1、第六章 課程,第一節(jié) 課程與課程理論 一、課程的含義 （一）課程的詞源學(xué)分析 1. 中國(guó)： “課程”一詞始見(jiàn)于唐宋年間。 唐代孔穎達(dá)為五經(jīng)正義里的詩(shī)經(jīng)小雅中的“奕奕寢廟，君子作之”一句作疏：“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制”。 宋代朱熹在朱子全書論學(xué)中提到課程:“小立課程，大作功夫”。課程即“功課及其進(jìn)程”。,小雅巧言,悠悠昊天，曰父母且。 無(wú)罪無(wú)辜，亂如此幠。 昊天已威，予慎無(wú)罪。 昊天泰幠，予慎無(wú)辜。 亂之初生，僭始既涵。 亂之又生，君子信讒。 君子如怒，亂庶遄沮。 君子如祉，亂庶遄已。 君子屢盟，亂是用長(zhǎng)。 君子信盜，亂是用暴。 盜言孔甘，亂是用餤。 匪其止共，維王之邛。,奕奕寢廟，君

2、子作之。 秩秩大猷，圣人莫之。 他人有心，予忖度之。 躍躍毚兔，遇犬獲之。 荏染柔木，君子樹之。 往來(lái)行言，心焉數(shù)之。 蛇蛇碩言，出自口矣。 巧言如簧，顏之厚矣。 彼何人斯？居河之麋。 無(wú)拳無(wú)勇，職為亂階。 既微且尰，爾勇伊何？ 為猶將多，爾居徒幾何？,【譯文】 高高遠(yuǎn)遠(yuǎn)那蒼天，如同人之父與母。沒(méi)有罪也沒(méi)有過(guò)，竟遇大禍難免除。蒼天已經(jīng)大發(fā)威，但我確實(shí)沒(méi)錯(cuò)處。蒼天不察太疏忽，但我確實(shí)是無(wú)辜。 禍亂當(dāng)初剛生時(shí)，讒言已經(jīng)受寬容。禍亂再次發(fā)生時(shí)，君子居然也聽(tīng)從。君子聞讒如怒責(zé)，禍亂速止不嚴(yán)重；君子如能任賢明，禍亂難成早已終。 君子屢次立新盟，禍亂因此便增長(zhǎng)。君子相信那盜賊，禍亂因此勢(shì)暴狂。盜賊讒人話甜

3、蜜，禍亂因此得滋養(yǎng)。讒人哪能盡職守，只能為王釀災(zāi)殃。 巍然宮室與宗廟，君子將它來(lái)建起。典章制度有條理，圣人將它來(lái)訂立。他人有心想讒毀，我能揣測(cè)能料及。蹦跳竄行那狡兔，遇上獵狗被擊斃。 嬌柔裊娜好樹木，君子自己所栽培。往來(lái)流傳那謠言，心中辨別識(shí)真?zhèn)巍？淇淦湔務(wù)f大話，口中吐出力不費(fèi)。巧言動(dòng)聽(tīng)如鼓簧，厚顏無(wú)恥行為卑。 究竟那是何等人？居住河岸水草邊。沒(méi)有勇力與勇氣，只為禍亂造機(jī)緣。腿上生瘡腳浮腫，你的勇氣哪里見(jiàn)？詭計(jì)總有那么多，你的同伙剩幾員？,2.西方： 英語(yǔ)“課程”(curriculum)一詞最早見(jiàn)之于英國(guó)的哲學(xué)家、教育家斯賓塞(HSpencer)在1859年發(fā)表的什么知識(shí)最有價(jià)值一文，意指“教

4、學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。 curriculum從拉丁語(yǔ)“currere一詞派生出來(lái)的，意為“跑道”(race-course)。重點(diǎn)在“道”（外在于學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)）上。 currere的動(dòng)詞形式是指“奔跑”，重點(diǎn)在“跑”（內(nèi)在于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)） 上。,（二）幾種典型的課程定義 1課程即教學(xué)科目（斯賓塞） （廣義）課程：是所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和。 （狹義）課程：是指一門學(xué)科或一類活動(dòng)。 中國(guó)大百科全書教育,評(píng)價(jià)： 這種定義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系。把課程內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，往往容易忽視學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性發(fā)展，把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的

5、東西，而非動(dòng)態(tài)的過(guò)程。,2.課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（杜威） 美國(guó)教育家杜威根據(jù)實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論，認(rèn)為惟有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才是學(xué)生實(shí)際意識(shí)到的課程。 所謂課程，即學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。,評(píng)價(jià)： 課程是指學(xué)生體驗(yàn)到的意義，而不是要再現(xiàn)事實(shí)或要演示行為。由此把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人。 這一課程定義把學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)都包含進(jìn)來(lái)，顯得過(guò)于寬泛。,3.課程即文化再生產(chǎn)（鮑爾斯和金蒂斯） 課程就是“從一定社會(huì)的文化里選擇出來(lái)的材料”。任何社會(huì)中的課程，都是該社會(huì)文化的反映，學(xué)校的職責(zé)就是再身產(chǎn)對(duì)下一代有用的知識(shí)與價(jià)值。,4、課程即社會(huì)改造的過(guò)程（弗雷爾） 課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從于社會(huì)文化，而是要幫助學(xué)生擺脫社會(huì)制度的束縛。課

6、程應(yīng)把重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的主要問(wèn)題和主要弊端、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，以及改造社會(huì)和社會(huì)活動(dòng)規(guī)劃等方面。,古德萊德的層次定義,課程處于五種狀態(tài)，即: 1.理想的課程 2.官方正式的課程 3.理解的課程 4.實(shí)際運(yùn)作的課程 5.實(shí)際體驗(yàn)的課程,課程：是對(duì)育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材全部?jī)?nèi)容及其實(shí)施過(guò)程的總和。（本教材的界定）,（三）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì) 1從強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn) 2從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃、結(jié)果到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身 3從強(qiáng)調(diào)教材的單一因素到強(qiáng)調(diào)教材、人與環(huán)境等多因素的整合 4從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重,二、課程理論流派 （一）經(jīng)驗(yàn)

