精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 1 / 12 基礎教育教師尊重學生缺失現(xiàn)象研究 (共 6573 字 ) 一、官本位思想作祟 通過把師與道完全等同起來，讓教師成為真理的化身，成為世人的標準和范式，成為學生必須服從的至尊和榜樣。尊師愛生，不是一種平等的互相尊重的情感交流，而是一種倫理責任和義務，培養(yǎng)起來的是忠君愛國的品質(zhì)。因此，封建專制制度下的官本位思想，是教師不尊重學生的根源。然而隨著封建制度的推翻，民主的、自由的、平等的思想的引入，這種“奴化”教育的形式大大改善，但是根植于人們血液中的文化傳統(tǒng)仍然會不自覺地殘存于日常教育習慣中。正如解思忠 先生所言“在今天中國的教室里，坐著的是學生，站著的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了顛倒 站著的先生占據(jù)著至尊之位，而坐著的學生軀體內(nèi)，卻掩藏著一個戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至跪著的靈魂”。我們不能極端地對師道尊嚴的傳統(tǒng)進行全盤否定，畢竟它生存了上千年，有其存在的生命力。但是，面對當代世界和教育發(fā)展的趨勢和要求，我們確實需要剔除傳統(tǒng)文化中對未來教育發(fā)展造成障礙的糟粕。 二、傳統(tǒng)“師道尊嚴”觀的羈絆 中國古代有著尊師重道的優(yōu)良傳統(tǒng)，在師生關系上，教師有著無可質(zhì)疑的權(quán)威，可用四個字概括 師 道尊嚴。早在禮記學記中就有記載“凡學之道，嚴師為難，精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 2 / 12 師尊然后道尊，道尊然后民之敬學”。這里指出了為學之道的基礎便是“嚴師”，即對老師的尊重。儒家經(jīng)典白虎通義強調(diào)“人有三尊，君父師是也”。孟子曾云：“師者，父兄也?！避髯痈鼘熍c天、地、君、親并列，提出了天、地、君、親、師的說法，奠定了教師在中國古代社會的崇高地位。不僅在“經(jīng)院式”的教學中，教師有如此高的地位，即便是在民間傳授手工藝技巧的“師徒式”教學中，也有“一日為師，終生為父”的說法。在三綱五常等級制度森嚴的封建倫理社會中，教師常與一國之首的君主 、一家之首的父親并列，足可見教師的地位之高，作用之重。在“師道尊嚴”的神龕牌位下，教師與學生的地位懸殊較大，使得學生對教師的膜拜、崇敬成為必然要求。為了維護師道尊嚴，懲戒背離規(guī)范的叛逆學生，又有“棍棒底下出孝子”、“不打不成才”、“嚴師出高徒”的說法。在說文解字中“教，上所施下所效也。從攴從孝。凡教之屬皆從教”。而“攴”字在古代既有戒尺的意思，也有輕輕敲打的意思。從詞源上看，中國古代的教育自產(chǎn)生以來就有懲罰、懲戒的性質(zhì)。所有這些說法都賦予或縱容了古代的教師用體罰的方式懲戒學生的權(quán)力。在肉體的疼痛面前，學 生懂得了對教師至高的尊重。為了取悅教師，不敢忤逆教師的思想，這樣的尊重實質(zhì)上是學生對教師的絕對服從，是對教師的膜拜，對教師的畏懼，而不是對知識亦或是真理的追尋。因此，教師在自我的恃才傲物下，精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 3 / 12 在學生的頂禮膜拜中，自尊極易膨脹，從而更多地關注自身而忽視了對學生的尊重。 三、偏頗的教育觀念的制約 （一）教育為了應試 應試教育是指單純按照高一級學校選拔的要求，以升學為目的，以考試為手段，以分數(shù)論英雄的教育訓練活動。為了爭奪優(yōu)質(zhì)的教育資源，考試分數(shù)便有了獨特的地位和作用，它以一種簡單、經(jīng) 濟、單項的劃分方式區(qū)分了學生與學生之間的知識容量的差別，而決定了誰更有權(quán)力爭奪優(yōu)質(zhì)資源。因此，追求升學率成了學校、教師、家長、學生的共同目標，考試分數(shù)成了學校教育的出發(fā)點和最終歸宿，因而決定分數(shù)高低的智育被推到了至高無上的地位。