1、皮亞杰與維果茨基理論的新進(jìn)展目錄：一，維果茨基的簡(jiǎn)介二，維果茨基的文化歷史理論的基本主張三，維果茨基心理學(xué)理論概要1，心理學(xué)研究對(duì)象2，個(gè)體高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源3，高級(jí)心理機(jī)能的符號(hào)工具中介性四，維果茨基最近發(fā)展區(qū)的理論及其應(yīng)用和拓展1，最近發(fā)展區(qū)2，從最近發(fā)展區(qū)引申出來(lái)的兩種動(dòng)態(tài)評(píng)估3，動(dòng)態(tài)評(píng)估的應(yīng)用4，最近發(fā)展區(qū)框架內(nèi)同伴合作的深化研究5，最近發(fā)展區(qū)啟發(fā)下的當(dāng)代教學(xué)模式五，維果茨基與社會(huì)建構(gòu)心理學(xué)-維果茨基理論中的“社會(huì)建構(gòu)”思想六，社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)對(duì)維果茨基理論的繼承和發(fā)展皮亞杰理論的新進(jìn)展一，皮亞杰簡(jiǎn)介二，皮亞杰的心理發(fā)展理論1，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論2，皮亞杰的道德發(fā)展理論三，皮亞杰

2、學(xué)派的新進(jìn)展1，日內(nèi)瓦新皮亞杰學(xué)派2，智力發(fā)展的新皮亞杰學(xué)派維果茨基理論的新進(jìn)展一，維果茨基的簡(jiǎn)介： 維果茨基是猶太人，1896年11月5日出生于比羅盧西亞的一個(gè)小鎮(zhèn)-奧沙，出生后不久，他的家搬到了比羅盧西亞的另一個(gè)小鎮(zhèn)-戈麥爾，維果茨基在這里度過(guò)了他的童年生活。他的家庭式一個(gè)知識(shí)分子家庭，父親畢業(yè)于商學(xué)院，是戈麥爾一家銀行的經(jīng)理，精明能干，興趣廣泛，熟悉好幾種外語(yǔ)，廣泛的參與小鎮(zhèn)的社會(huì)文化生活，在小鎮(zhèn)發(fā)起并創(chuàng)辦了一個(gè)公共圖書館，年幼的維果茨基從這里如饑似渴的獲取知識(shí)的營(yíng)養(yǎng)。他的母親是個(gè)全職太太，從而成了家庭的靈魂與核心。她受過(guò)良好的教育，精通幾種語(yǔ)言，本該成為一名教師，但從來(lái)沒(méi)有機(jī)會(huì)到學(xué)校工

3、作，于是將全部的精力都用來(lái)?yè)狃B(yǎng)和教育孩子。她喜歡德語(yǔ)與詩(shī)歌，年幼的維果茨基就是從母親那里獲得了最初的德語(yǔ)熏陶。維果茨基聰穎好學(xué)，機(jī)敏過(guò)人，能說(shuō)八種語(yǔ)言，具有超人的閱讀速度和超常的記憶，對(duì)戲劇、歷史、哲學(xué)表現(xiàn)出了濃厚的興趣。1,1913年他完成了大學(xué)預(yù)科學(xué)習(xí)，進(jìn)入莫斯科大學(xué)就讀；2,1914年同時(shí)在莫斯科大學(xué)和沙尼亞夫斯基人民大學(xué)就讀，在歷史、哲學(xué)、心理學(xué)等方面打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)堅(jiān)持文學(xué)研究。3,1913-1915年，文學(xué)、法學(xué)、戲劇是維果茨基興趣的中心，但心理學(xué)并沒(méi)有進(jìn)入這一中心。4,1915-1916年完成關(guān)于莎士比亞的著名悲劇哈姆雷特的論文，這是維果茨基的心理學(xué)處女作。這篇論文反應(yīng)了維

4、果茨基大學(xué)時(shí)期的思維模式，將人格作為心理分析的對(duì)象，滲透了有關(guān)心理環(huán)境的哲學(xué)與文學(xué)分析，突出了文化環(huán)境對(duì)個(gè)人影響即文化決定論思想，這一思想在藝術(shù)心理學(xué)中得到了進(jìn)一步發(fā)展。5，維果茨基生前只出版了一本書，即教育心理學(xué)，這是一種反射心理學(xué)，對(duì)意識(shí)進(jìn)行了客觀研究，書中用反射學(xué)術(shù)語(yǔ)解釋人類意識(shí)，將意識(shí)解釋為“反射的反射”。二，維果茨基的文化歷史理論的基本主張：作為社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想的鼻祖，其基本主張如下：1，人的心理活動(dòng)是社會(huì)學(xué)習(xí)的結(jié)果，是文化和社會(huì)關(guān)系內(nèi)化的結(jié)果。2，心理發(fā)展本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)發(fā)生過(guò)程。3，文化是以神經(jīng)生理系統(tǒng)的形式被內(nèi)化的，形成了人的大腦的生理活動(dòng)。4，高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)是高級(jí)心理過(guò)程形

5、成和發(fā)展的基礎(chǔ)，高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)內(nèi)化了從人類的文化活動(dòng)與中介符號(hào)中引申出來(lái)的社會(huì)意義。5，社會(huì)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)促進(jìn)了感覺(jué)運(yùn)動(dòng)格式的內(nèi)化。6，高級(jí)心理機(jī)能的內(nèi)化過(guò)程在本質(zhì)上具有歷史性，在不同的文化歷史環(huán)境中，知覺(jué)、隨意注意、記憶、情緒、思維、語(yǔ)言、問(wèn)題解決、行為等具有不同的形式。三，維果茨基心理學(xué)理論概要：1，心理學(xué)研究對(duì)象：維果茨基將意識(shí)和行為作為心理學(xué)研究的固有研究對(duì)象。2，個(gè)體高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源：高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的社會(huì)起源是維果茨基對(duì)當(dāng)代西方心理學(xué)的最大吸引力。在高級(jí)心理機(jī)能的起源一文中，他說(shuō)，在兒童的文化發(fā)展中，每種機(jī)能都是在兩個(gè)方面兩次登臺(tái)，首先是社會(huì)的，作為一種心理間范疇的人與人之間的