7、主義課程理論（杜威） 以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程不足取 課程應(yīng)以兒童的活動(dòng)為中心。課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點(diǎn)，為中心和目的。 課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。應(yīng)考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。,（二）學(xué)科主義課程論 1. 要素主義（巴格萊） 強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的共同要素，課程應(yīng)給學(xué)生提供分化的，有組織的經(jīng)驗(yàn)，即知識(shí)。,要素主義教育的產(chǎn)生與發(fā)展,要素主義（Essentialism ）產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，與進(jìn)步主義教育相對(duì)立，又稱傳統(tǒng)主義教育、保守主義教育。 產(chǎn)生標(biāo)志： 1938年2月，要素主義者促進(jìn)美國(guó)教育委員會(huì)的成立和要素主義者促進(jìn)美國(guó)教育的綱領(lǐng) 一文

8、的發(fā)表。 代表人物：早期主要是W.C.巴格萊；后期主要是科南特。,巴格萊 科南特,要素主義的課程主張,課程目標(biāo)：傳授社會(huì)文化遺產(chǎn)和進(jìn)行理智、道德訓(xùn)練 課程內(nèi)容：選擇共同的不變的“文化要素” 課程組織：強(qiáng)調(diào)學(xué)科中心和教材的邏輯組織 課程實(shí)施：接受教學(xué) 課程評(píng)價(jià)：高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求,對(duì)要素主義課程觀的評(píng)價(jià), 要素主義使學(xué)科課程思想從經(jīng)驗(yàn)化轉(zhuǎn)向了理論化，確立了學(xué)科課程的理論形態(tài)； 加強(qiáng)了學(xué)科課程在美國(guó)學(xué)校中的地位，加強(qiáng)了文化基礎(chǔ)知識(shí)及技能的教學(xué)； 突出了學(xué)校教育傳遞社會(huì)文化遺產(chǎn)的特點(diǎn)。 對(duì)于哪些內(nèi)容是人類文化遺產(chǎn)中的“要素”，以及如何選擇和確認(rèn)這些要素，沒(méi)有提出具體的標(biāo)準(zhǔn)和可操作的辦法。,2. 永恒主義

9、（赫欽斯） 課程應(yīng)以永恒學(xué)科組成，它推移出我們?nèi)诵缘墓餐?，使人與人聯(lián)系起來(lái)，對(duì)于任何進(jìn)一步的研究首要的是古典書籍。,永恒主義教育的產(chǎn)生,永恒主義教育（Perennialism）是一個(gè)傳統(tǒng)的教育流派，也稱新古典主義教育。它產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，流行于50年代的英、法等國(guó)，之后逐漸衰落。主要代表人物是美國(guó)的哈欽斯、艾德勒、英國(guó)的利文斯通和法國(guó)的阿蘭等。,Reading is a basic tool in the living of a good life. Mortimer J. Adler,赫欽斯,艾德勒,永恒主義的課程主張,（一）永恒理性的課程價(jià)值取向 （二）強(qiáng)調(diào)以永恒學(xué)科為核心

10、設(shè)置課程 （三）名著的優(yōu)越性 它是實(shí)現(xiàn)教育目的的最好途徑。 學(xué)習(xí)名著比學(xué)習(xí)一般教材更能對(duì)一個(gè)人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。 閱讀名著本身就是一種很好的理智訓(xùn)練。 不讀這些名著，就不可能理解當(dāng)代的世界。 （四）課程實(shí)施：促進(jìn)靈魂的積極活動(dòng),永恒主義者認(rèn)為的名著：,根據(jù)拉格的說(shuō)法，永恒主義者提出的名著有一百本左右，其中四分之三寫于1800年前，三分之二寫于1700年前，只有兩本是20世紀(jì)的。美國(guó)人寫的只有一本，即詹姆斯（William James)的心理學(xué)原理。近100年來(lái)歐洲人寫的著作只有兩本，即馬克思的資本論和弗洛伊德的癔病研究。其余的多為古典的哲學(xué)、文學(xué)、歷史等人文學(xué)科方面的著

11、作，也有部分自然科學(xué)方面的，其中多數(shù)為古希臘和羅馬時(shí)期的作品。例如古希臘詩(shī)人荷馬的伊利亞特，古希臘戲劇家埃斯庫(kù)羅斯的阿伽門農(nóng)，古希臘歷史學(xué)家修昔底德的伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)史，柏拉圖和亞里士多德的哲學(xué)著作，歐幾里德的幾何原理，中世紀(jì)的有阿奎那的神學(xué)大全，近代的有牛頓的原理，麥克斯威爾的電磁學(xué)，莎士比亞的戲劇作品，黑格爾的哲學(xué)著作等。,對(duì)永恒主義課程觀的評(píng)價(jià),1它猛烈地抨擊了實(shí)用主義課程論的弊端，切中了實(shí)用主義課程論的要害，促使人們對(duì)實(shí)用主義課程論進(jìn)行反思。 2永恒主義者追求永恒理性，倡導(dǎo)名著課程，對(duì)糾正當(dāng)代教育中的功利主義傾向有一定積極意義。 3面對(duì)新舊文化的沖突，永恒主義者采取了復(fù)古主義的態(tài)度，顯示

12、出明顯的保守主義傾向。 4以唯心主義哲學(xué)作基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)永恒的人性，對(duì)社會(huì)變革采取漠視的態(tài)度。,（三）社會(huì)改造主義課程論（布拉梅爾德） 課程不應(yīng)該幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。 1.主張學(xué)生盡可能的參與到社會(huì)中去 2.以廣泛的社會(huì)問(wèn)題為中心,（四）存在主義課程論（奈勒） 以存在主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的課程觀念。 第二次世界大戰(zhàn)后，原產(chǎn)生于德國(guó)的存在主義哲學(xué)在整個(gè)西方世界流行，代表人物有德國(guó)的海德格爾、雅斯貝爾斯，法國(guó)的薩特和奧地利的布伯。50 年代，美國(guó)教育家奈勒、莫里斯等將存在主義運(yùn)用于教育理論，于是形成一種教育思想流派。,存在主義者認(rèn)為： 教育的主要目的是為每一個(gè)具體的個(gè)

