1、課程理論流派課程理論是課程研究者在不同社會歷史條件下對課程問題所做出的各種理解和思考，它是課程研究者世界觀、教育觀和方法論的反映。課程理論流派是課程研究者在某種程度上對課程理論認(rèn)識的某些趨同反映。主要有經(jīng)驗(yàn)主義課程理論、學(xué)科中心主義課程理論、社會改造主義課程理論、人本主義課程理論和后現(xiàn)代主義課程理論幾大流派。（1）經(jīng)驗(yàn)主義課程理論任何課程理論的產(chǎn)生都有其深刻的歷史背景和特殊的教育環(huán)境。經(jīng)驗(yàn)主義課程理論是以實(shí)用主義哲學(xué)為主要基礎(chǔ)的課程流派，是課程理論發(fā)展史上最重要的課程理論，對世界教育的發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響。它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：我的教育信條、學(xué)校與社會、兒童與課程、經(jīng)驗(yàn)

2、與自然、經(jīng)驗(yàn)與教育、民主主義與教育等。十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，美國生產(chǎn)力高度發(fā)展使勞動力的結(jié)構(gòu)和人們的社會生活觀念發(fā)生了相當(dāng)大的變化，美國的技術(shù)工人占全部工人的比率已經(jīng)由19世紀(jì)末的30%上升到20世紀(jì)前半葉的50%，培養(yǎng)有一技之長的技術(shù)工人成為這一時期學(xué)校教育的主要任務(wù)。人們信奉“有用即真理”的哲學(xué)觀，普遍“務(wù)實(shí)”，關(guān)注“實(shí)惠”，當(dāng)時美國公民送子女求學(xué)，也主要是把學(xué)校教育作為獲取足夠面包和牛油以滿足生活的一種實(shí)用手段。 趙祥麟、王承緒譯：杜威教育論著選，第27頁。華東師范大學(xué)出版社，1981年版。這種經(jīng)濟(jì)和社會生活的巨大變化對美國當(dāng)時的學(xué)校教育提出了全新的要求，過去盛行的赫爾巴特主義依然強(qiáng)調(diào)“

3、主知”，注重“形式教育”，與美國公民強(qiáng)烈的就業(yè)要求等社會需求形成巨大反差，最終導(dǎo)致規(guī)模宏大的以“探討民主、科學(xué)、進(jìn)化和工業(yè)制度對于教育的意義”為主題的進(jìn)步教育運(yùn)動。這場運(yùn)動促成了經(jīng)驗(yàn)主義課程理論的萌芽。以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)主義課程理論流派認(rèn)為，以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應(yīng)代之以兒童的活動為中心的課程；課程組織應(yīng)該心理學(xué)化。課程應(yīng)以兒童的活動為中心，讓兒童在做中學(xué)。杜威認(rèn)為，課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點(diǎn)、為中心、為目的。理想的課程應(yīng)該促進(jìn)兒童的生長和發(fā)展，這也是衡量課程價值的標(biāo)準(zhǔn)。課程的內(nèi)容不能超出兒童經(jīng)驗(yàn)和生活的范圍，而且課程要考慮到兒童的需要和興趣，否則不能引起兒童的

4、學(xué)習(xí)動機(jī)，也就不能有自發(fā)的活動。為此，杜威在芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校實(shí)踐了諸如烹飪、縫紉、木工等兒童已經(jīng)在其生活中熟悉的活動為中心的課程，而且對于教材的學(xué)習(xí)也一反傳統(tǒng)的做法，使之與這些活動相聯(lián)系。這一主張是與杜威的經(jīng)驗(yàn)論相一致的。杜威從哲學(xué)角度對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋，他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，“包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的方式結(jié)合著。在主動的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試。在被動的方面，經(jīng)驗(yàn)就是經(jīng)受結(jié)果” 趙祥麟、王承緒譯：杜威教育論著選，第174頁。華東師范大學(xué)出版社，1981年版。兩者缺一不可。只有當(dāng)嘗試與經(jīng)受兩方面的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，才能生成真正的經(jīng)驗(yàn)。教育，它屬于經(jīng)驗(yàn)，