為了應試而教的觀點滲入到教育的方方面面。德育，這個傳授學生世界觀、價值觀、人生觀的教育，被額外的智育補習時間所占用；體育、美育，這些體現(xiàn)學生創(chuàng)造力，有助于學生情感熏陶、意志培養(yǎng)的教育也不得不服從于考試的需要。在應試教育的劣根影響下，教育的評價標準被異化成“甄別良莠的評價功能，吹毛求疵 的評價要求，古板僵化的評價形式，單一獨斷的評價主體”。因此，即便是在智育的過程中，教師也是根據(jù)“標準”的答案對學生進行知識的“灌輸”。對于很多的教師來說，學生的頭腦并不是一塊能培育出智慧之花的肥沃土地，而僅僅只是裝載標準答案的容器。在這個過程中，學生被無精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 4 / 12 情地“物化”，喪失了個人的情感、態(tài)度、興趣。在機械的、統(tǒng)一的評價標準面前，教師媚信至高無上的權(quán)威和標準，而放棄了對學生情感的尊重，放棄了對學生生命的尊重。雖然，考試改革，尤其是高考改革正在如火如荼地進行，素質(zhì)教育，“減負”教育也在大張旗鼓地推行著，但是在一線 的教育實踐中，應試教育的荼毒并未散去，教育為了分數(shù)仍然是教師頭腦中壓倒一切的指導思想。 （二）教育劃分等級 在生與生之間劃分等級、甄別優(yōu)劣已經(jīng)成為了教師頭腦中根深蒂固的觀念，教師對學生區(qū)別對待已經(jīng)成了教育界老生常談的話題。以往的教師喜歡用分數(shù)劃分學生，以進行區(qū)別輔導，為了使自身能有高升學率的教育業(yè)績，好學生，就應該受到鼓勵與表揚，差學生就應該受到懲罰與教訓。在這種思想的影響下，前些年教師體罰學生、侮辱學生的報道頻頻見諸報端，盡管我國的相關法律禁止體罰學生，但由于教師自身法律素養(yǎng)的欠缺，這 類惡性事件仍然屢禁不絕。即便是近些年，在媒體的輿論壓力和教師素質(zhì)培養(yǎng)下，教師逐漸認識到了體罰的違法性，基本上杜絕了極端傷害學生身體的行為，但是變相體罰仍然出“奇”制勝，讓學生罰抄課文幾百遍，讓學生光著屁股跑操場，讓學生給老師下跪，等等。這些對于孩子精神和人格上的懲罰，使他們變成思想和人格上的“侏儒”，看似“謙謙君子”，實質(zhì)上是一個懦弱無能、精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 5 / 12 畏首畏尾的“小人”。不僅如此，很多教師認為教師與學生之間也是有上下級之分的。中小學生是“不完整”的人，是發(fā)育“未成熟”的人，而教師是“完整”的人“，成熟”的人，因此，孩子 的年少無知，助長了教師用自身認為合理的方式去控制孩子的成長。教育對象確實具有“不完整”性、“未成熟”性，但即便如此，教師仍然要將他們作為完整的人來對待，要通過尊重來對其進行生命的教育，讓他們逐步走向成熟與完整。在很多教師的觀念中，每天的日常工作就是在學校里規(guī)范學生的言行。一個沒有教育理想，或者對于一個擁有錯誤教育理想的教師來說，他們喪失了進一步提高自身素質(zhì)的動力，因此，以人為本的教育觀，對于這些教師來說，只是一句口號，彼此尊重、和諧的師生關系對于他們來說也是天方夜譚。 四、外國文化誤讀的影響 “五四”新文化運動，中國人深刻地批判了傳統(tǒng)的封建文化，提出了“打倒孔家店”的口號。在反思自身文化傳統(tǒng)的同時，中國人也引進了許多西方先進的文化理念，如“科學”、“自由”、“平等”、“博愛”，等等。我們不能否認這些新鮮的思想對當時的中國社會，乃至對當前的中國社會起到的巨大的思想解放作用，但是我們也不能排除我們中國人用簡單的“拿來主義”對這些思想的誤讀。比如在教育領域，很多教師受“非此即彼”二元對立思想的影響，認為所謂的精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 6 / 12 “自由”就是絕對的遵循個人的意愿，于是他們對學生放任不理，聽之任之。這顯然是一種極端的錯 誤思想，錯在夸大了青年學生的自律作用。眾所周知“，自由”并非任意妄為，教師應當幫助學生樹立正確的“自由觀”，真正的“自由”是基于強大的內(nèi)心自律、自制的基礎上的。