6、關(guān)系；其次是心理的，在及兒童內(nèi)部的心理范疇中。所有高級(jí)心理機(jī)能都是社會(huì)關(guān)系的內(nèi)化。3，高級(jí)心理機(jī)能的符號(hào)工具中介性：人生活在一個(gè)符號(hào)世界中，人的心理過(guò)程的變化是由特殊的“精神生產(chǎn)工具”為中介的，主要包括各種符號(hào)系統(tǒng)，特別是詞語(yǔ)系統(tǒng)。符號(hào)機(jī)制中介了社會(huì)和個(gè)體，連接了內(nèi)部和外部。四，維果茨基最近發(fā)展區(qū)的理論及其應(yīng)用和拓展：1，最近發(fā)展區(qū)：維果茨基認(rèn)為，兒童智力發(fā)展有兩種水平，一種是現(xiàn)有水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有狀況的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)努力所達(dá)到的一種新的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。那這兩種水平狀態(tài)之間存在一個(gè)差異地帶，就是兒童的最近發(fā)展區(qū)。在此概念上提出觀點(diǎn)：（1）,提出“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的

7、前面”的思想。維果茨基認(rèn)為，教學(xué)必須走在兒童發(fā)展的前面，教學(xué)的目的是引導(dǎo)兒童發(fā)展，它決定兒童智力發(fā)展的內(nèi)容、表現(xiàn)、水平和速度。（2），提出“學(xué)習(xí)最佳期限”的思想。即兒童學(xué)習(xí)任何知識(shí)或技能都有一個(gè)最佳年齡的問(wèn)題，讓兒童在最佳年齡里學(xué)習(xí)可以促進(jìn)兒童的發(fā)展。（3）,提出兒童智力發(fā)展的內(nèi)化學(xué)說(shuō)。他認(rèn)為，教學(xué)的目的就是激起并推動(dòng)學(xué)生內(nèi)部一系列的發(fā)展，通過(guò)教學(xué)使學(xué)生將人類的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的財(cái)富。同時(shí)言語(yǔ)的發(fā)展在兒童智力發(fā)展的內(nèi)化過(guò)程中起著非常重要的作用，借助于言語(yǔ)符號(hào)，兒童心理活動(dòng)的內(nèi)化方得以實(shí)現(xiàn)。 最近發(fā)展區(qū)這個(gè)文化歷史理論的提出，創(chuàng)造性的闡明了教學(xué)、學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的辯證關(guān)系：(1),教學(xué)促進(jìn)發(fā)展，正是

8、教學(xué)允許兒童學(xué)習(xí)使用新的文化文具，構(gòu)建了心理發(fā)展的基石。教學(xué)、學(xué)習(xí)和發(fā)展之間是一種三位一體的關(guān)系，融合進(jìn)一個(gè)積極互動(dòng)與合作的空間。(2),最近發(fā)展區(qū)闡明了個(gè)體心理發(fā)展的社會(huì)起源，突出了教學(xué)的作用，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面，彰顯了教師的主導(dǎo)地位，教師是心理發(fā)展的促進(jìn)者。2，從最近發(fā)展區(qū)引申出來(lái)的兩種動(dòng)態(tài)評(píng)估：（1） ,將教學(xué)整合在評(píng)估之中。其目標(biāo)有三個(gè)：a,優(yōu)化智力測(cè)量，為兒童實(shí)際的與正在成熟的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和機(jī)能提供完整的說(shuō)明。b,測(cè)量?jī)和膶W(xué)習(xí)潛能，預(yù)測(cè)兒童未來(lái)的發(fā)展，為特殊教育提供合理建議。c,為認(rèn)知教育方案的設(shè)計(jì)及教學(xué)材料的選擇提供基礎(chǔ)。（2） ，將評(píng)估整合在教學(xué)之中。主要目標(biāo)是為了優(yōu)化教學(xué)，主張

9、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的需要。在這種研究取向中，兒童三個(gè)方面的能力得到了評(píng)估。a,兒童對(duì)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的掌握情況。b,兒童對(duì)促進(jìn)知識(shí)應(yīng)用的活動(dòng)任務(wù)的掌握情況。c,兒童學(xué)習(xí)的認(rèn)知元策略。3，動(dòng)態(tài)評(píng)估的應(yīng)用：（1） ，應(yīng)用在兒童發(fā)展研究中。動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究表明，成人的中介與兒童最近發(fā)展區(qū)的上限之間存在著密切的相關(guān)，一個(gè)兒童在智力測(cè)驗(yàn)中的起始成績(jī)沒(méi)有揭示兒童的潛能，即兒童完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)達(dá)到高水平發(fā)展的能力。也即父母給予兒童的中介具有重要作用。（2） ，應(yīng)用在評(píng)價(jià)認(rèn)知教育方案的結(jié)果中。認(rèn)知教育方案的一個(gè)主要目標(biāo)是交給兒童學(xué)習(xí)的技能，方案的實(shí)施顯示了兒童從中介性教學(xué)中獲益的明顯優(yōu)勢(shì)。（3） ，應(yīng)用在精神病理

10、學(xué)領(lǐng)域。（4） ，應(yīng)用在心理學(xué)研究方面。（5） ，應(yīng)用在文化差異研究方面。研究表明，來(lái)自異族文化環(huán)境中的兒童在動(dòng)態(tài)評(píng)估中的表現(xiàn)要明顯優(yōu)于靜態(tài)評(píng)估。 動(dòng)態(tài)評(píng)估的當(dāng)代發(fā)展與維果茨基的最近發(fā)展理論是緊密聯(lián)系在一起的，雖然談的較多的是動(dòng)態(tài)評(píng)估的積極方面，但是動(dòng)態(tài)評(píng)估依然存在一些懸而未決的問(wèn)題，如它的信度和效度問(wèn)題，以及從事動(dòng)態(tài)評(píng)估者的資格訓(xùn)練等問(wèn)題。另外動(dòng)態(tài)評(píng)估在實(shí)踐中并沒(méi)有被廣泛應(yīng)用。動(dòng)態(tài)評(píng)估的規(guī)范化、科學(xué)化還需要經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的歷程。4，最近發(fā)展區(qū)框架內(nèi)同伴合作的深化研究：維果茨基堅(jiān)信兒童的發(fā)展在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，成人或能力較強(qiáng)的同伴對(duì)兒童的發(fā)展起著重要的促進(jìn)作用。在最近發(fā)展區(qū)中，為學(xué)習(xí)者提供幫助的人