5、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)。那么，課程是什么呢？課程也就是經(jīng)驗(yàn)，從嚴(yán)格意義上講，就是教育性經(jīng)驗(yàn)。即，那種對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)增長有教育價值的經(jīng)驗(yàn)才是課程。杜威極力倡導(dǎo)的以兒童為出發(fā)點(diǎn)設(shè)計的一系列活動不是盲目的，而是對兒童的經(jīng)驗(yàn)增長或知識增長有教育價值的教育性經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)不是思想出來的，而是與社會生活實(shí)踐密切聯(lián)系的，它是在做中學(xué)到的，也就是從活動中學(xué)到的。一切學(xué)習(xí)都要通過“做”，由“做”而得到的知識才是真知識。杜威強(qiáng)調(diào)說，人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做的知識。他提醒人們，自然的發(fā)展進(jìn)程總是從包含著在做中學(xué)的那些情景開始。不僅如此，“做”就是兒童的本性。他認(rèn)為兒童有社會的沖動、建構(gòu)的沖動、探究的沖動

6、和表現(xiàn)的沖動，這四種沖動“就是天賦的資源，未投入的資本，兒童積極成長正是依靠這些資源和資本的運(yùn)用” 澳 W. F. 康乃爾著，張法琨等譯：二十世紀(jì)世界教育史，第150頁。人民教育出版社，1990年版。所以通過兒童“做”獲得知識，既是經(jīng)驗(yàn)生長的條件，也是兒童的愿望和興趣所在。這樣，當(dāng)學(xué)校安排課程時，必須站在兒童的立場上，以兒童為出發(fā)點(diǎn)，“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，是兒童本身的社會活動” 趙祥麟、王承緒譯：杜威教育論著選，第6頁。華東師范大學(xué)出版社，1981年版。 。這里，杜威主張的“做”，并非為做而做，為活動而活動，做的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的思維，為了經(jīng)驗(yàn)的改組和改造。課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。杜威

7、認(rèn)為，課程的組織之所以要心理學(xué)化，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)學(xué)科課程的組織邏輯對于成人可能是適用的，而對于兒童來說，情況就不一樣。因?yàn)?，兒童是初學(xué)者，還沒有能力接受成人完整的經(jīng)驗(yàn)，所以，課程的組織應(yīng)當(dāng)考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。他認(rèn)為，教育應(yīng)“拋棄把教材當(dāng)作某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)作在兒童之外的東西的見解，不再把兒童的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作是一成不變的東西，而把它當(dāng)作某些變化的、在形成中有生命力的東西；我們認(rèn)識到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一過程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)” 趙祥麟、王承緒譯：杜威教育論著選，第81頁。華東師范大學(xué)出版社，1

8、981年版。 。（2）學(xué)科中心主義課程理論1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，對美國為首的西方世界產(chǎn)生了巨大的沖擊。美國認(rèn)識到由于基礎(chǔ)教育的落后，導(dǎo)致國民科學(xué)水平下降的現(xiàn)實(shí)，通過對原有的實(shí)用主義教育進(jìn)行反思，美國開始致力于學(xué)校教育內(nèi)容的科學(xué)化、現(xiàn)代化為特征的課程改革運(yùn)動。1958年，美國國防教育法出臺，進(jìn)一步推動了美國的基礎(chǔ)教育改革。美國學(xué)者科南特提出的公共核心課程論，主張所有的學(xué)生都必修“公共核心課程”，包括數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、英語、社會研究、美國歷史。尤其強(qiáng)調(diào)因受蘇聯(lián)衛(wèi)星上天的沖擊而提出的“新三藝”，即把數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語這三門學(xué)科，置于突出地位，以培養(yǎng)大批科學(xué)家和工程師，為美國的經(jīng)濟(jì)和國防建設(shè)提供科

