(jià)。學(xué)生所寫(xiě)的作文，其實(shí)是一種內(nèi)心獨(dú)白的書(shū)面化。它們可能來(lái)自于對(duì)生活的某種感悟，可能來(lái)自于對(duì)文本的某種理解，也可能來(lái)自于自我心靈的某一次對(duì)話(huà)。這些內(nèi)心獨(dú)白，形之于書(shū)面文字，可能會(huì)有錯(cuò)字別字，可能會(huì)有病句錯(cuò)句，

23、甚至還可能有不合邏輯的前后矛盾，但教師處理這些作文，根據(jù)師生對(duì)話(huà)的理念，不應(yīng)該說(shuō)是批改或批閱，而應(yīng)該是一種傾聽(tīng)。教師在傾聽(tīng)中，當(dāng)然要提請(qǐng)學(xué)生注意表達(dá)中出現(xiàn)的那些問(wèn)題，并協(xié)助他們?nèi)ゼ右约m正，但卻不應(yīng)該是以居高臨下的態(tài)度去指責(zé)他們。而對(duì)學(xué)生在獨(dú)白中體現(xiàn)出來(lái)的某些可貴的成分，則要以欣賞的態(tài)度來(lái)看待，并作出應(yīng)有的能激發(fā)其寫(xiě)作興趣的評(píng)價(jià)。讓學(xué)生在語(yǔ)文教師真誠(chéng)的欣賞與肯定的評(píng)價(jià)中，逐步提高他們自己的書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)能力。,自我對(duì)話(huà) 人的心路歷程本我、自我與超我三個(gè)“我”的相互沖突與矛盾所構(gòu)成 這些“我”的相互沖突與矛盾，就是一種自我對(duì)話(huà)，是過(guò)去的“我”與今天的“我”、現(xiàn)實(shí)的“我”與理想的“我”的對(duì)話(huà)，是作為被

24、觀察者的“我”與作為觀察者的“我”的對(duì)話(huà)，即“此我”與“彼我”的對(duì)話(huà) 自我對(duì)話(huà)發(fā)生在學(xué)生個(gè)體的心靈深處，看不見(jiàn)，摸不著，如何能把握其方向？,案例：如何促成自我對(duì)話(huà),自我對(duì)話(huà)的產(chǎn)生必然有一定的誘因：與文本的對(duì)話(huà)，與教師的對(duì)話(huà)，與其他學(xué)生的對(duì)話(huà)等等，都是誘發(fā)學(xué)生個(gè)體自我對(duì)話(huà)的因素。選擇高品位的文本，選擇能激勵(lì)人心靈趨向高尚的話(huà)題，來(lái)與學(xué)生對(duì)話(huà)，那么學(xué)生個(gè)體的自我對(duì)話(huà)也自然成了一個(gè)逐漸趨于真善美的境界的過(guò)程。 學(xué)生的自我對(duì)話(huà)會(huì)留下一些明顯的結(jié)果：有的學(xué)生經(jīng)常會(huì)將自己的自我對(duì)話(huà)過(guò)程記錄下來(lái)， 日記就是這樣的一種記錄。,知識(shí)傳授導(dǎo)向與學(xué)習(xí)指導(dǎo)導(dǎo)向,知識(shí)傳授導(dǎo)向：關(guān)注的重點(diǎn)是結(jié)果而非過(guò)程 知識(shí)傳授導(dǎo)向的表

25、現(xiàn) 不管學(xué)生是否有興趣，是否在傾聽(tīng)，教師只是滔滔不絕地講所謂的道理或知識(shí)，盡量壓縮學(xué)生感受、消化與理解的過(guò)程，直接或很快給出結(jié)果，并要求學(xué)生死記硬背詞語(yǔ)解釋、段落大意、主題思想等等，把學(xué)生弄得頭昏腦脹，云里霧里，不知教師之所云。,學(xué)習(xí)指導(dǎo)導(dǎo)向 學(xué)習(xí)方法的傳授，把獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的多種新途徑和方法交給學(xué)生 把學(xué)法指導(dǎo)貫穿于教學(xué)全過(guò)程，課前備課要兼顧學(xué)法，課堂教學(xué)要滲透學(xué)法，課后輔導(dǎo)要點(diǎn)撥、強(qiáng)化學(xué)法 導(dǎo)問(wèn)而非問(wèn)導(dǎo)：注重培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，使課堂設(shè)問(wèn)更切合學(xué)生的個(gè)性心理特征與學(xué)習(xí)實(shí)際，并充分發(fā)掘他們的深層潛能和創(chuàng)造性，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人和探索者。“導(dǎo)問(wèn)”的本質(zhì)是要把思維空間留給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。,教師注意在教學(xué)中做好“提問(wèn)”的示范：學(xué)習(xí)中經(jīng)常會(huì)有哪些方面的問(wèn)題？在什么情形下可能產(chǎn)生問(wèn)題？針對(duì)具體內(nèi)容可以提出什么樣的問(wèn)題？ 充分運(yùn)用“問(wèn)題情景法”、“探究發(fā)現(xiàn)法”等創(chuàng)設(shè)“發(fā)現(xiàn)情景”，通過(guò)精心鋪設(shè)臺(tái)階，把學(xué)生引入到“探究-發(fā)現(xiàn)-提問(wèn)-解疑”的主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中去，讓學(xué)生以發(fā)現(xiàn)者的姿態(tài)進(jìn)行角色活動(dòng) 積極鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑?？梢栽诔醮谓佑|教材時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)；可以在深入學(xué)習(xí)教材時(shí)誘導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)；可以在教學(xué)結(jié)束前留出適當(dāng)時(shí)間讓學(xué)生提問(wèn)；可以鼓勵(lì)學(xué)生課后提出問(wèn)題，師生一起討論，并將新問(wèn)題引向課外或后繼課程等,如何做到“善導(dǎo)” 當(dāng)學(xué)生認(rèn)為對(duì)課文內(nèi)容理