13、人服務(wù)。教育應(yīng)該指導(dǎo)人意識(shí)到自己的環(huán)境條件，促進(jìn)其順利地投入到有重要意義的生存中去。 學(xué)校課程的全部重點(diǎn)必須從事物世界轉(zhuǎn)移到人格世界，因而人文學(xué)科是最重要的。要使所有的兒童，除圣經(jīng)以外還要熟悉古代歷史和古典著作。各種教材本身沒(méi)有價(jià)值，它是個(gè)人借以發(fā)展自我認(rèn)識(shí)和自我責(zé)任感的工具。 主張理想的課程應(yīng)承認(rèn)個(gè)人在經(jīng)驗(yàn)上的差異，以學(xué)生的興趣作為學(xué)習(xí)計(jì)劃與活動(dòng)的根據(jù)。提倡活動(dòng)性課程，以即時(shí)的需要為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生在分組和個(gè)人單獨(dú)活動(dòng)中有完全自由。,（五）后現(xiàn)代主義課程論,后現(xiàn)代藝術(shù)一：,后現(xiàn)代藝術(shù)二：,后現(xiàn)代藝術(shù)三：,何謂“后現(xiàn)代”？,什么是后現(xiàn)代？這個(gè)問(wèn)題我說(shuō)不清楚。 什么是后現(xiàn)代？后現(xiàn)代者也說(shuō)不清楚。 什

14、么是后現(xiàn)代？你說(shuō)是什么就是什么。 這就是后現(xiàn)代！,第一，后現(xiàn)代作為一個(gè)歷史分期。,后現(xiàn)代作為一個(gè)歷史分期全稱為“后現(xiàn)代社會(huì)”，是指20世紀(jì)60年代以后至今并還將延續(xù)下去的一個(gè)歷史時(shí)期，即人們一般所謂的“信息社會(huì)”、“后工業(yè)社會(huì)”。,第二，后現(xiàn)代作為一種價(jià)值觀、思維方式與文化態(tài)度,“現(xiàn)代”表征為進(jìn)步、技術(shù)、理性、效率、行動(dòng)、成功，追求封閉性、確定性、中心性、普適性、控制性； “后現(xiàn)代”表征為混沌、消解、非理性、解放、交往、聯(lián)系，追求開(kāi)放性、不確定性、非同一性、去中心、多元化等等。,后現(xiàn)代主義的涵義及產(chǎn)生背景,后現(xiàn)代主義（postmodernism)是20世紀(jì)六七十年代以來(lái)，伴隨西方國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、科

15、技、文化諸方面的新變化所形成的一種新的社會(huì)文化思潮。但它并非是一個(gè)具有統(tǒng)一理論基礎(chǔ)的思想流派，而是對(duì)西方20世紀(jì)60年代以來(lái)所出現(xiàn)的，基于對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行反思與超越的所有思潮的一種統(tǒng)稱。 后現(xiàn)代主義體現(xiàn)為一種價(jià)值觀、一種文化態(tài)度、一種社會(huì)心態(tài)、一種生活方式，甚至一種藝術(shù)風(fēng)格，但主要還是體現(xiàn)為一種思維方式。,后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生背景,后現(xiàn)代主義產(chǎn)生的直接原因來(lái)自對(duì)現(xiàn)代性的反思與批判。 后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生是對(duì)后工業(yè)社會(huì)的回應(yīng)。,主要派別及代表人物,格里芬：后現(xiàn)代科學(xué) 激進(jìn)的（解構(gòu)性的）后現(xiàn)代主義 建設(shè)性的后現(xiàn)代主義,1. 激進(jìn)的（解構(gòu)性的）后現(xiàn)代主義,?？?利奧塔,德里達(dá),1. 激進(jìn)的后現(xiàn)代主義,激進(jìn)的后現(xiàn)

16、代主義以“懷疑”和“否定”為特征，反對(duì)任何假定的“唯一中心”、“絕對(duì)基礎(chǔ)”、“純粹理性”、“大寫的人”、“等級(jí)結(jié)構(gòu)”，志在摧毀傳統(tǒng)的封閉、簡(jiǎn)單、僵化的思維方式。,2. 建設(shè)性的后現(xiàn)代主義,羅蒂,格里芬,2. 建設(shè)性的后現(xiàn)代主義,建設(shè)性的后現(xiàn)代主義以“建設(shè)性”為主要特征，倡導(dǎo)開(kāi)放、平等，注重培養(yǎng)人們傾聽(tīng)“他人”、學(xué)習(xí)“他人”、寬容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓勵(lì)多元的思維方式，倡導(dǎo)對(duì)世界的關(guān)愛(ài)，對(duì)過(guò)去和未來(lái)的關(guān)心，提倡對(duì)世界采取家園式的態(tài)度，代表人物有羅蒂、格里芬等。,后現(xiàn)代主義的基本特征,1批判理性主義，崇尚非理性。 2解構(gòu)現(xiàn)代主體性。 3反對(duì)“同一性”、“整體性”，崇尚差異性，關(guān)注個(gè)體性。

17、 4反本質(zhì)主義。 5反基礎(chǔ)主義。,后現(xiàn)代主義課程觀,以卡普爾、格里芬等人為代表的以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀； 以阿普爾為代表的以平等、民主等思想為主題的課程觀； 以多爾為代表的以混沌學(xué)和無(wú)限宇宙為基礎(chǔ)的課程觀。,多爾的后現(xiàn)代主義課程觀：,1. 課程設(shè)計(jì)的“4R”標(biāo)準(zhǔn) ； 2. 課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程； 3. 課程目標(biāo)的非預(yù)成性或生成性; 4. 教師是“平等中的首席”； 5. 課程方式的隱喻性、闡釋性； 6. 課程評(píng)價(jià)的多元性、動(dòng)態(tài)性與模糊性。,多爾,豐富性（rich）。它指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多種解釋。 回歸性（recursive）。即強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容之間的縱向聯(lián)系性

18、，把每一次學(xué)習(xí)的結(jié)束，作為下一次學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)。 關(guān)聯(lián)性（relational）。關(guān)聯(lián)性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：教育方面和文化方面。 嚴(yán)密性（rigorous）。為防止因不確定性而使課程陷入唯我論，多爾強(qiáng)調(diào)不要過(guò)早或最終以一種觀點(diǎn)的正確而結(jié)束課程，而是要將所有的觀點(diǎn)投入多種組合之中。,第二節(jié) 課程的編制,Tyler Model,What educational purposes should the school seek to attain? What educational experiences can be provided that are likely to attain these pur