9、技人才。在此背景下，學(xué)科中心主義課程論應(yīng)運(yùn)而生，主要包括要素主義和永恒主義。要素主義強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同要素”，它提出的課程設(shè)計原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。正如巴格萊（W.C.Bagley,1847-1946）在要素主義的綱領(lǐng)（1938）中對當(dāng)時美國的課程改革運(yùn)動提出嚴(yán)厲批評。巴格萊的批評集中到一點(diǎn)就是，當(dāng)時課程改革的理論從來沒有認(rèn)識到國家或民族對于學(xué)校教學(xué)的內(nèi)容有著一種利害關(guān)系，因而實(shí)際上否定了課程內(nèi)容在全國人民的基礎(chǔ)文化中，特別是在民主社會中所需要的共同要素。要素主義認(rèn)為，學(xué)校課程應(yīng)該給學(xué)生提供分化的、有組織的經(jīng)驗(yàn)，即知識。如果給學(xué)生提供未經(jīng)分化的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生勢必要

10、自己對它們加以分化和組織，這將妨礙教育的效能。在要素主義者看來，要給學(xué)生提供分化的、有組織的經(jīng)驗(yàn)之最有效能的方法就是學(xué)科課程。這種課程的主要特點(diǎn)就是，它由若干門學(xué)科組成，而每門學(xué)科都有自己特定的組織，這樣，每一門學(xué)科及其發(fā)揮的智力訓(xùn)練的作用就能得到充分的發(fā)揮，不至于造成活動經(jīng)驗(yàn)課程那樣相互混淆以致削弱的現(xiàn)象。永恒主義認(rèn)為教育內(nèi)容或課程涉及的第一個根本問題就是，為了實(shí)現(xiàn)教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學(xué)科。永恒主義對此的回答是：具有理智訓(xùn)練價值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價值高于實(shí)用學(xué)科的價值。赫欽斯（R.M.Huthins,1899-1977）在美國高等教育一書中說，“課程應(yīng)當(dāng)主要地由永恒學(xué)科組

11、成。我們提倡永恒學(xué)科，因?yàn)檫@些學(xué)科抽繹出我們?nèi)诵缘墓餐蛩?，因?yàn)樗鼈兪谷伺c人聯(lián)系起來，因?yàn)樗鼈儗τ谌魏芜M(jìn)一步的研究和對于世界的任何理解是首要的?！彼又f，“永恒學(xué)科首先是那些經(jīng)歷了許多世紀(jì)而達(dá)到古典著作水平的書籍。” 王承緒、趙祥麟編譯：西方現(xiàn)代教育論著選，第211222頁。人民教育出版社，2001年版。永恒主義者進(jìn)一步闡明了名著課程和教材的優(yōu)越性。第一，它是實(shí)現(xiàn)教育目的的最好途徑。經(jīng)典名著包含了關(guān)于宇宙的見解和觀念、正確的思維和方法，論述了人類永恒的道德問題，因而體現(xiàn)人類應(yīng)該考慮的永恒的原則和內(nèi)容。第二，名著的定向都是概念的、理論的，從任何意義上講，它都不是技術(shù)的、應(yīng)用的。學(xué)習(xí)名著比學(xué)習(xí)一

12、般教材更能對一個人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。第三，讀書本身就是一種很好的理智訓(xùn)練。名著都是出自作為人類之精華的偉大的知識分子之手。人們在閱讀名著的過程中，不僅受到他們偉大思想的熏陶，而且實(shí)際上也是同這些偉人在交流、對話和討論。最重要的是，讀書對智慧訓(xùn)練的價值還在于可以發(fā)展人們的獨(dú)立思考能力，所以，赫欽斯說，“要破壞西方獨(dú)立思考的傳統(tǒng)，并不需要焚毀書籍，只要兩個世代不去讀它就可以做到?！?赫欽斯著，王承緒等譯：教育中的沖突，西方現(xiàn)代教育論著選，第219頁。人民教育出版社，2001年版。第四，不讀這些名著，就不可能理解當(dāng)代世界。在永恒主義看來，這些名著中的思想，提供了現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)