11、有成人和有經(jīng)驗(yàn)的同伴兩類。（1） ，配對(duì)合作研究。就是研究?jī)和c能力較強(qiáng)的同伴合作，或者獨(dú)自活動(dòng)，或者與能力較弱的同伴合作是的表現(xiàn)。影響合作效果的因素有：A,個(gè)體因素。這個(gè)因素里面，除了年齡與性別因素之外，個(gè)體參與合作學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)非常重要，即合作活動(dòng)中參加者積極投入的話，會(huì)使互動(dòng)合作更富有成效。B，人際因素。a，成人-兒童配對(duì)還是兒童-成人配對(duì)。成人與兒童配對(duì)揭示了成人配對(duì)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)更有益；兒童與兒童配對(duì)中，維果茨基強(qiáng)調(diào)了與能力較強(qiáng)的合作者的互動(dòng)對(duì)發(fā)展的重要性。b，同伴之間的能力水平。當(dāng)兒童接受的影響低于其發(fā)展水平時(shí)，合作活動(dòng)的效果將會(huì)是有害的，特別是那些還沒(méi)有完全定型的機(jī)能最容易受到影響，機(jī)

12、能的變化可表現(xiàn)為進(jìn)步，也可表現(xiàn)為倒退。c，人際之間的社會(huì)情緒因素。實(shí)驗(yàn)表明，合作過(guò)程中，信心較足的兒童和思維水平較高的兒童更易表現(xiàn)出進(jìn)步，反之，信心不足的兒童即使在同伴的推理低于自己的水平時(shí)，也容易接受同伴的推理。d，互動(dòng)風(fēng)格。維果茨基認(rèn)為，兒童認(rèn)知過(guò)程從共同調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)化，是通過(guò)能力較強(qiáng)的同伴的幫助實(shí)現(xiàn)的，這種有益的互動(dòng)方式為指導(dǎo)性參與。指導(dǎo)性參與式一種理想的互動(dòng)方式，過(guò)程中，能力較強(qiáng)的同伴有能力將提供給能力較弱者的幫助調(diào)整到一個(gè)適當(dāng)?shù)乃?，而能力較弱者的伙伴積極的參與合作過(guò)程。e，反饋信息。研究顯示，互動(dòng)合作過(guò)程中，接受了反饋信息的童比沒(méi)有接受反饋信息的兒童提高幅度更大，和同伴一起活

13、動(dòng)的兒童比單獨(dú)活動(dòng)的兒童進(jìn)步較大，前提條件是，單獨(dú)活動(dòng)的兒童沒(méi)有接收到反饋信息。（2） ，教學(xué)中的小組合作研究。A，能促進(jìn)高水平討論的教學(xué)特點(diǎn)有：a，教學(xué)必須是兒童小組活動(dòng)的一個(gè)自然前奏，而不能是一個(gè)孤立的、與學(xué)生合作活動(dòng)信息沒(méi)有關(guān)聯(lián)的獨(dú)立存在。b，教學(xué)必須集中在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所使用的認(rèn)知與元認(rèn)知策略上。即學(xué)生如果缺乏如何調(diào)節(jié)思維的信息知識(shí)，就不可能保證所有的小組成員學(xué)習(xí)具體的課程內(nèi)容。教學(xué)應(yīng)該告知學(xué)生使用和理解課程內(nèi)容的策略，以有助于所有的小組成員學(xué)習(xí)具體的課程內(nèi)容。c，教學(xué)必須幫助學(xué)生理解具體的合作方法，幫助所有成員提高他們的理解水平。B，技術(shù)在同伴學(xué)習(xí)中的作用：實(shí)踐證明，將合作與互動(dòng)整合

14、進(jìn)一計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的模式中可以增強(qiáng)合作的效果，強(qiáng)化高水平的思維技能，增加學(xué)生積極參與的時(shí)間。C，教師在同伴合作中的作用：即教師作為教育方案的設(shè)計(jì)者、榜樣、活動(dòng)的調(diào)節(jié)者、顧問(wèn)或?qū)υ捳?、評(píng)估者的作用。5，最近發(fā)展區(qū)啟發(fā)下的當(dāng)代教學(xué)模式：（1） ，支架式教學(xué)。a,支架理論假設(shè)，兒童能力的成熟是不同步的，那些還沒(méi)有成熟的能力不能參與問(wèn)題解決，因而，教師需要在依賴這些能力的活動(dòng)方面設(shè)置支架。支架就是教師的幫助。b，支架式教學(xué)就是通過(guò)老師的幫助，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。c，設(shè)計(jì)支架的幫助行為是多種多樣的，常用的有示范、強(qiáng)化、反饋

15、、指導(dǎo)、提問(wèn)與認(rèn)知建構(gòu)六種。（2），互惠式教學(xué)。a，這種教學(xué)包括教師和學(xué)生小組之間的相互對(duì)話，教師對(duì)活動(dòng)進(jìn)行示范后，教師和學(xué)生將輪流當(dāng)老師。b，這類對(duì)話中，小組成員可以靈活的采用四種認(rèn)知策略，即提問(wèn)、總結(jié)、闡述和預(yù)測(cè)。提問(wèn)指自我提出涉及到理解與回憶的信息類型；總結(jié)指對(duì)課文的主要思想進(jìn)行識(shí)別和分段；闡述指當(dāng)理解過(guò)程中出現(xiàn)障礙的時(shí)候加以診斷，并采取必要的措施對(duì)意義加以修復(fù)；預(yù)測(cè)指對(duì)將要呈現(xiàn)的課文結(jié)構(gòu)和內(nèi)容做出假設(shè)。c，互惠式教學(xué)的研究者對(duì)專家和新手的具體活動(dòng)做了研究，瑞文具體指出， 作為專家，需要（1）恰當(dāng)?shù)氖痉独斫饣顒?dòng)；（2）使通常情況下處于隱藏狀態(tài)的策略明朗化；（3）為兒童提供適當(dāng)?shù)姆答伜吞釂?wèn)

16、； 作為新手，應(yīng)該（1）在現(xiàn)有的認(rèn)知水平上積極參與；（2）使自己的現(xiàn)有能力公開化；（3）接受反饋，逐步提高能力。（2） ，合作型學(xué)習(xí)。合作型課堂的特征體現(xiàn)為：a，師生之間知識(shí)共享；b，師生之間權(quán)威共享；c，教師即中介者，作用表現(xiàn)為促進(jìn)、示范和輔導(dǎo)。（1）促進(jìn)體現(xiàn)在創(chuàng)造豐富的環(huán)境與活動(dòng)將新信息與學(xué)生先前的知識(shí)銜接起來(lái)、提出富有彈性的活動(dòng)規(guī)則和行為標(biāo)準(zhǔn)、為學(xué)生提供真實(shí)的多樣性的學(xué)習(xí)任務(wù)等；（2）示范表現(xiàn)為說(shuō)出他們使用的思維過(guò)程、預(yù)測(cè)某一學(xué)科實(shí)驗(yàn)的結(jié)果、概括某一段落的大意、表征并解決某一難題、組織復(fù)雜的信息等；（3）輔導(dǎo)只給予暗示或線索、提供反饋、指出學(xué)生努力的方向、幫助學(xué)生使用策略。d，不同水平的