教與學中的自由，是主體性和責任感相互制衡下的一種暫時平衡狀態(tài)，是一個復雜的雙向系統(tǒng)，而不是簡單的一方妥協(xié)于另一方。科學研究表明，兒童在成長過程中，“自律”性不足，需要成人用“他律”來幫助他逐步學會學習、生活。然而，當今許多的教師以“自由”、“民主”為口號，對學生不加教育，不加管束，認為這才是真正尊重學生的方式。不得不說，這是對“尊重”的誤讀，這種“過 度尊重”行為也是一種對學生的不尊重，其后果與家長溺愛孩子的后果無差異。因此，真正的尊重學生需要有個尺度，需要準確把握約束與放任、管教與遷就的尺度，任何一種偏廢都不利于學生健全人格的形成。真正的“尊重”是為了能讓學生更加深刻理解自我關系，自我與他人的關系，自我與社會的關系，“尊重”是為了加速兒童的社會化進程，最終形成健全的人格。如果一切皆以自己的利益出發(fā)，只會加劇學生對“尊重”的漠視。 五、班級授課制局限的束縛 班級授課制是一種集體教學組織形式，它是根據(jù)年齡或程度把學生編成有固定人數(shù)的班級 ，由教師按照教學計劃精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 7 / 12 統(tǒng)一規(guī)定的內(nèi)容和時數(shù)并按課程表進行教學的教學組織形式。 17 世紀，捷克教育家夸美紐斯通過總結(jié)、改進和理論升華，使得班級授課制在全球范圍內(nèi)得以推廣。我國采用班級授課制，始于 1862 年清政府在北京開辦的京師同文館，真正普及推廣是 1903 年癸卯學制以后。直到今天，班級授課制仍是我國中小學課堂教學的基本組織形式。不可否認，在提高教學質(zhì)量和教學效率方面，班級授課制有著其他教學形式無法取代的優(yōu)點。但是班級授課制有其與生俱來的局限性，面對眾多的學生，教師在制定教學內(nèi)容，設定教學難度時，勢必會根據(jù)學生 的“平均情況”出發(fā)。在這種“大平均”的前提下，成績優(yōu)秀的學生進一步學習的需求得不到滿足；成績不好的學生，跟不上進度的心理得不到安慰，久而久之，“厭學”、“棄學”的心理滋生。雖然，偉大的教育理論家孔子在幾千年前就提出要“因材施教”，然而由于師寡生眾，讓教師在規(guī)定的 45 分鐘內(nèi)，顧及每個學生的感受，基本上是句空談。為了進一步對一個班級的學生進行集體管理，教師不得不對學生進行整齊規(guī)劃，用繁冗的規(guī)范，用嚴格的紀律，使得學生成為“聽話”的“好孩子”。但在這個統(tǒng)一規(guī)劃的過程中，有多少學生活潑可愛的天性被無情地鎮(zhèn)壓，多少學 生獨特的創(chuàng)造力又被殘酷地扼殺，班級授課制，尤其是在大班授課的形式中，教師要實現(xiàn)對學生個性差異的尊重舉步維艱。六、社會因素帶來的教師問題的限制 精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 8 / 12 （一）教師得不到尊重 如果一個教師得到合理的尊重，相對地他會積累許多受到尊重的情感與體驗，也會給予他的學生相對較為合理的尊重。然而，如今的教師確實是在夾縫中生存的一代人，學校由于升學的壓力，鼓勵教師與教師之間進行教學質(zhì)量的競爭，而并非教學方式的合作，教師受到的關注，不如冰冷的分數(shù)受到的關注多。學校為了方便教師的管理，對教師制定的許多規(guī)定，也限制了教 師自身個性的施展，故而教師也習慣用規(guī)章制度去限制學生。另一方面，許多學生家長對教師的人格和勞動成果不夠尊重。在很多學生家長的眼中，他們認為自己和教師之間是“經(jīng)濟人”與“經(jīng)濟人”的關系，家長花錢“雇傭”教師來教育自己的孩子，認為教師所有的付出都是在“物質(zhì)報酬”上必然的義務。當教師的勞動成果僅僅被等同于金錢和物質(zhì)時，教師付出的精神得不到滿足，人格得不到尊重。此外，隨著社會文化的發(fā)展，網(wǎng)絡社會的信息爆炸，當今的學生也接受了許多“無厘頭”和“娛樂至死”的消費廣告的誤導，他們喜歡用桀驁不馴來展示自己的個性，對教師的教 育公然地排斥，甚至有的學生對教師進行言語上的辱罵和肉體上的打擊報復。尊重是一種雙向的生命體驗，如果要求一方面的單向付出，必然導致情感的枯竭。