13、。美國心理學(xué)家布魯納的結(jié)構(gòu)化思想是當(dāng)代學(xué)科中心課程論的一個發(fā)展。布魯納等人認(rèn)為，一門學(xué)科的概念、關(guān)鍵概念、原理，及其相互關(guān)系是一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是組成一門學(xué)科的核心，正是這種知識結(jié)構(gòu)應(yīng)成為教育的重點(diǎn)。布魯納在論認(rèn)知中說：“賦予學(xué)習(xí)的對象以意義，開拓新的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的，正是這種結(jié)構(gòu)，亦使七零八落的現(xiàn)象系統(tǒng)化的概念。” 鐘啟泉編著：現(xiàn)代課程論，第132頁。上海教育出版社，1989年版。具體說，學(xué)科結(jié)構(gòu)由三種結(jié)構(gòu)組成：一是組織結(jié)構(gòu)，即說明一門學(xué)科不同于其他學(xué)科的基本形式，同時也規(guī)定了這門學(xué)科研究的界限；二是實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，即探究過程中要回答的各種問題，即基本概念、原理和概念系統(tǒng)；三是句法結(jié)構(gòu)，即各門學(xué)科中收

14、集數(shù)據(jù)、檢驗(yàn)命題和對研究結(jié)果做出概括的方式。他認(rèn)為按照這樣的結(jié)構(gòu)組織的教學(xué)有利于學(xué)生理解、記憶和遷移。總之，學(xué)科中心課程理論主張學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科的分類為基礎(chǔ)，以學(xué)科教學(xué)為核心，以掌握學(xué)科的基本知識、基本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標(biāo)。（3）社會改造主義課程理論社會改造主義課程理論關(guān)心的是課程與社會政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系。樂觀的社會改造主義者認(rèn)為，教育能夠影響社會的變化，悲觀的社會改造主義者認(rèn)為課程無力影響社會進(jìn)程，只能復(fù)制社會。這種理論不太關(guān)注學(xué)科的知識體系，而是認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大的社會問題來組織，幫助學(xué)生在社會方面得到發(fā)展。社會改造主義課程論的當(dāng)代代表當(dāng)數(shù)功能主義的教育社會學(xué)思想。功能主義的早期

15、代表迪爾凱姆（E.Durkheim）認(rèn)為，人生活在社會群體中，群體的作用得到發(fā)揮，個體才能得益。個體都形成社會成員共享的觀念、情操、價值觀，社會才能維持和發(fā)展。所以，他提出教育的目的“在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化”，“使出生時不適應(yīng)社會生活的個體我成為嶄新的社會我”。相應(yīng)地，學(xué)校課程就應(yīng)該為實(shí)現(xiàn)這種適應(yīng)過程而努力，學(xué)校課程應(yīng)該成為維護(hù)社會結(jié)構(gòu)、保持社會平衡的手段。另一代表人物布拉梅爾德（H.Brameld）認(rèn)為，課程乃是實(shí)現(xiàn)未來社會變化的運(yùn)載工具，所以，普通教育和整體教育的設(shè)計，“必須使課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性”。而且他認(rèn)為，人類的任務(wù)和目標(biāo)乃是要統(tǒng)一到社會改造的意義上來。社會改造主義的課程主張

16、有兩個值得注意的特點(diǎn)：第一，主張學(xué)生盡可能多地參與到社會中去，因?yàn)樯鐣菍W(xué)生尋求解決問題方法的實(shí)驗(yàn)室。在改造主義者看來，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)固然有其價值，但重要的是要使學(xué)生將其所學(xué)運(yùn)用于社會，此外學(xué)生也可以從社會中學(xué)到很多東西。第二，以廣泛的社會問題為中心。改造主義者認(rèn)為，由于報紙、電視以及其他宣傳媒介的作用，學(xué)生對于世界各地以及本國社會問題非常敏感，這些問題應(yīng)該在學(xué)校課程里得到反映。學(xué)校的課程尤其要關(guān)注城市問題、犯罪問題、交通擁擠、環(huán)境問題、家庭破裂、文化娛樂等社會問題。學(xué)生對這些社會問題要有批判的意識。學(xué)校課程應(yīng)該給學(xué)生認(rèn)識和解決這一類問題提供一定的背景知識，并把這些問題聯(lián)系成為一個整體。（4）