17、學(xué)生分為一組。（3），情景性教學(xué)。它的理論基礎(chǔ)是分布式認(rèn)知，salomon出版的關(guān)于分布式認(rèn)知那本書的引言中指出，要想實(shí)現(xiàn)對(duì)人類認(rèn)知的清楚理解，必須樹立這樣的觀念：認(rèn)知分布于個(gè)體之間，知識(shí)是社會(huì)性的建構(gòu)，是通過(guò)合作而獲得的文化環(huán)境中的共享對(duì)象，信息在個(gè)體、工具及文化提供的文化制品間進(jìn)行加工。a，認(rèn)知學(xué)徒制。主張學(xué)習(xí)應(yīng)該參與有意義的學(xué)習(xí)，所解決的難題應(yīng)該是真實(shí)的。教師被視為能手或開業(yè)者，學(xué)生就是學(xué)徒，教師的任務(wù)是為學(xué)徒提供解決日常問(wèn)題的有效策略，學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)是使學(xué)生在科學(xué)共同體中獲得技能。b，合法的邊緣性參與。就是指學(xué)習(xí)，把參與作為學(xué)習(xí)“實(shí)踐文化”的一種方式。長(zhǎng)期合法的邊緣性為學(xué)習(xí)者提供了把實(shí)

18、踐文化納為己有的機(jī)會(huì)。c，學(xué)習(xí)共同體。在學(xué)習(xí)共同體中，（1）情景是真實(shí)的，與日常生活和實(shí)踐緊密相連；（2）學(xué)習(xí)者具有共享的文化歷史背景；（3）任務(wù)是一項(xiàng)共同體成員共享的事業(yè)；（4）學(xué)習(xí)者身份是不斷變化的，學(xué)習(xí)者沿著旁觀者、參與者到成熟的示范者的軌跡前進(jìn)，即從合法的邊緣性參與移向中心性，逐步成為共同體中的核心成員，從新手逐步成為專家。 以學(xué)校為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體框架主要包括四個(gè)組成部分：（1）學(xué)習(xí)活動(dòng)；（2）學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；（3）學(xué)生在不同的活動(dòng)中扮演不同的角色；（4）話語(yǔ)交流。 上述幾種教學(xué)模式共同勾畫了知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀根本性變革的藍(lán)圖，突出表現(xiàn)為：知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、默會(huì)

19、性、復(fù)雜性。五，維果茨基與社會(huì)建構(gòu)心理學(xué)1，維果茨基理論中的“社會(huì)建構(gòu)”思想（1） ，心理建構(gòu)的社會(huì)源泉-活動(dòng)。維果茨基通過(guò)對(duì)人的實(shí)踐活動(dòng)的深入分析后指出，人的心理正是在人的活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的。他強(qiáng)調(diào)個(gè)體活動(dòng)是人的心理與意識(shí)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，同時(shí)指出，兒童與同伴、兒童與成人之間的共同活動(dòng)不是影響兒童發(fā)展的一般因素，這種社會(huì)性的活動(dòng)乃是兒童發(fā)展極其重要的源泉，兒童高級(jí)心理機(jī)能的形成正是這一活動(dòng)中介的結(jié)果。（2） ，心理建構(gòu)的社會(huì)介質(zhì)-工具與符號(hào)。a，人所特有的高級(jí)心理機(jī)能是以社會(huì)文化的產(chǎn)物-符號(hào)為中介的，正是通過(guò)工具的運(yùn)用和符號(hào)的中介，人才有可能實(shí)現(xiàn)從低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化。b，通過(guò)使用輔

20、助手段和符號(hào)，人在外部事務(wù)中產(chǎn)生了變化，這些變化反過(guò)來(lái)作用于內(nèi)部心理過(guò)程，在不斷變化的介質(zhì)中，人可以掌握自己的行為，引導(dǎo)他自己的心理過(guò)程，正如維果茨基所說(shuō)的“通過(guò)掌握自然，我們也掌握了自己”。（3） ，心理建構(gòu)的一般社會(huì)機(jī)制-內(nèi)化。以上已經(jīng)提到內(nèi)化的概念，維果茨基對(duì)內(nèi)化的說(shuō)明包含了兩個(gè)獨(dú)特假設(shè)，首先，內(nèi)化過(guò)程主要涉及社會(huì)過(guò)程；其次，他重點(diǎn)分析了個(gè)體與社會(huì)連接的符號(hào)機(jī)制-語(yǔ)言?？偟陌l(fā)展圖式是從外部的社會(huì)活動(dòng)開始，以個(gè)體內(nèi)部活動(dòng)結(jié)束，而符號(hào)機(jī)制是連接外部與內(nèi)部、個(gè)體與社會(huì)的橋梁。（4） ，知識(shí)建構(gòu)的具體社會(huì)機(jī)制-最近發(fā)展區(qū)。（5） ，心理社會(huì)建構(gòu)的典型例證-自我中心言語(yǔ)。a，維果茨基認(rèn)為自我中心言

21、語(yǔ)是連接心理間機(jī)能與心理內(nèi)機(jī)能的一座橋梁，言語(yǔ)發(fā)展圖式開始階段是社會(huì)性的，接著經(jīng)歷自我中心階段，再接下來(lái)才是內(nèi)部言語(yǔ)階段。六，社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)對(duì)維果茨基理論的繼承和發(fā)展1，社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)繼承了維果茨基的一元論思想。集中體現(xiàn)在維果茨基提出的活動(dòng)理論中，他將活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一起來(lái)，堅(jiān)持認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的。2，強(qiáng)調(diào)人在知識(shí)建構(gòu)中的積極作用，即內(nèi)化既是一個(gè)社會(huì)過(guò)程又是一個(gè)個(gè)體過(guò)程。3，繼承了維果茨基的文化歷史觀。強(qiáng)調(diào)社會(huì)背景、社會(huì)性話語(yǔ)對(duì)于個(gè)體心理的決定性作用，社會(huì)建構(gòu)論的核心命題“心理是社會(huì)的建構(gòu)”證明了這點(diǎn)。4，繼承并發(fā)展了維果茨基的教育觀。（1） ，將學(xué)校看作一個(gè)文化系統(tǒng)