不尊重是一個惡性的循環(huán)，只能滋生出更多的不尊重。 （二）對教師期望過高 精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 9 / 12 教師在人類社會發(fā)展的歷史過程中，隨著歷史的發(fā)展和變遷，不斷改變著自身的角色，經(jīng)歷了一個由長者為師，到有文化者為師，再到教師即文化科學知識的傳遞者，再到專業(yè)化被認可、專業(yè)標準日益成熟與完善的演變過程。與此同時，付謝好和學新基礎教育教師尊重學生缺失現(xiàn)象探析，與之相適應的教師的角色認知 以及社會對教師的角色期望也在不斷地發(fā)生著變化。如朱智賢主編心理學大詞典從社會對個人的期望和人們在社會關系中的地位出發(fā)，認為教師角色分為三類，即教學與行政的角色、心理定向的角色、自我定向的角色。王鐵軍則認為，教師將扮演以下幾種角色“：言傳身教、教書育人的教育者，文化知識的傳遞者，智力資源的開發(fā)者，未來生活的設計者，心理健康的指導者，學生集體的組織者，學校與社會的溝通者，教育現(xiàn)代化的開拓者”。 5石中英認為當代教師在教育教學過程中要實現(xiàn)以下五種轉(zhuǎn)變：從分科教師到跨學科教師、從知識的權(quán)威到知識的組織者、從知 識的傳遞者到學習的促進者、從重知識掌握到重知識倫理問題、從重間接經(jīng)驗到重直接經(jīng)驗。從傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”，到新型的多元角色期待，確實是教師研究的一大進步，但在過多的角色期待中，教師疲于應付上級的考查，疲于“考級考證”來證明自己“通才”的實力，疲于著書撰文來體現(xiàn)自身研究型教師和學術(shù)性教師的轉(zhuǎn)型。眾多的角色期待，讓教師在轉(zhuǎn)換之間迷失了自我，也精品文檔 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 10 / 12 迷失了教育的本質(zhì) 教書育人。由于精力有限，角色眾多，教師心力放在學生身上越來越少。于是，說話交流時的“一本正經(jīng)”，做事急于求成的“一廂情愿”，面對復雜情景思考時的 “一種模式”，與家長交往時的“一錘定音”就容易在一些教師的言行舉止中顯現(xiàn)。我們社會期待教師角色的多元能推進新型的、民主的教育發(fā)展，然而，事與愿違，在角色的泛化中，教師角色被神化，教師也出現(xiàn)不同程度的“排斥”學生現(xiàn)象。 （三）心理壓力超負 十幾年前，曾有學者對上海市 1000 名小學教師的心理健康狀況進行了調(diào)查，結(jié)果為上海市小學教師心理問題陽性檢出率為 48%。根據(jù)國家中小學心理健康教育課題組 2002 年對遼寧省 168 所城鄉(xiāng)中小學的 2292 名教師的調(diào)查顯示，中小學教師心理障礙的發(fā)生率高達 51%，不 少教師出現(xiàn)了強迫癥狀、人際敏感、憂郁化以及偏執(zhí)傾向。北京教科院 2004年的一項相關調(diào)查更是讓人吃驚，有 50%的中小學教師希望改行，只有 17%的教師愿意終身執(zhí)教。不久前，中國中小學生心理健康教育課題組采用國際公認的 理健康量表，由心理學專業(yè)人士對教師實行檢測，結(jié)果表明， 69%的被檢測教師自卑心態(tài)嚴重，另外，嫉妒情緒明顯、焦慮水平偏高等也是較突出的問題。上海小學教師心理健康問題一項調(diào)查顯示，教師心理疾患檢出率達 8%，與一般群體的“常?！本肺臋n 2016 全新精品資料 全程指導寫作 獨家原創(chuàng) 11 / 12 相比，有 %的小學教師超出“常?！?2 個標準差。杭州教科所2004年 上半年對市區(qū) 30所學校近 2000名教師進行的心理健康狀況調(diào)查表明，有 13%的教師存在心理問題， 76%的教師感到職業(yè)壓力很大。其中男教師的壓力大于女教師，畢業(yè)班和班主任教師壓力大于非畢業(yè)班和非班主任教師。種種事例和數(shù)據(jù)表明，近年來，中小學教師已經(jīng)成為心理健康障礙和心理疾病