19、poses? How can these educational experiences be effectively organized? How can we determine whether these purposes are being attained?,第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（課程目標(biāo)） 第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（課程內(nèi)容） 第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（課程實(shí)施） 第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（課程評(píng)價(jià)）,一、課程目標(biāo) 教育目的：是一定社會(huì)培養(yǎng)人的總要求。 培養(yǎng)目標(biāo)：是對(duì)各級(jí)各類學(xué)校的具體要求。 課程目標(biāo)：是根據(jù)教育目的和培養(yǎng)

20、目標(biāo)而提出的課程的具體價(jià)值與任務(wù)指標(biāo)。 教學(xué)目標(biāo)：則是課程目標(biāo)在課程實(shí)施中的具體化。,課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、 教學(xué)目標(biāo)關(guān)系示意圖,（一）特征： 整體性；階段性；連續(xù)性；層次性；遞進(jìn)性；時(shí)間性 （二）確定課程目標(biāo)的方法 1. 篩選法（美國(guó)加州大學(xué)） 預(yù)定若干課程目標(biāo)，涉及課程的各個(gè)方面；書面征求有關(guān)方面人員的意見(jiàn)；匯總；依次選出若干最重要的課程目標(biāo)；據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，確定名次靠前的若干項(xiàng)課程目標(biāo)。 2. 參照法 參考過(guò)去的課程目標(biāo)和其他國(guó)家的課程目標(biāo)。,二、課程內(nèi)容 課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題以及處理它們的方式，是一定知識(shí)、技能、技巧、思想、觀點(diǎn)、信念、言語(yǔ)、行為、習(xí)慣

21、的總和。 課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。 課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象。 課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。 課程內(nèi)容是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而精心選擇的人類文明的精華成果，是經(jīng)過(guò)改造加工適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的教育材料。,課程內(nèi)容的構(gòu)成：課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材：,（一）課程計(jì)劃是對(duì)某一學(xué)段課程的整體規(guī)劃。包括各類課程的比例關(guān)系、具體的課程門類、開(kāi)設(shè)順序、時(shí)間分配等。 （二）課程標(biāo)準(zhǔn)是按門類確定的一定學(xué)段課程水平及課程結(jié)構(gòu)的綱領(lǐng)性文件。它規(guī)定課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，并提出指導(dǎo)性的教學(xué)原則和評(píng)價(jià)建議。 （三）教材是按照課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，分學(xué)科門類和年級(jí)編寫的教學(xué)材料，有文字材料和視聽(tīng)材料等形式。,課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)：

22、,前言：課程性質(zhì)、課程的基本理念、課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)思路 課程目標(biāo)：知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)上述目標(biāo)，結(jié)合具體的課程內(nèi)容，用盡可能清晰的行為動(dòng)詞闡述的目標(biāo) 實(shí)施建議：教學(xué)建議、評(píng)價(jià)建議、教材編寫建議、課程資源開(kāi)發(fā)與選用建議 附錄：術(shù)語(yǔ)解釋、案例,課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的區(qū)別：,課程標(biāo)準(zhǔn)主要是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而教學(xué)大綱則是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定。 課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家（地方）制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而教學(xué)大綱則限定的是內(nèi)容的最高難度。 標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的描述應(yīng)該盡可能是可理解的、可達(dá)到的、可評(píng)估的，而不是模糊不清、可望而不可及的。

23、課程標(biāo)準(zhǔn)隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案的開(kāi)發(fā)者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。 課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍應(yīng)該涉及一個(gè)完整個(gè)體發(fā)展的三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能，而不僅僅是知識(shí)方面的要求。,教學(xué)大綱 意義？ 課程標(biāo)準(zhǔn),課程價(jià)值從精英教育轉(zhuǎn)向大眾教育。 課程目標(biāo)著眼于學(xué)生素質(zhì)的全面提高。 從只關(guān)注教師教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注課程實(shí)施。 課程管理從剛性轉(zhuǎn)向彈性。,課程標(biāo)準(zhǔn)舉例(語(yǔ)文),第一部分 前言 一、課程性質(zhì)與地位 語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。 二、課程的基本理念 (一)全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng) (二)正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)(人文

24、、多元、實(shí)踐) (三)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式 (四)努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程,課程標(biāo)準(zhǔn)舉例(語(yǔ)文),三、課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)思路 1.課程目標(biāo)九年一貫整體設(shè)計(jì)。 2.課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)。 3.階段目標(biāo)從識(shí)字與寫字、閱讀、寫作(12年級(jí)為寫話，36年級(jí)為習(xí)作)、口語(yǔ)交際四個(gè)方面提出要求。 4.既對(duì)教材編寫、課程資源的開(kāi)發(fā)與利用、教學(xué)、評(píng)價(jià)等，提出了實(shí)施的原則、方法和策略，也為具體實(shí)施留有創(chuàng)造的空間。,課程標(biāo)準(zhǔn)舉例(語(yǔ)文),第二部分 課程目標(biāo) 一、總目標(biāo) 二、階段目標(biāo) 整個(gè)基礎(chǔ)教育階段共分四個(gè)學(xué)段(12年級(jí))、 (34)、 (56)、(79

25、年級(jí))，每個(gè)階段分別從“識(shí)字與寫字”、“閱讀”、“寫作”(12年級(jí)為“寫話”，36年級(jí)為“習(xí)作”)、“口語(yǔ)交際”、綜合性學(xué)習(xí)五個(gè)方面闡述目標(biāo)。,課程標(biāo)準(zhǔn)舉例(語(yǔ)文),第三部分 實(shí)施建議 一、教材編寫建議 二、課程資源的開(kāi)發(fā)與利用 三、教學(xué)建議 (一)充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性 (二)在教學(xué)中努力體現(xiàn)語(yǔ)文的實(shí)踐性和綜合性 (三)重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向 (四)正確處理基本素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的關(guān)系 (五)遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，選擇教學(xué)策略,課程標(biāo)準(zhǔn)舉例(語(yǔ)文),四、評(píng)價(jià)建議 語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的目的不僅是為了考察學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，更是為了檢驗(yàn)和改進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和