22、。a，一方面，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主性的、鼓勵(lì)兒童活動(dòng)與交往的學(xué)校文化氛圍，精心設(shè)計(jì)教室環(huán)境，為學(xué)生提供智力活動(dòng)的時(shí)間、空間和材料，促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展；b，另一方面，應(yīng)有目的地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)與同伴討論的技能，真正使同伴交往成為促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的有效途徑。（2） ，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、豐富的教學(xué)環(huán)境。目的在于激發(fā)學(xué)習(xí)者真實(shí)的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)和敢于面對(duì)真實(shí)性與復(fù)雜性的勇氣，保證學(xué)習(xí)者能從復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題中建構(gòu)新知識(shí)，提高解決問(wèn)題的能力。（3） ，鼓勵(lì)合作、協(xié)商、交流與互動(dòng)。（4） ，對(duì)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)性評(píng)估。靜態(tài)評(píng)估告訴我們的只是個(gè)體的實(shí)際發(fā)展水平，即學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么；而動(dòng)態(tài)測(cè)驗(yàn)揭示了個(gè)體的潛在發(fā)展水平，以及揭示了學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。皮

23、亞杰理論的新進(jìn)展一，皮亞杰簡(jiǎn)介皮亞杰讓皮亞杰（Jean Piaget，18961980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。1918年獲得瑞士納沙特爾大學(xué)博士學(xué)位，論文題目為阿爾卑斯山的軟體動(dòng)物。皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語(yǔ)國(guó)家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。此外，皮亞杰還長(zhǎng)期擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)際教育局局長(zhǎng)和聯(lián)合國(guó)教科文組織助理干事之職。皮亞杰還是多國(guó)著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。二，皮亞杰的心理發(fā)展理論-認(rèn)知發(fā)展理論和道德發(fā)展理論。1，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論：理論核心是“發(fā)

24、生認(rèn)識(shí)論”（1） ，發(fā)展的實(shí)質(zhì)和原因：a，皮亞杰堅(jiān)持內(nèi)外因相互作用的發(fā)展觀，既強(qiáng)調(diào)內(nèi)外因的相互作用，又強(qiáng)調(diào)在這種相互作用過(guò)程中心理不斷產(chǎn)生量變和質(zhì)變。b，個(gè)體通過(guò)動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)是心理發(fā)展的真正原因。個(gè)體心理發(fā)展的過(guò)程就是個(gè)體通過(guò)同化和順應(yīng)的形式來(lái)達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡的過(guò)程。這種不斷的平衡-不平衡-平衡的過(guò)程，就是適應(yīng)的過(guò)程。（2） ，發(fā)展的因素：支配心理發(fā)展的因素有成熟、物理因素、社會(huì)環(huán)境和平衡。（3） ，心理發(fā)展的結(jié)構(gòu)：圖式、同化、順應(yīng)、平衡。a，圖式：指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織。主體之所以對(duì)環(huán)境因素的刺激作出不同的反應(yīng)，就是因?yàn)槊總€(gè)主體圖式的不同。圖式最初來(lái)自先天遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中，圖

25、式不斷的得到改變和豐富。b，同化：是把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作。c，順應(yīng)：是改變主體動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化。d，平衡：指同化作用和順應(yīng)作用兩種機(jī)能的平衡。 另外，皮亞杰還指出思維結(jié)構(gòu)有整體性、轉(zhuǎn)換性、自調(diào)性等三要素。a，整體性：指結(jié)構(gòu)具有內(nèi)部的融貫性，而不是獨(dú)立成分的混合。b，轉(zhuǎn)換性：只結(jié)構(gòu)不是靜止的，而是有一些內(nèi)在的規(guī)律控制著結(jié)構(gòu)的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展。c，自調(diào)性：指平衡在結(jié)構(gòu)中對(duì)圖式的調(diào)節(jié)作用。（4） ，兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性理論：a，感知運(yùn)算階段（出生-2歲）：這個(gè)階段中，兒童的智力只限于感知運(yùn)動(dòng)，兒童主要通過(guò)感知運(yùn)動(dòng)圖式與外界發(fā)生相互作用，智力的進(jìn)步體現(xiàn)在從反射行為

26、向信號(hào)功能過(guò)渡。 該階段又可細(xì)分為6個(gè)小階段： 0-1個(gè)月-反射練習(xí)階段。表現(xiàn)為新生兒的多種無(wú)條件發(fā)射能力，如吸吮反射、抓握反射等； 2-4個(gè)月-初級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段。循環(huán)制某些動(dòng)作在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后再次出現(xiàn)的現(xiàn)象，這階段嬰兒不自覺(jué)的產(chǎn)生一些重復(fù)性動(dòng)作，可以將過(guò)去那些分離的反射行為整合在一起； 5-8個(gè)月-二級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段。該階段嬰兒對(duì)超出自己身體之外的行為結(jié)果發(fā)生興趣，如把球扔開，看球滾動(dòng)，他們對(duì)這個(gè)動(dòng)作結(jié)果產(chǎn)生興趣，為了再看到這個(gè)結(jié)果，他們還會(huì)重復(fù)這個(gè)扔球的動(dòng)作，這時(shí)，嬰兒對(duì)自身動(dòng)作及動(dòng)作結(jié)果之間的因果聯(lián)系已經(jīng)有了最初的了解； 9-12個(gè)月-二級(jí)反應(yīng)協(xié)調(diào)階段。該階段嬰兒可以協(xié)調(diào)兩個(gè)或更多的二級(jí)循

27、環(huán)反應(yīng)，并在這些反應(yīng)之間形成更為有效的聯(lián)系，嬰兒動(dòng)作具有明顯的目的性。這階段嬰兒的一個(gè)非常大的進(jìn)步就是獲得了客體永久性概念； 13-18個(gè)月-三級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段。這階段嬰兒試圖尋找一種與客觀事物相互作用的新方法以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，這時(shí)嬰兒不是簡(jiǎn)單的重復(fù)某個(gè)動(dòng)作，而是根據(jù)問(wèn)題的情境，對(duì)每次動(dòng)作加以改變，試圖發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決的新途徑； 19-24個(gè)月-表象思維開始階段。這階段嬰兒具有了心理表征能力，其兩個(gè)標(biāo)志是，有時(shí)不用明顯的外部動(dòng)作就能解決問(wèn)題和延遲模仿能力的出現(xiàn)。b，前運(yùn)算階段（2-7歲）：該階段，兒童的思維已表現(xiàn)出了符號(hào)性的特點(diǎn)，他們能通過(guò)表象和言語(yǔ)來(lái)表征內(nèi)心世界和外部世界，但思維仍是直覺(jué)性的、非邏輯性的

