1、1,第六章 教育中的核心社會活動：課堂教學,課堂教學社會學的幾個研究方面 1、課堂教學的社會學理論基礎(chǔ) 2、課堂教學的社會學分析模式 3、課堂教學的時空構(gòu)成 4、課堂教學中的角色 5、課堂教學中的互動,2,第一節(jié) 課堂教學社會學的理論基礎(chǔ)：互動論,一、互動論的形成與發(fā)展 主要是對以美國芝加哥大學為中心的一批社會學家和社會心理學家的各種觀點的總稱，包括象征互動論、擬劇論、俗民方法論和角色理論等。 1、創(chuàng)始人：米德 2、基本觀點： （1）象征互動 （2）自我與互動 （3）情境定義,3,第一節(jié) 課堂教學社會學的理論基礎(chǔ)：互動論,二、互動論在教學研究中的應(yīng)用 各種解釋論方法在對課堂教學研究中的共同立場

2、： 1、目的相同 2、假設(shè)共享 3、概念共享（符號、自我概念、情境定義和社會互動）,4,第二節(jié) 教學的社會學分析模式,一、課堂情境的社會學解釋 1、情境定義：個體對社會情境的解釋。包括三層含義：一是整個社會情境；二是個人對該情境的反應(yīng)；三是個人對該情境的認識若賦予意義，即產(chǎn)生客觀效果。 2、課堂情境定義：是指師生對課堂的規(guī)則、組織氣氛、內(nèi)容等方面的認識及反應(yīng)。包括三個方面的內(nèi)容：一是師生各自的自我概念；二是師生各自對對方的認識；三是師生各自對學校生活與課堂生活的理解。,5,第二節(jié) 教學的社會學分析模式,二、課堂教學過程是一種人際互動過程 1、課堂中師生互動關(guān)系的傳統(tǒng)解釋 2、課堂中師生互動關(guān)系

3、的當代解釋 英國學者布萊克利奇等人解釋取向的課堂人際互動過程的解讀。 教師的自我概念：是指教師對關(guān)于怎樣教書育人的一種綜合認識。包括對自己所擔當?shù)慕巧姆€(wěn)定的觀點；對社會的看法、對教育工作的認識、對所傳授知識的認識、對學生本性以及他們?nèi)绾螌W習的認識等內(nèi)容。,6,第二節(jié) 教學的社會學分析模式,教師對學生的認識：刻板印象的認識、經(jīng)驗印象的認識； 教師的課堂情境定義 學生的自我概念是指學生對關(guān)于學校生活、學習、自尊、自我發(fā)展的一種綜合性的認識。 學生的課堂情境定義 策略和磋商,7,第二節(jié) 教學的社會學分析模式,三、課堂互動分析的社會學模式 1、模式分類 2、構(gòu)成要素：一是角色及其行為特征；二是人際網(wǎng)

4、絡(luò)；三是活動規(guī)范。,8,第三節(jié) 課堂教學中的時空構(gòu)成,一、時間構(gòu)成： 1、對課堂教學時間構(gòu)成的社會學研究主要是對課堂教學中不同類型的互動所占時間比重感興趣，旨在通過這種時間比重來說明課堂教學的社會學的特征。 2、貝爾斯：互動行為類目系統(tǒng) 3、弗蘭德斯：弗氏互動分析類目系統(tǒng)（以三秒鐘為時間單位，對教師與學生在課堂中的講話按照十個類別進行統(tǒng)計與分析） 4、高爾頓：以互動者為線索，對五十八個班級的小學教師及部分學生的課堂活動時間構(gòu)成進行了觀察研究。,9,第三節(jié) 課堂教學中的時空構(gòu)成,5、從課堂教學時間構(gòu)成的“平均狀況”及與英國的對比來看我國課堂教學時間構(gòu)成： 就教師而言：1、總體時間構(gòu)成差異不大；2

5、、互動時間構(gòu)成上有明顯差異; 就學生而言：1、中國學生課堂互動時間遠遠多于英國學生；2、中國學生互動主要發(fā)生在師生之間，英國學生之間互動時間多于師生之間的互動。 6、從具體觀察結(jié)果來看：1、我國小學課堂教學時間構(gòu)成的類型：師生互動獨占型；師生互動主導(dǎo)型；混合型。2、師生互動時間構(gòu)成來看：師個主導(dǎo)型、師班主導(dǎo)型、師班與師個組合型。3、學生互動時間構(gòu)成來看：個班獨占型、個班主導(dǎo)型、個個與個班組合型。 7、我國小學課堂教學的兩個重要特征：1）師生互動主導(dǎo)，忽視學生互動；2）學生小組并沒有成為有意義的功能群體,10,第三節(jié) 課堂教學中的時空構(gòu)成,二、空間構(gòu)成 1、含義 廣義：課堂內(nèi)的整個物理環(huán)境。狹義