26、教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計(jì)，完善教學(xué)過(guò)程，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能。 突出語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的整體性和綜合性。 形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)都是必要的，但應(yīng)加強(qiáng)形成性評(píng)價(jià)。提倡采用成長(zhǎng)記錄的方式。 定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，更應(yīng)重視定性評(píng)價(jià)。 實(shí)施評(píng)價(jià)，應(yīng)注意教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與學(xué)生間互相評(píng)價(jià)相結(jié)合。,課程標(biāo)準(zhǔn)舉例(語(yǔ)文),附 錄 一、關(guān)于優(yōu)秀詩(shī)文背誦推薦篇目的建議 二、關(guān)于課外讀物的建議 三、語(yǔ)法修辭知識(shí)要點(diǎn),課程類型 （一）學(xué)科課程與活動(dòng)課程（按課程結(jié)構(gòu)的根本形式劃分） 1.學(xué)科課程 學(xué)科課程(the subject curriculum)以文化知識(shí)為基礎(chǔ)，按照

27、一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科,以有組織的學(xué)科內(nèi)容作為課程組織的基礎(chǔ)。,學(xué)科課程的歷史： 中國(guó)古代的“六藝”：禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)。 古希臘“七藝”：文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)。 夸美紐斯百科全書式的課程體系。 赫爾巴特以多方面興趣為基礎(chǔ)的課程體系。 斯賓塞以人類生活為中心，以科學(xué)為核心的課程。 布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論。 贊科夫的發(fā)展課程論。（促進(jìn)學(xué)生的“一般發(fā)展”）,英國(guó)教育家斯賓塞(HSpencer)為科目本位課程提供了社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)。 斯賓塞在回答“什么知識(shí)最有價(jià)值”時(shí)，給予了科學(xué)知識(shí)以至尊無(wú)上的地位，

28、并從其“為完滿生活作準(zhǔn)備”的教育目的出發(fā)，認(rèn)為完美的生活包括： 1）直接保全自己的活動(dòng)； 2）獲得生活必需品間接保全自己的活動(dòng)； 3）撫養(yǎng)子女的活動(dòng)； 4）維持正常的社會(huì)政治關(guān)系有關(guān)的活動(dòng)； 5）在生活中的閑暇時(shí)間滿足愛(ài)好和感情的各種活動(dòng)。,斯賓塞：以科學(xué)知識(shí)為核心的功利主義課程觀,準(zhǔn)備直接保全自己：,生理學(xué)、解剖學(xué)和衛(wèi)生學(xué),準(zhǔn)備間接保全自己：,算術(shù)、幾何、物理學(xué)、機(jī)械學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)和社會(huì)學(xué),準(zhǔn)備作父母：,心理學(xué)、教育學(xué)和生理學(xué),準(zhǔn)備作公民：,歷史和社會(huì)學(xué),準(zhǔn)備休閑：,文學(xué)和美術(shù)，包括詩(shī)歌音樂(lè)、繪畫、雕刻等,人 類 生 活 的 5 種 主 要 活 動(dòng),評(píng)價(jià)： 優(yōu)點(diǎn)：學(xué)科課程能

29、夠系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)，使學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)，教學(xué)組織和評(píng)價(jià)較為簡(jiǎn)單便利，易于提高教學(xué)效率。 不足：學(xué)科課程容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活，輕視社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要，容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解式教學(xué)方法。,2.活動(dòng)課程 活動(dòng)課程(activity curriculum) 亦稱經(jīng)驗(yàn)課程（生活課程、兒童中心課程，隨機(jī)課程），它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過(guò)學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程。 活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)從做中學(xué)（Learning By Doing)。,杜威奠定了活動(dòng)課程系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)。 杜威認(rèn)為分科課程違反了兒童的天性，是一種為成人而犧牲兒童的設(shè)

30、計(jì)類型。他主張根據(jù)兒童本能生長(zhǎng)生活的需要，在模擬生活活動(dòng)中，組織活動(dòng)作業(yè)，讓兒童“從做中學(xué)”，通過(guò)主動(dòng)的活動(dòng)獲得經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化與改造。,評(píng)價(jià)： 優(yōu)點(diǎn)：活動(dòng)課程具有照顧學(xué)生的需要、動(dòng)機(jī)、興趣，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，密切學(xué)習(xí)同實(shí)際生活的聯(lián)系，重視直接經(jīng)驗(yàn)的作用，培養(yǎng)學(xué)生手腦并用的實(shí)際能力，以及重視學(xué)生的個(gè)性差異等長(zhǎng)處。 不足：忽視系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)；由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)的作用，造成內(nèi)容上的雜亂無(wú)章，缺乏系統(tǒng)性、連貫性、內(nèi)在聯(lián)系性，忽視兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展。,3. 學(xué)科課程與活動(dòng)課程的關(guān)系 1）學(xué)科課程與活動(dòng)課程之間的差異（見(jiàn)下表）,2）聯(lián)系： 學(xué)科課程與活動(dòng)課程是學(xué)校中的兩種基本的課程類型。二

31、者各有利弊，只有互相補(bǔ)充，而非互相排斥，才能保證課程的和諧與完善。,(二)顯性課程與隱性課程（按課程地位和作用及呈現(xiàn)方式劃分） 1.顯性課程與隱性課程的涵義 顯性課程(manifest curriculum)是學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程；在大多數(shù)情況下顯性課程是以學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的“正式課程”(formal curriculum)或“官方課程”(official curriculum)的方式呈現(xiàn)。 顯性課程：是指有明確目標(biāo)要求的，公開(kāi)性的，并為所有課程主體所意識(shí)到的課程。即一般意義上的課程。,隱性課程 (hidden curriculum)(也稱為潛在課程、隱蔽課程