17、人本主義課程理論自20世紀(jì)70年代開始，世界各國興起了一場重新檢討處于迷茫狀態(tài)的現(xiàn)代學(xué)校教育、根本改變傳統(tǒng)的學(xué)校制度的運(yùn)動，這便是人本主義教育。人本主義課程理論隨之產(chǎn)生。人本主義課程論是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，在批判結(jié)構(gòu)主義和學(xué)科中心主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程理論的主要觀點(diǎn)有： 1、教育的根本價值是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。人本主義課程論敏銳地指出，結(jié)構(gòu)主義課程對培養(yǎng)社會和科技精英目的的追求，導(dǎo)致了人的畸形化。因此，課程必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人是具有心理潛能的，潛能的實(shí)現(xiàn)具有內(nèi)在的傾向性；需要是潛能的自然表現(xiàn)，潛能是價值的基礎(chǔ)

18、，需要表現(xiàn)著價值。所以，課程的教育價值不是別的，就是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。 2、教育的根本目的是培養(yǎng)“完人” 。人本主義課程論指出，結(jié)構(gòu)主義課程培養(yǎng)出來的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的學(xué)科分化是倒行逆施，而且科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯同一性是值得懷疑的，探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也存在著適切性的問題。它提出，教育的目的是培養(yǎng)人格健全、和諧發(fā)展和獲得自由的“完人”。這樣的“完人”，首先是多種多樣的潛能得以發(fā)揮，表現(xiàn)為各個層次的需要得以和諧實(shí)現(xiàn)，其次是情意發(fā)展與認(rèn)識發(fā)展的和諧統(tǒng)一，包括情感、感情和情緒的發(fā)展，認(rèn)知、理智和行為的發(fā)展，以及情意與認(rèn)知、感情與理智、情緒與行為發(fā)展的統(tǒng)一。 3、主張平行與并行課程。為了實(shí)

19、現(xiàn)人本主義的教育價值和目的，需要建立和實(shí)施平行課程體系，包括學(xué)術(shù)性課程、社會體驗(yàn)課程和自我實(shí)現(xiàn)課程。進(jìn)而，一種人本主義的并行課程整合模式也應(yīng)運(yùn)而生，它由知識課程、情意課程和體驗(yàn)整合課程有機(jī)結(jié)合而成。 4、組織意義學(xué)習(xí)。羅杰斯指出：人類學(xué)習(xí)有兩種類型，一是無意義學(xué)習(xí)，比如無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)，這類學(xué)習(xí)只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與“完人”無關(guān)；另一是有意義學(xué)習(xí)，是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)而且是一種與每個人的各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包括：人類有一種天然的學(xué)習(xí)傾向。意義學(xué)習(xí)通常是在學(xué)生認(rèn)識到學(xué)

20、習(xí)材料與自己的目的有關(guān)的情況下出現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生看出他所學(xué)習(xí)的東西能夠保持和發(fā)展自我時，他就會進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。對學(xué)習(xí)的意義理解不同，會影響到學(xué)習(xí)的方向、質(zhì)量和速度。許多意義學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的實(shí)際活動進(jìn)行的。學(xué)生的整個人（包括他的認(rèn)知活動和情意活動）灌注其中的自發(fā)學(xué)習(xí)，往往是最持久和最深入的學(xué)習(xí)。自發(fā)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是獲得學(xué)習(xí)的自由。凡是引起自我概念變化的學(xué)習(xí)往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態(tài)度。意義學(xué)習(xí)在當(dāng)代多變的世界中應(yīng)是對學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)。人本主義課程理論的基本主張還體現(xiàn)在課程目的、課程組織、課程實(shí)施和課程評價幾個方面。在課程目的方面人本主義者認(rèn)為，課程的

21、目的就在于滿足學(xué)生個人自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要。羅杰斯曾經(jīng)批評，過分地強(qiáng)調(diào)知識是現(xiàn)代教育的悲劇，教育者將主要努力放在如何設(shè)計好課程之上也是錯誤的。課程具有怎樣的內(nèi)容以及如何設(shè)計這些內(nèi)容并不重要，重要的是引導(dǎo)學(xué)生從課程中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。可見，自我實(shí)現(xiàn)是課程的根本目的和核心。人本主義課程就是要鼓勵學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，允許學(xué)生自由表達(dá)、做實(shí)驗(yàn)、犯錯誤、獲得反饋、發(fā)現(xiàn)自我。在課程的組織方面 ，人本主義課程論最為人們肯定的是在課程上注重整合。人本主義者批評傳統(tǒng)課程的學(xué)科邏輯、認(rèn)為它沒有與學(xué)生的心理建立聯(lián)系，同時，從個性的完整出發(fā)，主張課程的綜合。在課程的實(shí)施方面人本主義課程論要求在學(xué)生與教師之間建立起情感關(guān)系