28、，且有明顯的自我中心特征。 該階段兒童思維特點(diǎn)表現(xiàn)在： 早期的信號(hào)功能：表象符號(hào)與語(yǔ)言符號(hào)。表象符號(hào)-延遲模仿：指兒童觀看了他人的某一動(dòng)作，過(guò)了一段時(shí)間后，仍能將此動(dòng)作再現(xiàn)出來(lái)的能力，這種能力使得兒童能將各種信息以心理符號(hào)的形式存儲(chǔ)下來(lái)，從而促進(jìn)兒童表象性思維的發(fā)展。 語(yǔ)言符號(hào)：在前運(yùn)算階段的早期，兒童主要用象征來(lái)表征世界，兒童所有的象征符號(hào)在物理形狀上與真實(shí)客體具有某些相似性，但具有很大的個(gè)人性，不便于交流；而在前運(yùn)算階段后期，兒童則學(xué)會(huì)用符號(hào)來(lái)表征世界，學(xué)會(huì)了用詞來(lái)表征物體，便于交流。 自我中心：指兒童還不能將自我與外界很好的區(qū)分開來(lái)，總是站在自己的角度而不是站在他人的角度去認(rèn)識(shí)和適應(yīng)外部

29、世界。具體表現(xiàn)在認(rèn)知、言語(yǔ)、情感和社會(huì)性發(fā)展等多方面。 感知的局限性：指兒童在觀察事物時(shí)，往往只將注意力集中在事物所具有的顯著特征方面，而忽略其他方面，思維的這一特點(diǎn)是導(dǎo)致其非守恒性的原因之一。c，具體運(yùn)算階段（7-11歲）：該階段，兒童已經(jīng)具有了明顯的符號(hào)性和邏輯性，兒童能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推演，克服了思維的自我中心性，但這階段兒童的思維活動(dòng)仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性。該階段兒童智力發(fā)展上的最大收獲是達(dá)到了思維上的守恒性。d，形式運(yùn)算階段（11-16歲）：該階段兒童思維總的特點(diǎn)是，能提出和檢驗(yàn)假設(shè)，能監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動(dòng)，思維具有抽象性，能在頭腦中設(shè)想出許多內(nèi)容，這些內(nèi)容可以與

30、他們自身的經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)。 皮亞杰認(rèn)為，在經(jīng)過(guò)上述四個(gè)連續(xù)發(fā)展的階段后，兒童基本達(dá)到了成熟。（4） ，兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性特點(diǎn)：a，兒童心理發(fā)展具有階段性。b，各階段都有它獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，標(biāo)志著一定階段的年齡特征。c，各階段的出現(xiàn)，從低到高有一定的次序，也有一定的交叉，階段可以提前或推遲，但階段的先后次序不變。d，在同一發(fā)展階段內(nèi)，各種認(rèn)知能力的發(fā)展水平是平衡的，即在不同的方面兒童所表現(xiàn)出來(lái)的能力是和諧的，水平是相當(dāng)?shù)?。e，由一個(gè)階段向另一個(gè)階段發(fā)展的順序是不能改變的，任何個(gè)體都將按著固定的次序經(jīng)歷相同的發(fā)展階段。（5） ，兒童智力發(fā)展機(jī)制：a，兒童智力發(fā)展是通過(guò)動(dòng)作所獲得的對(duì)客體的適應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的，適應(yīng)的

31、本質(zhì)在于主體取得自身與環(huán)境之間的平衡，達(dá)到平衡的具體途徑是同化和順應(yīng)。b，兒童克服不平衡狀態(tài)的途徑有忽略、同化、順應(yīng)三種，兒童的智力就是通過(guò)這種不斷的從平衡-不平衡-平衡的運(yùn)動(dòng)而獲得發(fā)展的。2，皮亞杰的道德發(fā)展理論：皮亞杰根據(jù)兒童對(duì)規(guī)則的理解和使用，對(duì)過(guò)失和說(shuō)謊的認(rèn)識(shí)和對(duì)公正的認(rèn)識(shí)的考察和研究，把兒童道德認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)有序的階段： 第一階段：前道德階段（出生3歲）。皮亞杰認(rèn)為這一年齡時(shí)期的兒童正處于前運(yùn)算思維時(shí)期，他們對(duì)問(wèn)題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規(guī)則，按照自己的想象去招待規(guī)則。他們的行動(dòng)易沖動(dòng)，感情泛化，行為直接受行動(dòng)的結(jié)果所支配，道德認(rèn)知不守恒。 第二階段：他律道德階段或道德實(shí)

32、在論階段（37歲）。這是比較低級(jí)的道德思維階段，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)： 第一，單方面地尊重權(quán)威，有一種遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。 第二，從行為的物質(zhì)后果來(lái)判斷一種行為的好壞，而不是根據(jù)主觀動(dòng)機(jī)來(lái)判斷。 第三，看待行為有絕對(duì)化的傾向。道德實(shí)在論的兒童在評(píng)定行為是非時(shí)，總是抱極端的態(tài)度，或者完全正確，或者完全錯(cuò)誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置于別人的地位看問(wèn)題。 第四，贊成來(lái)歷的懲罰，并認(rèn)為受懲罰的行為本身就說(shuō)明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)律相混淆，認(rèn)為不端的行為會(huì)受到自然力量的懲罰。 第三階段：自律或合作道德階段（712歲）皮亞杰認(rèn)為兒童大約在712歲期間進(jìn)入道德主觀論階段，這個(gè)階段的