32、)是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，隱性課程則時(shí)常帶有非預(yù)期性、非計(jì)劃性，以非正式的、非官方的課程方式呈現(xiàn)，具有潛在性。 隱性課程：是在學(xué)校環(huán)境中伴隨著顯性課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的，可能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生實(shí)際影響而又不為某一（幾個(gè)）課程主體（開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者、學(xué)習(xí)者）所意識(shí)的教育因素。,2.隱性課程的淵源與流變 隱性課程的淵源 杜威的“附帶學(xué)習(xí)”（collateral learning） 所謂附帶學(xué)習(xí)就是指伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容及學(xué)習(xí)過(guò)程本身的情感、態(tài)度等。杜威認(rèn)為附帶學(xué)習(xí)可能是更為重要的，因?yàn)樗鼘?duì)未來(lái)的價(jià)值更為根本。 克伯屈的主學(xué)習(xí)、副學(xué)習(xí)與附學(xué)習(xí)（primary lea

33、rning, associate learning, concomitant learning) 主學(xué)習(xí)是對(duì)一種事物的直接學(xué)習(xí)，直接獲得知識(shí)與技能。副學(xué)習(xí)是由主學(xué)習(xí)而聯(lián)想到的有關(guān)知識(shí)與技能。附學(xué)習(xí)則指比較概括的理想、態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步獲得的，一經(jīng)獲得，就將長(zhǎng)久保持下去。,隱性課程的流變 20世紀(jì)60年代以來(lái)，“隱性課程”的概念被正式提出。美國(guó)著名教育學(xué)家、課程論專家杰克遜（P. W. Jackson）于1968年出版了班級(jí)生活一書，并首次提出“隱性課程”這一概念。他把隱性課程視為蘊(yùn)含在學(xué)校、班級(jí)生活中的促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗(yàn)（班級(jí)生活結(jié)構(gòu)、各種社會(huì)規(guī)范和行為準(zhǔn)則等）。 隱性課程是每

34、一位教師和學(xué)生在學(xué)校內(nèi)取得成功的關(guān)鍵，它根源于班級(jí)生活的結(jié)構(gòu)特性。構(gòu)成班級(jí)生活的穩(wěn)定要素：群體、表?yè)P(yáng)和權(quán)力形成了學(xué)校隱性課程的基本結(jié)構(gòu)。,20世紀(jì)70年代崛起的批判課程理論則認(rèn)為學(xué)校教育通過(guò)一種比較隱蔽的形式復(fù)制了現(xiàn)有的社會(huì)階級(jí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，并“再生產(chǎn)”出處于統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài)。而這種作用主要是靠“隱性課程”來(lái)實(shí)現(xiàn)的，把隱性課程視為學(xué)校知識(shí)的內(nèi)容和形式中所隱含的意識(shí)形態(tài)方面的信息。,3. 隱性課程之“隱”： 隱性課程既然是內(nèi)隱的，那么，對(duì)某一主體肯定是無(wú)意識(shí)的。對(duì)課程的開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者和學(xué)習(xí)者而言，存在以下幾種情況： 課程開(kāi)發(fā)者有意識(shí)，實(shí)施者和學(xué)習(xí)者無(wú)意識(shí)。 課程開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者有意識(shí)，學(xué)習(xí)者無(wú)

35、意識(shí)。 實(shí)施者無(wú)意識(shí)，學(xué)習(xí)者亦無(wú)意識(shí)。 實(shí)施者無(wú)意識(shí)，學(xué)習(xí)者有意識(shí)。 開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者、學(xué)習(xí)者皆無(wú)意識(shí)。,4. 對(duì)隱性課程的基本認(rèn)識(shí) 1)隱性課程是學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中所接受的教育影響。 2) 隱性課程可能是計(jì)劃的，也可能是非計(jì)劃的；可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。這不是隱性課程的本質(zhì)特點(diǎn)。 3) 隱性課程的本質(zhì)在于它對(duì)某一課程主體而言是內(nèi)隱的、無(wú)意識(shí)的，但其影響卻又實(shí)際存在。,5. 隱性課程的主要表現(xiàn)形式： 1）觀念性隱性課程 包括隱藏于顯性課程之中的意識(shí)形態(tài)，學(xué)校的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)與教師的教育理念、價(jià)值觀、知識(shí)觀、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)指導(dǎo)思想等。 2）物質(zhì)性隱性課程 包括學(xué)校建筑、教室的設(shè)置、

36、校園環(huán)境等。 3）制度性隱性課程 包括學(xué)校管理體制、學(xué)校組織機(jī)構(gòu)、班級(jí)管理方式、班級(jí)運(yùn)行方式。 4）心理性隱性課程 主要包括學(xué)校人際關(guān)系狀況，師生特有的心態(tài)、行為方式等。,6. 顯性課程與隱性課程的關(guān)系 區(qū)別： 一是在學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果上，學(xué)生在顯性課程中得到的主要是學(xué)術(shù)性知識(shí)，而在隱性課程中獲得的主要是非學(xué)術(shù)性知識(shí)； 二是在計(jì)劃性上，顯性課程是有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)，學(xué)生有意參與的成分很大，而隱性課程則是無(wú)計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中大多是無(wú)意接受隱含于其中的經(jīng)驗(yàn)； 三是在學(xué)習(xí)環(huán)境上，顯性課程主要是通過(guò)課堂教學(xué)的知識(shí)傳遞進(jìn)行的，而隱性課程則是通過(guò)學(xué)校的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境進(jìn)行的。,聯(lián)系： 顯性課

37、程與隱性課程之間也存在內(nèi)在的聯(lián)系。 一方面，顯性課程的實(shí)施總是伴隨著隱性課程。 另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。 顯性課程與隱性課程就是處在這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，彼此緊密地聯(lián)系著。,（三）分科課程與綜合課程（按課程的橫向結(jié)構(gòu)特征劃分） 1.分科課程 分科課程是指從不同門類的學(xué)科中選取知識(shí)，按照知識(shí)的邏輯體系，以分科教學(xué)的形式向?qū)W生傳授知識(shí)的課程。,分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。 分科課程相對(duì)于綜合課程而言，強(qiáng)調(diào)的是“分”，即學(xué)科的獨(dú)立性；學(xué)科課程相對(duì)于活動(dòng)（經(jīng)驗(yàn)）課程而言，關(guān)注的是課程的呈現(xiàn)方式。“科目本位