6、：課堂教學參與者人際組合的空間形態(tài)。 2、沃勒對課堂教學空間構(gòu)成的研究。 3、赫特就“空間位置”對師生交往的影響對三種類型的課堂教學空間構(gòu)成進行比較。 4、我國課堂教學空間的構(gòu)成 5、秧田型課堂教學空間與馬蹄組合型課堂教學空間之間的區(qū)別。,11,第四節(jié) 課堂教學中的角色,三種角色概念的區(qū)分：1、受托承擔的角色。2、相對角色。3、實際扮演的角色。課堂教學中主要探討的是實扮角色。 一、教師角色：主要集中于對教師課堂言語行為的分析來進行。 1、弗蘭德斯的研究：教師的課堂講話可以分為：直接教學和間接教學。直接教學包括講授，指導(dǎo)、批評或權(quán)威維護。他通過觀察發(fā)現(xiàn)，教師的課堂講話大部分屬于“直接教學”中的“

7、講授”。間接教學包括接納感受、表揚或鼓勵、同意或運用學生的觀點，提問等。教師運用的最多的是“提問”。總之，教師在課堂教學中所扮演的主要是“課堂控制者”與“知識傳遞者”的角色。,12,第四節(jié) 課堂教學中的角色,2、我國教師課堂角色扮演情況。 四種類型:1)定向者：以提問控制課堂，強制或引導(dǎo)學生參與課堂。2）定向、定規(guī)者。以“提問”、“要求”為主。要求在于確立規(guī)范。3）定向、定論者。主要以“提問”、“評價”為主。4）定向、定規(guī)、定論者。以“提問”、“要求”、“評價”結(jié)合。 還存在從“提問”、“要求”、“評價”等言語行為的具體內(nèi)容來區(qū)分的18種課堂角色分項類型。,13,第四節(jié) 課堂教學中的角色,二、

8、學生角色 1、學生課堂角色研究的主要缺陷。 2、國外對學生課堂角色的片面化研究：弗蘭德斯、解釋論學者、高爾頓等的研究。 3、國外對課堂學生的角色定位：1）受抑性角色論；2）適應(yīng)角色論。,14,第四節(jié) 課堂教學中的角色,4、我國學生課堂角色分析 觀點：我國學生課堂角色主要扮演“受抑性角色” 原因：我國中小學課堂教學在“基礎(chǔ)條件”方面有兩個特點：一是缺乏功能性的課堂學習小組，二是秧田式的課堂空間結(jié)構(gòu)。 一項實證研究對該觀點的證明：1）課堂上無任何互動的時間占9。2%，期間，學生在教師的監(jiān)督下做作業(yè)。2）在學生的“有互動”時間里，學生間的互動占6。3%。時間少，主題仍然由教師確定。3）師生之間的互動

9、占84。6%，其中，師組互動、師班互動占46。2%，教師面對被動的大眾。師個互動占38。4%，主要在于教師對學生的提問，學生回答教師的提問。學生向教師提問以及對教師提出異議的微乎其微。,15,第五節(jié) 課堂教學中的互動,課堂互動的含義：作為課堂活動主體的教師與學生必然要發(fā)生各種相互交往與相互作用。 國外關(guān)于課堂互動理論的研究： 1、沃勒：主要以制度性的支配、服從關(guān)系為線索，論述了師生之間的種種沖突。2、貝爾斯：小群體互動過程分析。3、弗蘭德斯：教學行為分析。 4、解釋派的研究。 5、最早專門論及課堂互動問題的著作是德拉梅特的課堂中的互動。 6、以課堂互動為核心對互動研究加以全面梳理的著作是：社會

10、學與學校：一種互動論的觀點。,16,第五節(jié) 課堂教學中的互動,一、互動的類型 1、心理學層面的互動分類：感官的互動、情緒的互動、智力的互動。 2、按形式特征進行的互動分類：循環(huán)式互動、直線式互動、連鎖式互動。 3、對課堂互動進行分類主要要弄清楚誰與誰的互動，以及互動中所反映的人際關(guān)系的狀況。因此可以從兩個角度進行課堂互動分類：“互動主體構(gòu)成”、“人際狀態(tài)的性質(zhì)”。,17,第五節(jié) 課堂教學中的互動,1）從“互動主體構(gòu)成”的角度進行互動分類： 第一種：師個互動：存在于師生之間的提問與應(yīng)答、要求與反映、評價與反饋及個別輔導(dǎo)與個別接觸的過程。反映出教師對學生的偏愛或偏見以及學生對教師的評價與策略。 第

11、二種：師群互動：存在于組織教學、課堂講授、課堂提問、課堂評價中。 第三種：個個互動：包括直接的個個互動、間接的個個互動。 第四種：個群互動：可以分為：學生個體與全班學生互動、學生個體與小組互動。 第五種：群群互動：包括組際交流、組際互查、組際競爭。,18,第五節(jié) 課堂教學中的互動,2）從互動中的人際狀態(tài)來看： 第一種是：合作性的互動 是指師生之間、學生之間的彼此配合、互相協(xié)作時所產(chǎn)生的互動。其基本機制包括順應(yīng)與模仿。 第二種：對抗性的互動 包括發(fā)生在學生之間的競爭性的互動與師生之間的沖突性的互動。 第三種：競爭、合作性的互動 發(fā)生在學生之間。指的是競爭與合作之間的交叉滲透與相互轉(zhuǎn)化。,19,第五節(jié) 課堂教學中的互動,二、互動的差