33、道德具有以下幾個(gè)特點(diǎn)： 第一，兒童已認(rèn)識(shí)到規(guī)則是由人們根據(jù)相互之間的協(xié)作而創(chuàng)造的，因而它是可以依照人們的愿望加以改變的。規(guī)則不再被當(dāng)作存在于自身之外的強(qiáng)加的東西。 第二，判斷行為時(shí)，不只是考慮行為的后果，還考慮行為的動(dòng)機(jī)。研究表明，12歲的兒童都認(rèn)為，那些由積極和動(dòng)機(jī)支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動(dòng)機(jī)而只造成小損失的兒童要好些。由于考慮到行為的動(dòng)機(jī)，因而在懲罰時(shí)能注意照顧弱者或年幼者。 第三，與權(quán)威和同伴處于相互尊重的關(guān)系，兒童能較高地評(píng)價(jià)自己的觀點(diǎn)和能力，并能較現(xiàn)實(shí)地判斷他人。 第四，能把自己置于別人的地位，判斷不再絕對(duì)化，看到可能存在的幾種觀點(diǎn)。 第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對(duì)

34、所犯的錯(cuò)誤，帶有補(bǔ)償性，而且把錯(cuò)誤看作是對(duì)過(guò)失者的一種教訓(xùn)。 皮亞杰認(rèn)為，達(dá)到自律性道德階段的兒童，在游戲時(shí)不再受年長(zhǎng)者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場(chǎng)與對(duì)方的立場(chǎng)，共同制定規(guī)則，遵守規(guī)則，獨(dú)立舉行游戲比賽。 第四階段：公正階段（1112歲以后）。這個(gè)階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時(shí)，就產(chǎn)生了關(guān)于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心與同情的真正的道德關(guān)系。也就是說(shuō)，兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時(shí)隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認(rèn)為公正

35、觀念是一種高級(jí)的平等關(guān)系，這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對(duì)兒童的道德判斷起著決定性的作用。三，皮亞杰學(xué)派的新進(jìn)展1，日內(nèi)瓦新皮亞杰學(xué)派。（1） ，日內(nèi)瓦新皮亞杰學(xué)派的產(chǎn)生和特點(diǎn)：該學(xué)派從日內(nèi)瓦皮亞杰學(xué)派發(fā)展而來(lái)，是在對(duì)皮亞杰理論的修正與拓展中發(fā)展起來(lái)的，幾乎每個(gè)成員都有一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，并沒(méi)有一個(gè)明確的理論體系，但該學(xué)派還是有一些共同特點(diǎn)：a，在研究基點(diǎn)上，新皮亞杰學(xué)派接受皮亞杰理論中的傳統(tǒng)概念和發(fā)展模式，同時(shí)又賦予這些概念以新的內(nèi)容，用它們來(lái)解釋新問(wèn)題。他們擴(kuò)展了內(nèi)化、結(jié)構(gòu)、適應(yīng)等概念的內(nèi)涵和外延，深化了對(duì)語(yǔ)言技能的發(fā)展、思維的圖像與運(yùn)算關(guān)系等方面的研究。如布琳格認(rèn)為內(nèi)化既包括外界客體協(xié)調(diào)的內(nèi)

36、化，又包括主體身體機(jī)能協(xié)調(diào)的內(nèi)化。b，在研究方向上，該學(xué)派更重視應(yīng)用的研究，并積極把實(shí)驗(yàn)結(jié)果運(yùn)用到教育中去。如莫納羅在評(píng)述皮亞杰的研究方法基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)綜合的研究方法模式，并建議將這些方法運(yùn)用于學(xué)校實(shí)踐中去。c，在研究?jī)?nèi)容上，該學(xué)派對(duì)皮亞杰所忽視的社會(huì)環(huán)境與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系作了深入研究，把個(gè)體認(rèn)知和社會(huì)認(rèn)知結(jié)合起來(lái)，重視社會(huì)因素在個(gè)體認(rèn)知發(fā)展中的作用。d，在研究技術(shù)上，該學(xué)派改變了皮亞杰實(shí)驗(yàn)中往往只有一個(gè)變量的情況，試圖創(chuàng)設(shè)幾個(gè)變量相互作用的情境，給兒童提供分析、抽取、鑒別客體屬性的機(jī)會(huì)，從而強(qiáng)調(diào)了被試在實(shí)驗(yàn)中的作用。（2） ，道伊斯的智力社會(huì)性發(fā)展理論。其基本思想：a，智力是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的

37、能力，是個(gè)體在于環(huán)境相互作用的過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。b，環(huán)境包括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，個(gè)體的智力發(fā)展主要是同社會(huì)環(huán)境相互作用的結(jié)果，且個(gè)體同社會(huì)環(huán)境相互作用的社會(huì)建構(gòu)是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化的首要原因。c，個(gè)體之間的認(rèn)知不平衡或社會(huì)認(rèn)知沖突是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的主要機(jī)制。d，社會(huì)關(guān)系的知識(shí)通過(guò)社會(huì)印記也對(duì)認(rèn)知發(fā)展起著一定的調(diào)節(jié)作用。（3） ，道伊斯的認(rèn)知社會(huì)建構(gòu)論：a，道伊斯對(duì)皮亞杰僅僅強(qiáng)調(diào)自我建構(gòu)提出了批評(píng)，他認(rèn)為，智力發(fā)展主要是一種社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，即認(rèn)知圖式通過(guò)社會(huì)性相互作用所進(jìn)行的進(jìn)化過(guò)程。社會(huì)性相互作用是指，主體與客體之間不是一種簡(jiǎn)單的直接聯(lián)系，主體與客體之間的相互作用要以主體與客體之間的聯(lián)系為媒

38、介，是具有社會(huì)性的活動(dòng)。b，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成不僅是主體與客體相互作用過(guò)程中個(gè)體動(dòng)作不斷協(xié)調(diào)內(nèi)化的結(jié)果，更是主體與主體之間的動(dòng)作協(xié)調(diào)系統(tǒng)被內(nèi)化、個(gè)體化的結(jié)果。這兩種內(nèi)化機(jī)制要求通過(guò)個(gè)體同化與順應(yīng)的自我調(diào)節(jié)和集體同化與順應(yīng)的社會(huì)調(diào)節(jié)的平衡作用。c，道伊斯認(rèn)為皮亞杰雖然強(qiáng)調(diào)了社會(huì)因素在認(rèn)知發(fā)展中的作用，但對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)模糊不清，是一種簡(jiǎn)單的平行論觀點(diǎn)。他認(rèn)為，社會(huì)活動(dòng)與認(rèn)知發(fā)展之間的相互影響過(guò)程是一個(gè)螺旋式上升的過(guò)程，其中前者永遠(yuǎn)是后者發(fā)生的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。d，道伊斯認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展的主要機(jī)制是社會(huì)認(rèn)知沖突。所謂社會(huì)認(rèn)知沖突，是個(gè)體在社會(huì)性相互作用過(guò)程中，由于個(gè)體之間認(rèn)知圖式的不同而