38、的學(xué)科課程”實(shí)質(zhì)就是“分科課程”。,2.綜合課程(integrated curriculum) 綜合課程是指運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題的課程。,如果這個(gè)中心主題或問(wèn)題源于學(xué)科知識(shí)，那么這種綜合課程就是學(xué)科本位綜合課程（或綜合學(xué)科課程）； 如果這個(gè)中心主題源于社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，那么這種綜合課程即是社會(huì)本位綜合課程； 如果這個(gè)中心主題源于學(xué)生自身的需要、動(dòng)機(jī)、興趣、經(jīng)驗(yàn)，那么這種綜合課程就是經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程（或綜合經(jīng)驗(yàn)課程、兒童本位綜合課程）。, 學(xué)科本位綜合課程 學(xué)科本位綜合課程（綜合學(xué)科課程）是以學(xué)科或文化作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的核心主要源于學(xué)科。

39、這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的新的邏輯。 根據(jù)學(xué)科課程綜合程度的不同，又可以分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”三種形態(tài)。,相關(guān)課程,所謂相關(guān)課程（correlated curriculum），是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相聯(lián)系，又保持學(xué)科原來(lái)的相對(duì)獨(dú)立。,地 理,歷 史,公 民,相關(guān)課程示意圖,融合課程,所謂融合課程（fused curriculum），是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科，融合之后，學(xué)科之間原來(lái)的界限不復(fù)存在。,融合課程示意圖,廣域課程,所謂廣域課程（broad-fields curriculum）

40、，是指能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。 廣域課程在出發(fā)點(diǎn)上與融合課程相似：都是圍繞一個(gè)所選擇的組織核心而將分支學(xué)科組織為一個(gè)新的課程體系，而且每一個(gè)被整合的學(xué)科都將失去其獨(dú)立性。但廣域課程在范圍上比融合課程要大。融合課程的范圍主要限于與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域，而廣域課程則不僅包括與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域，人類所有知識(shí)與認(rèn)知領(lǐng)域都可以被整合。,普通社會(huì)科,普通理科,普通技能,保健體育,社會(huì)本位綜合課程 所謂社會(huì)本位綜合課程就是以社會(huì)生活問(wèn)題作為課程整合的核心，使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或者改進(jìn)當(dāng)代社會(huì)生活。 社會(huì)本位綜合課程的代表： 20世紀(jì)50、60年代美國(guó)社會(huì)改造主義者布拉梅爾德提出的輪形課程。 20世紀(jì)70、80年代以

41、來(lái)國(guó)際上流行的STS課程、環(huán)境教育課程、國(guó)際理解教育課程。,輪形課程：,輪形課程結(jié)構(gòu),輪軸（核心）代表各學(xué)年教學(xué)的中心主題。輪輻代表由集體討論、知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)、職業(yè)訓(xùn)練、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)等組成的各類課程，輪輻部分的學(xué)習(xí)與中心主題的學(xué)習(xí)相互支撐。輪輞部分意味著統(tǒng)一聯(lián)結(jié)所有相關(guān)課題的學(xué)習(xí)，使整個(gè)車輪形成有機(jī)結(jié)構(gòu)。,科學(xué)技術(shù)社會(huì)課程：,STS課程是指向科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)交互作用的課程體系，即課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施建立在科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)交互作用的價(jià)值觀基礎(chǔ)之上。這種課程觀認(rèn)為，科學(xué)技術(shù)不是價(jià)值中立的，而是價(jià)值負(fù)載的；學(xué)生必須將其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)彼此之間交互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。,“環(huán)境教育課程”

42、以喚起受教育者的環(huán)境意識(shí)，增強(qiáng)對(duì)人類與環(huán)境相互關(guān)系的理解，發(fā)展解決環(huán)境問(wèn)題的技能，樹立正確的環(huán)境價(jià)值觀為目標(biāo)。 “國(guó)際理解教育課程” 本質(zhì)上是多元主義教育價(jià)值觀的體現(xiàn)，它以尊重并提升不同國(guó)家、民族、文化間的差異為特征，在尊重差異的前提下相互理解，展開(kāi)交往與合作。,兒童本位綜合課程 兒童本位綜合課程（或稱“經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程”）是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)、兒童的需要和動(dòng)機(jī)、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)和人格發(fā)展。,3. 綜合課程的基本依據(jù) 1. 文化自身發(fā)展的需要 2. 人類社會(huì)發(fā)展的需要 3. 學(xué)生自身發(fā)展的需要,4.綜合課程的限制 1） 知識(shí)瑣碎化的問(wèn)題。 2）

43、課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的技能問(wèn)題。 3）教師的知識(shí)問(wèn)題。 4）學(xué)校結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。,5. 分科課程與綜合課程的關(guān)系 分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立性， 強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。 綜合課程是一種多學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。 分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對(duì)的。 分科課程與綜合課程是相互依賴和相互作用的。 從學(xué)科本身的發(fā)展來(lái)看，這兩種課程組織形式各有其存在價(jià)值，因?yàn)楫?dāng)今社會(huì)學(xué)科的發(fā)展呈現(xiàn)分化和綜合并駕齊驅(qū)的趨勢(shì)。,（四）核心課程與外圍課程（按課程價(jià)值來(lái)劃分） 1.核心課程 “核心課程”(core curriculum)是課程體系中

44、居于核心位置的具有生命力的那部分課程，它與課程體系的其他部分(外圍課程)形成有機(jī)的、內(nèi)在的聯(lián)系。,2. 外圍課程 外圍課程(peripheral curriculum)是為不同的學(xué)習(xí)對(duì)象準(zhǔn)備的，它不同于照顧大多數(shù)學(xué)生、面向所有學(xué)生的核心課程，而是根據(jù)學(xué)生之間的差異、環(huán)境條件的差異以及教育目標(biāo)的差異而設(shè)置的有針對(duì)性的課程。,外圍課程是相對(duì)于核心課程而提出的，它與核心課程有著密切的聯(lián)系。 核心課程與外圍課程之間是內(nèi)在的、有機(jī)的、生成性的關(guān)系，而不是主導(dǎo)和依附的關(guān)系，在一定的條件下，二者是可以變通和轉(zhuǎn)化的。,（五）必修課程與選修課程（按學(xué)生學(xué)習(xí)選擇自由程度劃分） 1. 必修課程，是一個(gè)教育系統(tǒng)或教育