22、的背景中實(shí)施課程。教師應(yīng)該富有想像力地呈現(xiàn)課程和教材，以便形成溫暖的、有安全感的，從而能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的情境。課程是依靠師生的相互信任推動的，教師相信每一個學(xué)生都能學(xué)會，都能成功，教師從不勉強(qiáng)學(xué)生做任何他們自己不情愿的事情。在課程的評價方面，他們反對各種測量和考試，因?yàn)檫@些手段本身與個人自由發(fā)展的理想是沖突的，人本主義者注重過程，比如課程是否有助于學(xué)生成為更加開放、更加獨(dú)立的人；注重教師和學(xué)生對課程的主觀評估。他們采用的評價迥異于傳統(tǒng)，例如表明學(xué)生態(tài)度和行為進(jìn)步的圖畫、詩歌或談話等等。人本主義的課程論與其他課程論相比，顯示出迥然不同的色彩，在基本理論層次，人本主義的課程論博大淵深，但在技術(shù)操作層面

23、則十分欠缺，因此削弱了它在實(shí)踐領(lǐng)域的影響。有一些課程改革被認(rèn)為是代表了人本主義課程論，比如美國的合成課程和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)，但般不被認(rèn)為是具有普遍意義的成功經(jīng)驗(yàn)。但無論如何，人本主義課程論的主要思想觀點(diǎn)，尤其是對于現(xiàn)實(shí)中主流課程理論及其實(shí)踐的思考和批判具有重大意義，反映出社會變化和進(jìn)步到定階段，人類對于教育和課程的新的要求。（5）后現(xiàn)代主義課程理論后現(xiàn)代主義課程理論的產(chǎn)生是以后現(xiàn)代主義哲學(xué)、文化思潮的產(chǎn)生和發(fā)展為基礎(chǔ)的。后現(xiàn)代主義(post-modernism)是20世紀(jì)后半葉西方社會的流行哲學(xué)、文化思潮，其影響面非常廣泛。從上世紀(jì)70年代始，課程研究領(lǐng)域運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想和方法對包括要素主義、結(jié)

24、構(gòu)主義、永恒主義等尤其以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)的課程理論進(jìn)行批判和反思，以新的理論視野和新的價值觀念理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程概念體系。由于現(xiàn)代主義的學(xué)校教育不能很好地與時代變化的趨勢相合拍，教育研究領(lǐng)域涌現(xiàn)出一批具有后現(xiàn)代色彩的課程理論，美國從上世紀(jì)70年代開始出現(xiàn)的概念重建運(yùn)動就是一個良好的開端。派納(WPinar)在1975年出版課程理論化：概念重建主義者一書，提出要依據(jù)課程的原意，結(jié)合最新的哲學(xué)、心理學(xué)思想對課程進(jìn)行“概念重建”。派納倡導(dǎo)的概念重建運(yùn)動受到了多爾、麥卡錫(C.McCarthy)、格魯梅特(WGrumet)、格林(M.Greene)等學(xué)者的支持。在這方面影響較大的是多

25、爾（W.E.Doll）。 多爾從渾沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點(diǎn)以及改造主義教育哲學(xué)和杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想，勾畫出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。多爾把傳統(tǒng)課程的封閉體系與當(dāng)今的開放體系做了基本對比。他認(rèn)為，18世紀(jì)和19世紀(jì)是封閉的時代，在物質(zhì)世界中因果關(guān)系的觀念盛行，這是一種決定論的觀念，事物之間的關(guān)系法則可以被發(fā)現(xiàn)，也可以被用于進(jìn)行預(yù)測和控制。18世紀(jì)和19世紀(jì)的觀點(diǎn)對于19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來，泰勒（R.W.Tyler）的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典范。泰勒的課程模式是圍繞以下四個基本問題展開的：第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)？第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？第三，怎樣才能有效的組織這些經(jīng)驗(yàn)？第