39、產(chǎn)生的認(rèn)知不平衡。產(chǎn)生社會(huì)性認(rèn)知沖突會(huì)使導(dǎo)致個(gè)體的認(rèn)知不平衡，促使個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)的增加，改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得新的平衡，從而導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。但是社會(huì)認(rèn)知沖突導(dǎo)致兒童的認(rèn)知發(fā)展是有條件的：（1）兒童一定要注意到彼此之間不同的認(rèn)知行為，且不盲目聽(tīng)從他人的意見(jiàn)；（2）社會(huì)認(rèn)知的有效沖突存在于民主型集體的社會(huì)性相互作用過(guò)程之中；（3）兒童之間相對(duì)抗的認(rèn)知圖式應(yīng)該建立在相同的認(rèn)知水平基礎(chǔ)之上。e，道伊斯用社會(huì)印記來(lái)闡述社會(huì)知識(shí)的調(diào)節(jié)作用對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的影響。社會(huì)印記指某些社會(huì)關(guān)系與主體作用于，物化了這些社會(huì)關(guān)系的客體，所產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間，存在著對(duì)應(yīng)關(guān)系。2，智力發(fā)展的新皮亞杰學(xué)派。該學(xué)派是相對(duì)于

40、智力發(fā)展的經(jīng)典皮亞杰理論而言的，它發(fā)展和改變了經(jīng)典皮亞杰體系中的一些假設(shè)。（1） ，發(fā)展了經(jīng)典皮亞杰體系中的一些假設(shè)：a，發(fā)展和學(xué)習(xí)必須加以區(qū)分。該學(xué)派支持皮亞杰的觀點(diǎn)，認(rèn)為發(fā)展是指兒童現(xiàn)存結(jié)構(gòu)框架的轉(zhuǎn)化和適應(yīng)，而學(xué)習(xí)是指將新的內(nèi)容同化到現(xiàn)存結(jié)構(gòu)框架之中，他們?cè)趯ふ覙?gòu)成這種轉(zhuǎn)化形式的詳細(xì)過(guò)程。b，發(fā)展中的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化在本質(zhì)上是局部化的。c，結(jié)構(gòu)序列是循環(huán)重復(fù)的。（2） ，改變了的經(jīng)典皮亞杰體系中的一些假設(shè)：a，認(rèn)知結(jié)構(gòu)必須加以重新定義。新皮亞杰學(xué)派認(rèn)為皮亞杰 符號(hào)邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)描述兒童的認(rèn)知系統(tǒng)是不全面的，所以他們按照兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化程度和水平層次，對(duì)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合的下定義，使之更廣泛，具有更普

41、遍性的特點(diǎn)。b，兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性存在著一個(gè)轉(zhuǎn)變上限。皮亞杰無(wú)法解釋兒童在某些領(lǐng)域上發(fā)展水平參差不齊的原因，新皮亞杰學(xué)派的理論家提出區(qū)分一般過(guò)程和特殊過(guò)程，前者限制或增強(qiáng)發(fā)展之內(nèi)進(jìn)行的特殊過(guò)程。c，成熟在決定工作記憶的上限中起很大作用。d，個(gè)別差異對(duì)整體發(fā)展具有重要的影響。e，文化根源決定高水平結(jié)構(gòu)的內(nèi)容。（3） ，凱斯的兒童智力發(fā)展理論。該理論是在皮亞杰的傳統(tǒng)智力發(fā)展理論和認(rèn)知發(fā)展的信息加工理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。理論的主要內(nèi)容有：a，發(fā)展的觀念：凱斯認(rèn)為，兒童是一名問(wèn)題解決者，具有天生的愿望及為實(shí)現(xiàn)愿望而克服那些自然出現(xiàn)的障礙的能力。b，發(fā)展的結(jié)構(gòu)：凱斯提出了一種全新的結(jié)構(gòu)假設(shè)-中心概念結(jié)

42、構(gòu)。中心概念結(jié)構(gòu)指一種概念和概念性關(guān)系的內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)，是解決不同問(wèn)題的心理藍(lán)圖或計(jì)劃，是由象征性圖式和操作性圖式為因素構(gòu)制的暫時(shí)性組合，是一種較為高級(jí)的結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，執(zhí)行中心概念結(jié)構(gòu)包括（1）對(duì)問(wèn)題情景的表征，即兒童自己以慣常方式發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題條件；（2）對(duì)問(wèn)題主體的表征，即兒童對(duì)該情境中最通常的目標(biāo)的表征；（3）對(duì)兒童采用的策略的表征，它可以用在問(wèn)題情境和所求目標(biāo)之間建立聯(lián)系，是從條件達(dá)到目標(biāo)的心理步驟和歷程。c，發(fā)展的階段：從零歲到成人，凱斯把整個(gè)發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)主要階段，感知運(yùn)動(dòng)階段、相互關(guān)系階段、維度階段、向量階段。其中每個(gè)階段內(nèi)又有四個(gè)亞階段，分別是操作鞏固、單焦點(diǎn)協(xié)調(diào)、雙焦點(diǎn)協(xié)調(diào)、復(fù)合協(xié)調(diào)。下面分別列舉： A，嬰兒期的發(fā)展（0-18個(gè)月）-感知運(yùn)動(dòng)階段：亞階段0：操作鞏固階段（0-4個(gè)月）。嬰兒雖然僅出生幾個(gè)月，但已發(fā)展起控制結(jié)構(gòu)對(duì)世界進(jìn)行探索，且最初的結(jié)構(gòu)得到了鞏固，使用這種結(jié)構(gòu)，嬰兒對(duì)自己的物理環(huán)境中的客體有了最初的了解，獲得了支配自己行為的有關(guān)規(guī)則。亞階段1：?jiǎn)谓裹c(diǎn)協(xié)調(diào)階段（4-8個(gè)月）。該階段，發(fā)生了大的質(zhì)變，由鞏固性感覺(jué)運(yùn)動(dòng)控制結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)化為協(xié)調(diào)控制結(jié)構(gòu)。嬰兒能夠把事情在頭腦中整合，且常有相當(dāng)?shù)耐蝗恍?。亞階段2：雙焦點(diǎn)協(xié)調(diào)階段（8-12個(gè)月）。最初得以協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)開始