45、機(jī)構(gòu)法定性的要求全體學(xué)生或某一學(xué)科專業(yè)學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程種類。 2. 選修課程，是一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)里法定性的學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由地選擇學(xué)習(xí)的課程種類。 1）限制選修課程，是指學(xué)生在規(guī)定的范圍內(nèi)按照一定限制選修的課程，如在指定的若干組課程中選定一定組數(shù)的若干課程，或在若干門指定的課程中選修一定門數(shù)的課程。 2）任意選修課，指不加限制，由學(xué)生自由選擇的課程。,（六）直線型課程、螺旋型課程（按照課程的縱向結(jié)構(gòu)特征劃分） 1.直線型課程，就是將課程內(nèi)容按照由淺入深、由易到難的原則，在邏輯上前后聯(lián)系直線推進(jìn)、不重復(fù)地進(jìn)行排列。 2.螺旋型課程，就是依據(jù)與學(xué)習(xí)者的思維方式相符合的形式，由一個(gè)小圓

46、周開(kāi)始，隨著學(xué)生心智能力的成長(zhǎng)，不斷拓展課程的廣度和深度所形成的一種循環(huán)往復(fù)、層層上升、立體展開(kāi)的課程組織結(jié)構(gòu)。,(七)國(guó)家課程、地方課程與校本課程（按決策層次劃分） 1.國(guó)家課程 亦稱“國(guó)家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。 2.地方課程 地方課程是指在國(guó)家課程的框架內(nèi)，由地方教育行政部門根據(jù)本地政治、經(jīng)濟(jì)、文化等發(fā)展的需要而開(kāi)發(fā)的課程。 3.校本課程 是由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。,我國(guó)三級(jí)課程分布：,我們國(guó)家以前的課程，主要是國(guó)家課程，地方和學(xué)校的自由度很小。在2001年國(guó)家教育部頒布的基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中，確立了國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)

47、課程管理體制。如下圖：,國(guó)家課程 地方課程 校本課程,8084%,1620%,校本課程產(chǎn)生的原因： 校本課程是在克服國(guó)家課程諸多弊端的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種課程形式。在推廣國(guó)家課程的過(guò)程中，暴露出諸多脫節(jié)現(xiàn)象。 第一，國(guó)家課程與地方教育需求之間的脫節(jié)。 第二，國(guó)家課程與學(xué)校辦學(xué)條件之間的脫節(jié)。 第三，國(guó)家課程與學(xué)校教師之間的脫節(jié)。 第四，國(guó)家課程與學(xué)科發(fā)展之間的脫節(jié)。,校本課程的優(yōu)勢(shì)： 由教師直接參加的校本課程具有諸多優(yōu)勢(shì)如： 校本課程更具地方特色，更能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)； 校本課程是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、逐步完善的過(guò)程，教師能夠根據(jù)情況的變化，經(jīng)常修訂校本課程； 使用校本課程能夠使教師獲得工作的滿足

48、感和成就感，從而增強(qiáng)教師參與學(xué)校其他工作的興趣和積極性； 校本課程鼓勵(lì)和吸收教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)人士參與，在提高課程質(zhì)量的同時(shí)，也會(huì)不斷提高教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的滿意度。,校本課程的負(fù)面效應(yīng)： 第一，課程編制的權(quán)力下放給教師和學(xué)生以后，必然擴(kuò)大了學(xué)校與學(xué)校之間課程的差異，加劇了學(xué)校與學(xué)校之間教育質(zhì)量的不平衡. 第二，校本課程的開(kāi)發(fā)通常由全體教師參與，涉及的范圍較大，其中有一部分教師可能缺乏開(kāi)發(fā)校本課程的專門理論和專門技能。,第三，在校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，學(xué)校需要提供額外的人力、財(cái)力、物力、信息和時(shí)間，所耗費(fèi)的教育資源明顯高于實(shí)施國(guó)家課程的需求。 第四，在教師流動(dòng)比較頻繁的學(xué)校，流動(dòng)教師無(wú)法

49、正常參與校本課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)、修訂及質(zhì)量追蹤，這勢(shì)必影響校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。,三、課程實(shí)施 （一）課程實(shí)施 課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑。,（二）課程實(shí)施的重要性 第一，除非直接分析和了解課程實(shí)施過(guò)程，否則就不知道實(shí)際發(fā)生的情況。 第二，研究課程實(shí)施過(guò)程有助于了解為什么有的課程計(jì)劃會(huì)成功而有的會(huì)失敗。 第三，不考察實(shí)施過(guò)程，就難以解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。,（三）課程實(shí)施與教學(xué) 教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑 1. 這是由教學(xué)在教育過(guò)程中的地位和不可替代性決定的。 2. 這是由課程實(shí)施的目的和學(xué)生發(fā)展的復(fù)雜性決定的。 3. 這是由課程實(shí)施的不確定性和師生的

50、主觀能動(dòng)性決定的。, 三種隱喻 1. 課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教學(xué)是具體的施工。 2. 課程是一場(chǎng)球賽的方案；教學(xué)是球賽進(jìn)行的過(guò)程。 3. 課程是樂(lè)譜；教學(xué)是作品的演奏。 三種關(guān)系 1課程是教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)是忠實(shí)地課程實(shí)施。（忠實(shí)取向） 2課程是教學(xué)內(nèi)容的宏觀方案，教學(xué)是調(diào)適性地課程實(shí)施。（相互適應(yīng)取向） 3課程是教學(xué)內(nèi)容的藍(lán)圖，教學(xué)是創(chuàng)造性地課程實(shí)施。（創(chuàng)生取向）,（四）課程實(shí)施與教師 從某種意義上說(shuō)，課程計(jì)劃最終都是通過(guò)教師的教案而得到實(shí)施的。 1、積極進(jìn)行觀念的更新，確立新的學(xué)生觀和教學(xué)觀； 2、明確自己在教學(xué)中的責(zé)任 3、采取恰當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)策略，把課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)識(shí) 4、制定合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià) 5、堅(jiān)持在職培訓(xùn)，不斷提高自己的理論素養(yǎng)和教學(xué)技能,四、課程評(píng)價(jià) （一）課程評(píng)價(jià)的概念 課程評(píng)價(jià)是指研究課程價(jià)值的過(guò)程，它是由判斷課程在改進(jìn)教育過(guò)